加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在_

船著麓? 一!!型堡薹鍪鲞兰鍪墨茎塾墼竺! 篓：鳖坠丝些 !!竺兰竺竺!竺!竺型!坚皇坠墅竺型兰竺尘——』竖竺坠 加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在? 张玲 (华东师范大学教育管理学系，上海200062) 摘要：加德纳的多元智能理论逻辑上并不严密，但在教育界却极受欢迎，为什么?本文回 到原点，^L一是一小两个角度，具体地计袍了多元智能理论对教育的意义。从时代精神来看．多 元智能理论契合了重祝差异与多元的后现代精神；^k人的心理发展来看，多元智能理论强调丁我 国当前教育中较为忽视的一些重要层面．如通过强调人的感官开发与直觉学习而使人的发展找 到了正确的立足点，通过强调身体动觉智能而开启了人的自主性，同时强调了常被人们忽祝的 社会认知与智能酌质量指标。 · 关键词：多元智能、后现代、直觉学习、自主性、社会认知、智能的质量指标 中固分类号：G．44文献标识码：A文章编号：1000—5560(20Q3)0l一00“一9 一、为什么加德纳这样一个逻辑上不严密的理论如此受人欢迎? 主张智力多元其实并非加德纳的首创，而是智力研究的主流。自智力概念产生，人们便 力图窥破其内在结构，此时面临的首要问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 是：智力是单一整体的能力还是多元的?对这一 问题的回答，持单因素观的不多，只在早期有少数几位心理学家，如高尔顿(G越ton，F．)、 比纳(Binet，A．)、推盂(Te一，Lh)等人，他们认为智力是一种单一的总的能力。其他 的心理学家几乎都可以归人智力多元论的范畴。斯皮尔曼(Speam8n．c．)字面上提双因素 论，实际上是在G因素与S因素两层次之下的多因素观。桑代克(1homdike，E．L)第一 个以多因素论来解释智力，他认为存在三种智力：抽象智力、具体智力，社会智力。其后的 心理学家或者通过因素分析，或者通过层级模型，对智力从横向与纵向作了各种划分，智力 的多元性成为不争的公论。在这些理论中，许多有关智力的成分与重要特征都被注意到，如 视觉、空间知觉、社会智力、晶体智力、元认知、智能的质量指标等(参看附表)。 1983年，加德纳明确提出他的多元智能理论，他将人的智能表述为7种：语言智能、 数理逻辑智能、视觉．空间智能、音乐智能、身体动觉智能、人际关系智能、自我认识智能。 】999年，他又在这个名单上加上了三个“候选者”：“自然智能(nahⅡalis￡infem目∞ce)、灵性 智能(sp试“越intem铲nce)与存在智能(exis忙血alinteuigence)。”⋯∽47)虽然艾森克 (Eysenck，M．)将加德纳的智力多元理论看成“比因素论更加综合的系统理论”[2J(p·666)，但 收稿日期：2002—10 作者简介：张玲(1965一)，女，华东师范大学教育管理学系副教授，华东师范大学心理咨询中心特约咨询师。心 理学博士， 44 万方数据 是，在我看来，在以上研究基础上，加德纳提出多元智能理论，应该说创造性的含量并不 多。而且，加德纳关于智能的表述在逻辑上仍然显得极不严密，前5项智能的命名基本上依 赖智能的符号系统或凭借物，人际关系智能、自我认识智能与自然智能基本上以智能指向的 对象命名，至于灵性智能与存在智能似乎又回到了综合的思路，带有明显的神秘色彩，与前 面区分的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 显然又有所不同。将这些分类标准不同的智能相提并论，构成的只是一个智能 的大拼盘。 然而，就是这样一个大拼盘似的智力理论却在教育实践领域引起极大反响。在美国，上 百所学校、不计其数的教师将多元智能理论作为指导思想进行教育教学改革，87年召开关 于多元智能的国际研讨会，有22个国家300多人到会。其影响之大，可见一斑。在我国， 加德纳的多元智能理论在教育实践中也受到越来越多的关注，北京、上海、山东、江浙诸 省、台北、香港等地均有所研究。为什么这样一个理论上颇不严密的理论在教育界如此受人 欢迎?它对教育的启示作用到底何在?这是一个值得深思的问题。 对多元智能理论的意义，目前存在着简单化与表面化的理解，人们往往只停留于将多元智 能与“素质教育”、“全面发展”等教育概念作简单的附会。难道教育的意义就只剩下老生常谈 的“素质教育”、“全面发展”这样一些套话，更何况“素质教育”、“全面发展”在很多人的头脑中 是一只什么都可以装、也什么实质性的成分都没有的“杂货筐”。本文力图回到原点，从时代精 神与人的心理发展这一太一小两个角度，具体地讨论加德纳的多元智能理论对教育的意义。 二、加德纳理论的后现代意义 加德纳的理论之所以流行，一太原因在于它颇合于当前这样一个后现代的多元时代。当 人们发现：现代社会，由于理性的霸权使人们陷入科学主义的迷思之中，人们便迫切需要打破 现代性的神话，后现代思潮应运而生。后现代社会被马克斯·韦伯(M“weber)称为脱魅的时 代．多元的分化伦理替代了一元化的命定伦理，人们头脑里供奉的是多神而不再是一神。哈贝 马斯(H出mm，J．)将其称为价值零散化的时代，各种各样的价值无法排列成高低序列，原有 的存在纷纷被“解构”。在这样一个后现代的背景中，加德纳的理论可谓生逢其时。 加德纳的研究不属于理论建构型，而属于创意点子型；不具有解释性，只具有描述性。 他的身上具有的艺术家的特质使他的研究具有了浪漫主义的色彩。比如，1997年，他仅仅 由莫扎特(M∞rt，w．)、弗洛依德(Fhud，s．)、伍尔夫(w枷，v．)与甘地(G”dhi， T．)四人为个案，就总结出杰出的头脑的四种类型：掌握型、开创型、内省型、影响型， 并由此推断：我们每个人身上都具有形成这四种杰出头脑的基本成分。【3J(p．2)从这一典型研 究中体现出的重视差异与多元的特性，与后现代的精神是颇为契合的。 具体从教育来说，科学主义的迷思与现代性的神话已经给教育带来诸多弊端。原本丰富 多元的智力结构被简单化为两方面：语言与数学能力，这两方面也成为教师学校工作的重 心，为什么?原因也许是多方面的。其～，这是心理测量惹的祸。早期心理学家急于建立学 科的科学地位，因此他们急于象自然科学那样编制各种量表来预测与量化人的行为，于是， 在智力研究中．心理测量学的 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 便占据了主导。各种智商测验应运而生。虽然说智商测验 为我们了解人的发展作出了很大的贡献，但许多心理学家也在痛惜智商测验对智力研究带来 的不良后果【4J【p⋯)：测验效标的选择～直令人怀疑，许多测验均参照教育成就来确定效 度，结果便造成用学业成就所需要的能力来定义智力这样一种循环。其二，考试指挥棒的作 用，完成了“智力=学业智力=语言、数学能力”选样一个隐舍的等式。其三，工具理性的 45 万方数据 盛行。教育中的实用主义与功利主义必然导致思想的简化与实践的单一化，表现在智力上便 是简单化的理解。 理性至上，单一化的理解对教育实践产生的严重误导，最典型的例子便是大学少年班的 选拔与培养模式。自科大首创少年班之后，许多重点大学纷纷仿效。少年大学生成为轰动的 神话。然而，实践证明，少年大学生的总体发展不够理想，普遍存在基础不牢、后劲不足现 象。许多学校，包括上海交大，都停止了多年的“少年班”招生。那么，超常教育存在的主 要问题是什么呢?有研究认为：超常儿童的选拔主要是根据数学能力为标准，而一旦选中， 却以各科都超常的速度进行教学，不可避免造成许多学科的拔苗助长。因为，不同学科需要 不同的智力，数学能力强不仅不意味着语言、外语能力强，甚至也不意味着物理、化学能力 强。另外，超常教育缩短了学习年限，学生所有时间都用于知识学习，无暇参加社会交往， 亲历直接经验，积累隐性知识，必然造成少年大学生的智商高、情智低，后劲不足、整体素 质降低。[5] 正是在人们痛感“智力等于语言、数学能力”这样一种简单化的理性霸权对教育造成严 重危害的背景下，加德纳提出了他的多元智能理论。多元的价值取向是对一元性的突围，是 对陈旧的教育话语的颠覆，它具有后现代的意义，所以，虽然它不一定严密、不一定有深 度，但仍然流行。这也恰恰是一切后现代思潮的特2芷。 三、智力发展的一个重要前提：直觉学习 我认为，与其说加德纳是一位心理学家，不如说更主要是一位教育学家。加德纳的理 论，虽不严格但在教育中极易操作。加德纳的理论虽有智力拼盘之嫌，然而，他的拼盘是一 份精华的拼盘，它抓住了智能的重要成分与主要特征。因此从人的发展这一微观的角度来 看，他的理论对我们目前的教育也有启示。接下来的四个方面都是从人的发展与教育这一微 观角度进行的分析。 加德纳将学习分为三种：直觉学习、学究学习、专家学习。在这三种学习中。加德纳认 为专家学习是一种整合学习，相对来说较完善，但他还是特别强调直觉学习的重要价值。 直觉学习始于家庭，从一出生就开始。这样一种自然、统一、直觉的学习与学校里的学 习迥然不同。虽然直觉学习受到神经生理发展的限制，这种限制深深地扎根于儿童的神经系 统，儿童只能在这种限制之内学习语言，了解自己与他人．因此这种学习常常不成熟，可能 还会产生误导与误解，是一种原始科学式的理解。但是，直觉学习是一种强大有力的学习， 在许多情景中被证明是足够可靠的。[6】(p·42) 加德纳认为：我们这些从事教育的人至今还没有充分意识到直觉学习对学生的真实影响 与强大无比的力量。加德纳感受到学生在学校里的学习面临的诸多困惑。困惑之一，在学校 里学习外语，许多人都会觉得很难，这不禁使我们回想起自己学习母语的情况。没有语法 书，没有专门的教师，没有设计好的课程等级，但所有正常的孩子都能够掌握母语，更有甚 者，一个小得还无法上学的孩子若碰巧生长于精通多种语言的环境中，他还能掌握多门语 言。困惑之二，一个很小的孩子，他轻而易举地掌握了语言这样的符号系统以及音乐这样的 艺术形式，他形成了关于世间万物以及我们内心的复杂的看法，但就是这同一个孩子，一旦 进入学校，常常碰到许多困难。语言的说与理解没问题，但读与写却成严重挑战，数数与数 字游戏很有趣，但学习数学运算却很麻烦。【6J(p、4)为什么会有这诸多困惑?原因就在于我们 没有充分重视直觉学习。 46 万方数据 几乎每个学生都有长达6年的“非学校”生活，在这种生活中，学生形成了他们最初的 概念、生活的原型，学生正是带着这份“原稿”来到学校的。这样一种“非学校”的心智具 有非常强大的力量，要想改变或根除，将面临极大挑战。这种力量在学校力图表现与表达。 加德纳特别重视这一段生活对学生的影响，专门著书妇}学校的头脑》系统论述。 重视学前经历，其实是一个已被许多研究证明的结论。早在本世纪初，弗洛依德就指 出：童年的情感生活极大地影响着成人的感受与行为，在不同年龄阶段的主要生活事件，如 是否母乳喂养，何时断奶，什么时候学会大小便，童年时的父母关系与亲子模式等，这些发 生在我们“记事”之前的事件，是我们潜意识的～个重要部分，是孩子直觉学习的核心内 容。也是影响孩子发展的核心事件。现代认知心理学也提出“永久记忆假说”，认为：凡是 我们曾经经历过的事件，都会留下永久的记忆，表面的遗忘实际上只是检索的困难。那怕是 我们想不起来的事情，只要是经历过，就会在暗中操纵我们的行为。 直觉学习是一种以感性为主导的学习，他特别强调开发孩子的多种感官。比如视觉、听 觉都各有优势。传统学习较重视视觉而忽视听觉，但是，听觉有相对于视觉而言的特殊优 势。哈佛大学教授杜维明曾论述过人的听觉功夫。【7J(p．412)虽然视觉相对于听觉，有主动性 的优点，如睛睛可以张闭自如，耳朵则相比显得冥顽不灵。但是听觉有许多视觉难有的优越 性，如眼睛受方向的限制，而声音的接纳可以遍及四面八方。视觉把握的是一种静态的空间 形象，而听觉可以体现时问的流转。因此中国文化中“听”有很重要的地位。如孔子称自己 六十而耳顺，说明“听德”是一种很高的境界。我国古代将人格发展的最高境界称为“墼”， 壁以耳为根。人的发展不仅需要目明，还要求耳聪。“观音”虽是意译，但一来说明视、听 同等重要，二来是否隐含“用眼睛听、用耳朵看”的境界。庄子不是说：“勿听之以耳，听 之以心，勿听之以心，听之以气”吗?借助杜维明的论述可以为我们理解加德纳的听觉暗 乐智能提供另一个背景。开发学生视觉．空间智能与音乐智能实际上是强调感官的开发，强 调视觉与听觉的敏感性的培养。 为什么中国人学英语那么难?硕士、博士毕业，学十几年外语，仍然连最简单的听与说 都会有困难，原因在于我们传统的英语教学有一个严重的误区：把本该以听觉为主导、为起 点的英语学习变成了以视觉为主导、为起点的学习，势必造成昕英语时必须进行一个艰难的 转换：将声音信号还原为视觉信号，而由于短时记忆空间的有限性，要用这样的转换方法听 懂英语几乎是不可能的。这就好象《围城》里的方鸿渐追寻忘记了的演讲词：像是用筛子去 盛水，又好比在热闹地方等人，瞥眼人堆里像是他，走上去找，又不见了，隐约有些影子， 刚想捕捉，却又被后面的人流冲散。声音与词在心里捉着迷藏。[8蛔36)好在我们的实验学校 如浦东海桐小学、浦东二中心小学，许多外语教师已经还外语学习以听党主导．外语学习的 效果也发生了根本性的改变，教师第一天上课就一句汉语都不讲，当时学生什么也听不懂， 但四个月下来，师生交流已经很顺利。 加德纳对直觉学习的重视，还与他的个人兴趣与特殊的研究经历有关。虽然加德纳是精 神分析大师艾里克森(蹦k一，E．)的学生，但他对皮亚杰(Piaget，J．)与布鲁纳 (Bmner，J．S．)的理论更感兴趣，在他们的引导下，开始研究认知发展。Mind(头脑、心 智)是他研究的焦点，他的著作命名中至少有Il本出现该词。一开始，他就有一个惊人的 发现：所有的认知研究都集中在科学家身上。而从加德纳的个人兴趣来说，在他还很年轻 时，音乐与艺术就是他生活的一个重要部分。因此，他认为，在我们研究人的发展时，不应 该仅仅把眼光甘T住科学家，还要关注域家、作家、音乐家、舞蹈家以及其他艺术家。加德纳 4口 万方数据 曾在波士顿大学失语症研究中心工作，并参与了哈佛大学零岁 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 的工作，并负责艺术能力 的发展研究，如讲故事、画匦、对艺术风格的敏感性等。通过与孩子们的朝夕相处以及对脑 损伤者的研究，加德纳发现：人有一系列广泛的能力。智力不仅表现在问题解决中，也表现 在产品的创造，尤其是艺术产品的创造中。直觉是艺术创造的核心。 四、自主性的起点：身体动觉智能的开启经验 如何从一堂课评价一个教师的综合素质?标准之一看他的身体智能发挥到何种程度。到 实验学校听课，许多外语课上得很活，一个原因在于教师从头到脚都活了起来，身体的每一 个部分都在说话，都在表达，就像身体的每一个开头都被打开了，他能自主，白控。这是自 主性的一个活样板，在这样的课堂里，学生自然而然会活起来。相反，在另外一些课堂上， 教师的整个身体非常僵硬、刻板，在这样的课堂上，学生往往都循规蹈矩、亦步亦趋。有时 候，心灵的松绑始于身体的松绑。 身体动觉智能是我们获取智慧的一大重要资源。日前哈佛大学教授杜维明来校做一讲 座：体知与智慧。英国哲学家赖尔将认知分为两种。一种是“知道什么”，如“知道一加一 等于二”，知道某种客观的事实；另一种则是“知道如何做”，如“知道怎样骑自行 车”，【9J(p盥)这一种“知道”其实是“会”。“会”是一种内化技能，它和一般的客观知识不 同，是和行为配合在一起的。这就是儒家所讲的“体知”。 “体知”是一个复合词，有“用身体知”、“设身处地”、“身体力行”的意思。包含“体 会⋯‘体验⋯‘体察⋯体味”、“体谅”、“体现”等多种含义。而我觉得，“体知”的最高境界 在于“体现”即“会”。 “会”在人的发展中是～个具有重大意义的概念。人们最初的自主感来源于“会”而不 是“知”。在艾里克森儿童发展阶段论中，他将自主性的发展定在2岁左右，而不是在自我 意识出现的青春期，这好象与我们的常识性的理解不同．为什么?实际上，自主性的起点来 自幼儿对自己身体控制的直接体验．即“会”的体验，而不是“知”的体验。当一个懵懂小 儿举起小手把球扔到妈妈身上，听到妈妈夸张地叫疼的声音，小孩会欢快大笑：瞧，我多有 力量!多么能干!能够自主地控制、调整自己的身体，进而利用身体操纵、控制物体，这是 自我力量的体现，由这种身体的自主感进而发展出心理上的自主感。 在我们的传统文化中，存在着对身体智慧的轻视。所谓“德成为上，艺成为下”。口语 中也有“四肢发达，头脑简单”。似乎身体与心理之间存在的是相互贬损、此消彼长的关系。 现代心理学的研究却发现，身体是自我的～大重要资源，它拥有巨大的潜能可待挖掘。还有 人通过“狂欢节”这一大众文化活动，分析了身体的在场与投入对人的发展的作 用。L10](p”)所以，梅洛．庞蒂提出身体主体【n】(p258)，马克·勒伯提出身体意象等，关于身体 的理论已成为一个学科群。【12J 身体与心理是一个奇怪的互动系统，身心之间有着隐秘而复杂的联系。这一点在我多年 的f临床实践中体会得尤其深刻。当心理能量积累到一定程度，会转化为生理能量，最典型的 例子是心理障碍的躯体化表现。许多小学生听课时注意力不专心，小动作特别多，走路跌跌 撞撞，做作业丢三落四。这样的学生如何治疗?进行感觉综合训练。通过身体的训练达到心 理功能的整合。还有些学生，上课不敢发言，胆小羞怯，紧张焦虑，对这些学生只有进行身 体的放松训练。诸如此类的临床实践无不证明：身心是紧密联系的整体，许多心理问题必须 通过身体训练来解决，身体的自主感是培养自主性的第一把钥匙。 48 万方数据 五、一个常被忽视的重要领域：社会认知 心理学关于认知的研究，最早主要限于对客观世界、大自然、无生命的物体的认知，心 理学将这一领域称为“一般认知”。后来人们发现对物的认知与对人的认知，尤其是对处于 人与人相互关系中的自我与他人的认知存在着很大的差异，比如，社会认知是相互认知，当 你忙于对他人形成印象时，他人也对你形成印象；社会认知更容易受主观意图的影响，为达 到自己的目的，人会有意识地控制环境；社会认知包含双向的动态调整，当一个人意识到别 人在观察自己时，会相应地调整自己的行为；社会认知中有人的自我防御机制，因此包含更 多的认知失真；等等。于是，20世纪70年代之后，在认知心理学与社会心理学的交叉层面 便出现了一个新的研究领域：“社会认知”。 其实。桑戴克早就在一般智力之外，提出了社会智力的概念。然而他的贡献却没有受到 人们的重视。大半个世纪之后，加德纳重新发现了社会智力的价值，并且，将社会智力细分 为两种：人际关系智能与自我认识智能。许多人在“一般智能”与“社会智能”这两方面的 发展极不平衡，比如，陈景润一般智力非常发达，但社会智力却不敢恭维。大学生，相对而 言，智商应该很高，但却有那么多的人纷纷走进咨询室，诉说自己因社会智能的缺乏而感到 的苦恼和压抑。我们的传统教育对社会智能的开发是远远不够的。 传统的观念常常认为：人际关系只是少数关心权术的人需要研究的问题。然而，随着社 会联系与人际合作的增加，人与人的关系以及对人际关系中的自我与他人的认识显得越来越 重要，对人际关系的研究规格也不断提升。罗杰斯(Ro鼯m，c．)将人际关系研究提到哲学 的高度，将他的人际关系理论称为“人际关系哲学”。其实，这并非心理学家罗杰斯一厢情 愿的高攀，在哲学研究中，已经有越来越多的世界级哲学大师将人际关系的研究作为他们哲 学理论的重要部分。比如现象学大师胡塞尔(Husserl，E．)认为：不能在纯粹的内在意识中 寻找自我意识的自明性，自我是主体问的自我，是在生活世界中的自我，所以，自我只有在 主体间性与生活世界中进行现象学的还原。维特根斯坦(Wit瞬一tein，Lh)的日常语言分析 哲学则通过语言与生活形式论述主体间的交流。【13J(p·3)啥贝马斯把交往理性提到理性的最重 要的位置，认为人类社会进步的基础是通过交流与对话达成理性的共识。【14J(p_4)以米德 (Mead，G．H)等人为代表的象征互动论认为，人的自我是一种象征性创造(汕hcem． ation)，我们之所以成为我们，是因为互动的对方支持我们成为我们想成为的形象，只有被 他人承认，我们才能够成为真实的自我。他人的承认可以为我们提供一种自我价值感和关系 满足感。[15](p2) 联系国教科文组织在最近公布的一份报告中提出21世纪教育的四个基本点：学习认知。 学习做事，学习为人处世，学习和睦相处。在9．1l事件的大背景下，人们对教育进行了新一轮 的反思。由于过去过分强调竞争与个人成功，因此形成人与人之间，尤其是“有产者”与“无产 者”之间的紧张关系，国际关系脱节，加重了历史上的新仇宿怨，最终导致暴力盛行。教育虽然 不是万能的“芝麻开门”，但消除误解与战争，却必须从教育做起。教会学生学习为人处世与和 睦相处，学会相互了解与合作，懂得通过对话化解矛盾，显得尤为重要。116J 六、学校智力研究的质量指标：为理解而教育 关于智能的研究，可以区分出两条思路：数量维度与质量维度。数量的维度是各个研究 者关注的重点，而关于智能的质量维度，虽然1953年艾森克(Ey目斌，H．J．)的三维结构 49 万方数据 模型已经涉及，但智能品质的考察一直没有充分展开。加德纳关于智能的研究，广为人知的 是一些数量上的指标，如7项智能抑或10项智能，90年代以后，加德纳对智能的研究，从 数量上的关注转向了质量的思考，而且，这种思考也多半是在教育的背景下进行的。1999 年，他提出学校智力研究的质量指标：为理解而教。[17】(p'117)教育的最大目的在于使学生得 到最大程度的理解。他的专著《训练有素的头脑》的副标题便是：全体学生应该理解什么? 加德纳认为．许多学校在表面上似乎很成功，但在行使它最重要的功能时却是失败的。 无论学生考分多高，他们缺乏对有用材料与概念的真正理解。物理可以考得很好，但不理解 月亮的周期、季节的轮回；学了生物学，却不理解进化论；课堂上详细讨论过第一次世界大 战的复杂原因，转而去解释同样复杂的另一事件时，却只用“好人一坏人”这样最简单的评 价标准：学了现代诗的错综复杂，讨论过关于艾略特与庞德的评价问题，但如果把作者的身 份隐藏，就无法区分大师的作品与业余写作。加德纳清楚地记得女儿的一段感受。有一天， 女儿很沮丧地从大学打电话回家：“爸爸，我发觉我不理解我的物理课”。为了做一个充满同 情心、富于耐心的父亲，加德纳以最乐观的语气说：“我很佩服你选修物理的勇气，我以前 从没勇气这样做，我并不在乎你得什么样的分数，这并不重要，重要的是你要理解材料，你 可以去找找老师，看他是否能够帮助你”，女儿决绝地说：“爸爸，没用的，我从来就没有理 解过。”女儿的感受使加德纳思考的问题具体化了。全世界的学校，包括“好”学校，人们 都以能够完成一定的作业作为知识与理解的标志，如果你按一定的方式回答了多项选择题或 按特定的方式解决了问题，你就被认为理解了，没有人会进一步追问：“但是你真的理解了 吗?”在通过考试与真正的理解之间，有着很大的距离! 怎样才算真正的懂、真正的理解? 所谓“真正的理解”其实并不神秘．只要检查的情景稍有改变，学生便束手无策，这便 不是真正的懂。可见，加德纳的“理解”实际上强调的是耍在变化了的情景中解决实际问 题，通过认知而获得个人意义，也就是举一反三。这与现代认知心理学的观点是一致的。 现代认知心理学关于程序性知识与策略性知识的提出对教育具有重要的启示。知识的理 解过程实际上就是知识的动态加工与转化过程，也就是从陈述性知识转化为程序性知识的过 程。刚刚习得的知识通过新旧知识同化，以陈述性知识形态进入相应的命题网络，开始了知 识的动态加工过程。在知识的重建与巩固阶段，知识一分为二，一部分通过重建与改组成为 更巩固的陈述性知识，另一部分通过变式练习转化为程序性知识。陈述性知识以命题网络的 形式表征，程序性知识以产生式方式表征。所谓产生式表征的知识，即以I卜—皿。的方式存 在的知识。原来的陈述性知识转化成为“如果⋯⋯那么⋯⋯⋯‘在⋯⋯条件下，会⋯⋯”这 样的推理、思路、解题步骤与方法。实际上程序性知识已经不再是传统意义上的知识，而相 当于技能技巧与智慧能力。在知识的运用阶段，知识一分为三。如果解决的是很简单的“是 什么”的问题，仅仅依靠线索提取记忆的陈述性知识足够，如果勰决的是复杂的“怎么办” “为什么”等问题，就需要两种知识，一种为对外办事的程序性知识，即根据外界提供的条 件，作出合乎规则的反应；另一种是对对外办事的整个过程进行内部监控与反省，这种知识 称为策略性知识，实际上前～种程序性知识即智慧技能，后一种程序性知识即元认知能 力。¨-(p．“功Ⅱ德纳强调在变化的情景中应用原有知识解决问题，实际上就是强调智慧技能 与元认知能力，这是抓住了智能发展的“质”的灵魂。 加德纳不仅注意智能的数量与种类，而且重视智能的品质与内涵，这对我们有重要的提 醒作用。在我们的早期实践中，确实存在这样的误医：每堂课上．教师想方设法力图使用每 50 万方数据 一种智能，其结果反而损害了智能的真正发展。 综上所述，加德纳多元智能理论虽然存在诸多逻辑的缺陷，也有流于浮泛的毛病。但它 对教育仍然具有一定的启示意义。我们对这种意义应该做客观的、本质的解读，既要避免误 读．也要避免夸大。这种意义不是体现在它迎合了我们的某些时髦的教育口号，而在于它体 现了注重差异与多元的后现代精神，强调了我们当前教育中较为忽视的一些重要层面，如通 过强调人的感官开发与直觉学习而使人的发展找到了正确的立足点，通过强调身体动觉智能 而开启了人的自主性，同时强调了常被人们忽视的社会认知与智能的质量指标。多元智能理 论在我们的教育实践中之所以倍受欢迎，有时代和教育的特殊话语背景。 附表：智力结构一览表(本表为作者整理) 名 称 智力成分或层次 智力单因素论(高尔顿、比纳、推孟等) 一般因素 斯皮尔曼的二因素论 特殊固素 抽象智力 桑代克的三因素论 具体智力 社会智力 瑟斯顿的群因素论(七种基本能力)计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度 吉尔福特的智力三维蛄构： 操作：5步d理加I思考、记忆、发散思维、聚合推理、评价 内容：5种信息类型 视觉、听觉、符号、语殳、行为5*5*6=150种 产物：6种反应类型 单元、分类、关系、系统、变型、喻义 心理过程 推理、记忆、知觉 H．J．艾森克智力三雏结构模型 材料 语词、数字、空问 品质 速度、质量 普遍因素c‘ 语言教育因素(包括言语理解、数量等) 太因素群‘ 机械与操作因素(包括机械信息、空间能力、阜南的智力层次结构模型 手工操作等) 小因素群{ 特珠因素 一般能力C‘ 感觉、知觉、记忆、想象、思堆 HJ艾森克能力层次模型 特殊能力‘ 第三层次 最高水平‘ G 7个因素：流体智力、一般流畅性、一般视知 卡洛尔智力层级模型 中间水平{ 觉、一般加工速度、一般听知觉、一般记忆 容量、晶体智力 最低水平 流体智力 知觉、记忆、运算速度、椎理能力卡特尔智力理论 晶体智力 如词汇和计算能力 成分理论 元成分、操作成分、知识习得成分 斯腾伯格的智力三无理论 情境理论 经验理论 注意——唤醒系统 智力的PAss模型 编码——加i系统 同时性加I、继时性加I 计划系统 5l 万方数据 禹甜奄奄熹雾‰盅韶鬻掣釜器嚣高?警嫠华东师范大学出版杜，砌．[2][英]M艾森克，同巩固译心理学——一条整合的逮径【剐·。卜癣：华乐，咿婵查等出脓千士，ⅢⅢ‘ 川i{橐鞴：哿篓紫裟：雾§：銮嚣慧鎏j乳帮蒜?尧蓁女攀釜j踱筹如．[4][英]朱莉娅贝里曼等．脒萍、王茼译发展心理学与你[MJ北尿：北泵大学出J最}t，2D【Ⅳ· [10】[美]约翰．费斯克，王晓珏、柬伟杰译理解大众文化[M]北京：中央编译出版杜r20。1． (上接第43页1 Dw竹，J(1990)ne0_jldWd出ecu耐一帆cIlicBgo：u埘v啉时甜0lic8即Pr瑚．(嘣目“出pIJNic丑1．矾，1902) Ikll．w．(1卯2)．“AMel|Iodd蝌缸hp耐朗健：P丑r【l”Ed—dond1岫，22(sm栅盯)，309—324 D011，w．“昕3)“AM劬0ddo盯dhl】e“卸噬：PHⅡ．”‰6【柑ln∞fy，23(win哳)，56一了3． DDll．w．(1993)．AP破一Mod帅lPc啊删vc蛐cI而c山啪．N州Ymk：T砒eHcⅡllt萨f恼． Ⅲ】，w．(1998)“cuTricllh蛐mdcm嘲)b0fc(删”．mcLl—cuI唧：Tc啪tdN州ld删6ti髑wm．Hr山．Ed，NwY柑c： G盯1粕d【阳295—323)． 舢，w．(2000)．“cIl∞“蚰d“c咐jcllll】『II．”n蝌髓r诚wm．E．D0ll，Jr＆N∞lc伽曲(edB．)cL州砌I删V诚mm NwYmk：Pe时L皿g．脚c幽d．P．(1988)A鲥nnMd洲．IDnd帆：v邮o fk晤。T，(1576)．hd；画oR捌o．B划． Garri鲫1．J(1997)Ⅸ删a|ldE删．NwY诎：1缸hencollc掌P确． }‰，s(1964)．E防aencyⅢ一ud出ckc卯：u“硼裔竹0fchlca印P怕B． IkId。＆蚪，M．(1盯7)．。1'leQI】锚“mcon㈣gk|IrIdo留．”m1tleQtlc鲥硼c响鼎n；n旨k㈨o盯珊d0山盯E卿驴(wm． hct．1h8．)．N州Yo^：cdarId(仲．3—35)(0^月n出GcrEl娜p砌lc址im，1954)}nd蜥涵．P．(1999)”1hc&山dme№w0m恼d蚰¨．”curIi印h肺l“qLl时，v01．29，No，3(蹦1)．343一弼．埘s0Il，P(1998)．J“l蛔a|ldtllck舢m0fAIIN删}‰：ⅧeU一聊．竹№． K蚰i州．R．(19卵)1’leoncB咖W町．N州Y础：v山inz l(口埘㈨，s(1993)．1k嘶月呻dor妇．N州Ymk：凸缸d嘶vel鲥竹PI懈． Ka曲‰。s．(1995)．^tH∞℃jndmUnIversc．NewYo矗：o而rdUⅢv酬竹P喃s． 日ieb州，H(1995)．“1k1M廿R且ti帅deIt刮i吲．”如mlal。fcu耐删l唧s叫圈．vd．27，N0．1，8l一88． kIbnjac．w．(1951)。on吐IeMelI|0d拼咖v凹铂l竹，”inMbniz．鲥耐i哪，(P．Ⅶ瓴n盯，Ed．)．N州Y眦k：chd曲 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刊名： 华东师范大学学报(教育科学版) 英文刊名： JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITY (EDUCATION SCIENCES） 年，卷(期)： 2003,21(1) 被引用次数： 18次 参考文献(17条) 1.皮连生 学与教的心理学 1997 2.Gardner H The Disciplined Mind: What all students should understand 1999 3.参考消息 2001 4.库什曼;卡恩;宋晓亮 人际沟通论 1989 5.哈贝马斯;洪佩郁;蔺青 交往行动理论 1994 6.张庆熊 自我、主体际性与文化交流 1999 7.英里斯·梅洛-庞蒂;姜志辉 知觉现象学 2001 8.约翰·费斯克;王晓珏;宋伟杰 理解大众文化 2001 9.吉尔伯特·赖尔;徐大建 心的概念 1992 10.钱钟书 围城 1980 11.杜维明 一阳来复 1997 12.Gardner H The Unschooled Mind 1991 13.上官子木 思考超常教育 2001 14.朱莉娅;贝里曼;陈萍;王茜 发展心理学与你 2000 15.霍华德;加德纳;乐文卿;王莉 杰出的头脑 2000 16.M 艾森克;阎巩固 心理学--一条整合的途径 2000 17.Gardner H Intelligence Reframed 1999 引证文献(18条) 1.李玉仙 多元智能的大学英语教学模式研究[期刊 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 ]-西南农业大学学报（社会科学版） 2010(5) 2.刘微.符冬梅 多元智力观和英语专业视听说教学[期刊论文]-新疆职业大学学报 2009(3) 3.王红蕾 基于多元智能理论下的体育差异教学策略研究[期刊论文]-新疆师范大学学报(自然科学版) 2009(2) 4.田圣会 多元智能理论视域中教学观的转变[期刊论文]-继续教育研究 2009(6) 5.成长群 浅谈多元智能理论与我国研究生培养[期刊论文]-当代教育论坛 2009(13) 6.张海 基于多元智能理论视野下的高校体育教学[期刊论文]-南京体育学院学报（自然科学版） 2008(4) 7.杨先顺 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