1．合格教师心理素质教师心理素质是教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面所表现出来的本质特征。教师的心理素质包括如下方面，即教师的智力素质、教师的情感素质、教师意志素质、教师的教育教学素质、教师的人格素质、教师的信念。2、教师的智力素质教师的智力是从事教育工作应具备的基本心理素质，是教师从事教育教学工作的心理基础。教师的智力素质表现在以下方面：(1)敏锐的观察力(2)良好的记忆力(3)丰富的想象力⑷多方位的立体思维能力 ⑸注意分配的能力3、教师的情感素质特点教育过程是师生情感交流的过程，教育工作最大的特点就是以情感人。 (1)成熟而稳定的情感 (2)爱的情感：对教育事业的热爱、对学生的热爱、对所教学科的热爱4、教师的意志特点(1)实现教育目的的自觉性(2)克服困难的坚韧性(3)选择教育决策的果断性(4)解决矛盾的沉着自制性4．教师的教育能力素质因材施教的教育能力、获取信息的能力、独创能力、教育科研能力、心理教育能力、教育机智
5．教师的教学素质：包括教师的知识结构与教学能力。6．教师的知识结构教师的知识水平是其从事教学工作的前提条件。根据有关专家的研究，教师的知识结构可由三方面组成，分别为本体性知识、实践性知识和条件性知识。7．本体性知识。教师职业的本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，也即人们所熟知的科目知识。林崇德等人的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。由于学科不同，本体性知识的具体内容是不同的。仅仅从一般意义上说，教师的本体性知识应包括四个方面：教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧；教师要基本了解与所教学科相关的知识点、相关性质以及逻辑关系；教师需要了解该学科的发展历史和趋势，对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态；教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法等。8．实践性知识教师的实践性知识是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它主要来源于课堂教育教学情景之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。研究表明，教龄对教师的实践性知识存在着显著影响，教师的实践性知识水平随着教龄的增加而逐步上升。9．条件性知识教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。条件性知识是：个教师成功教学的重要保障，而这种知识是目前广大的一般教师所普遍缺乏的。教师的条件性知识分为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。正如杜威指出的那样，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识 “心理学化”，以便学生能理解。
10．教师的教学能力 教师的教学能力是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。 ⑴教学认知能力 ⑵教学设计的能力⑶教学操作能力 ①表达能力 ②课堂组织管理能力 ③运用现代教育技术的能力⑷教学监控能力 ⑸教学反思能力11．教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。反思有三种：一是.对于活动的反思；2．是活动中的反思，3．是为活动反思。教师的教学反思能力主要包括：反思自己的教学观念是否适应时代发展的要求；反思自己知识结构是否合理、科学，是否适应教学的要求；反思自己的教学技能是否娴熟；反思自己教学行为是否有效；反思自己现有的教学效果、教学质量，为进1．步提高而采取相应措施。 教学反思的方法有：①课后记录。②详细描述。③实际讨论。④行动研究，⑤学生反馈，通过课堂提问、调查问卷等形式，摸清学生的意见和建议。
12．教学设计能力所谓教学设计能力是以对教学内容和学生的理解为基础来设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。其基本内容主要有以下几个方面：①课堂教学目标设计的能力。②教学内容设计能力。③课堂教学方法手段设计的能力。④教学模式和教学策略设计的能力13．教学监控能力是指教师在教学过程中为成功地实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。它是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。这种能力主要可分为三个方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。根据教学监控的对象，我们可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。而任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据其作用的范围，教师教学监控能力还可分为一般型和特殊型两类。前者是指教师对自己作为教育者这种特定社会角色的一般性的知觉、体验和调控的能力，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性能力；而特殊型的教学监控能力是指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。根据其在教学过程中不同阶段的表现形式的不同，可将教学监控能力分成计划与准备、课堂的组织与管理、教材呈现的水平与意识、言语和非言语的沟通、评估学生的进步 、反省与评价几个方面14．教师的独创能力表现在三个方面：第一，根据不同的教育对象，采取不同的教育方法，因材施教，因时因地制宜；第二，有分析地对待自己和他人的教育经验，既不盲从迷信，也不一意孤行；第三，不断吸取新的知识，总结经验，有所创新，善于独立思考和创造性地解决问题。15．教师的教育科研能力指在教育教学过程中，从事与教育、教学有关的各种课题的研究与创造的能力。教师的研究能力主要体现在以下几方面：⑴要具有探索意识，不墨守成规，能不断更新教学观念、教学方法、教学模式，创造性地开展教学活动。⑵能掌握文献法、调查法、访谈法、教育实验法等基本的研究方法，⑶能针对教育教学现实提出问题，进行教育研究，并确定解决问题的方案，⑷能在教学实践中验证已有的理论，并尝试进一步的发展，⑸将自己的研究结果进行理论的提升，并撰写论文。
16．教师的教育机智具体表现在以下方面：⑴善于因势利导。⑵善于随机应变。 ⑶善于“对症下药”。⑷善于掌握教育分寸。17．教师因材施教的能力主要表现在以下方面：⑴通过对学生课堂内外和日常生活的观察，就可以在掌握学生各自细微的外部行为表现上，洞察学生的内心世界，了解他们的知识、技能、思想、品德等方面的状况，了解学生知识技能的个别差异，了解学生的心理活动与心理发展状况，把握学生认知、情绪、意志及个性方面的特点。⑵在教育、教学中善于把照顾学生的年龄特征与发挥教师主导作用有机结合起来。⑶在教育、教学中善于根据学生的性别差异施教。⑷帮助学生设计今后发展方向，提高学习兴趣，全面发展学生个性。18．人格素质 (1)浓厚的职业兴趣（2）正确的动机(3)健全的自我意识
19．教师的自我调控能力主要表现在：（1）能自觉抵制各种不利因素的刺激和影响；（2）善于进行自我批评，能见贤而自省；（3）善于进行自我调节，适应新的环境。(4)良好的性格：公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断。20．健全的自我意识主要表现在以下方面：1．正确的自我认知。2．积极的自我体验。3．良好的自我调控。21．教师的教育信念教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育教学活动，影响活动效率。(1)教学效能感教学效能感（teaching efficacy）是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。教师的教学效能感包括：一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；而个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认识和评价。一般来说，教师教学效能感在以下的方面影响教师的行为：影响教师在工作中努力程度。影响教师在工作中的经验总结和进一步学习。影响教师在工作中的情绪。(2)教师控制点：是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。(3)对学生的控制 (4)对待工作压力的信念22．教育心理学有助于培养合格教师教育心理学是一门通过科学方法研究学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律的科学。 (1)帮助教师建构科学的教育理念 (2)有助于教师运用教育心理学原理提高教学质量(3)有助于教师运用教育心理学原理提高课堂和班级管理的能力。(4)有助于教师有效开展品德教育工作(5)有助于教师结合教学实际进行科学研究1．概念(concept)是人脑对客观事物本质特征的认识，它代表着事物，用词来标志。概念包括内涵和外延两个方面。内涵是概念所反映的事物的本质特征。外延是指概念适用的范围。概念是人类思维的基本形式之一，从思维“程序”看，一般是先理解了概念，才能进行判断和推理。概念也是任何一个学科知识体系最基本的构成元素，是学生学习的基础。2．概念的获得概念形成是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得则是指学生能够发现可用来区别某一类别的事物与非同一类别的事物的各种属性。布鲁纳认为，概念获得并不是一个简单的机械的传递过程；相反，学生作为一个积极的、主动的决策者，要通过把新知识输入并置于某一类别进行加工和理解，才能获得概念。布鲁纳系统地提出了概念获得的假设—检验理论，为概念学习及其教学提供了一种新的理论指导。
3．概念获得的策略布鲁纳根据概念的本质属性的数量及它们的相互关系，区分了三种类型的概念：合取概念、析取概念和关系概念。合取概念是根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念，它们在概念中必须同时存在，缺一不可。析取概念是根据不同的
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，由单个或结合多个属性所形成的概念。关系概念是根据事物之间的相互关系形成的概念。4．一般会采用以下两种策略：聚焦策略和扫描策略。（1）聚焦策略也叫整体性策略，是指以首个正确例子的全部特征作为切入点，建立假设，然后经过检验逐渐删除无关的特征。聚焦策略又分为保守性聚焦策略和冒险性聚焦策略。保守性聚焦策略是指选择首个正确例子的全部特征作为中心，建立假设，然后进行一系列选择，每次只对一个特征进行检验。具体做法是，每次选取只有一个特征不同于首例的一个事例，并注意每次变化是否正确，通过“步步深入”排除非本质的特征，最后获得概念。冒险性聚焦策略是指每次同时对两个或两个以上的特征进行检验，试图冒险一举成功，达到目标。这种策略缺乏系统性，可能在较少的步骤内获得概念，但也可能因为选取样例时的“失误”而使检验的步骤增加。（2）扫描策略也叫部分性策略，它是指将首个正确例子的部分特征作为初始假设，然后进行检验的策略。扫描策略可分为同时性扫描策略和继时性扫描策略。同时性扫描策略是指根据首个正确例子的部分特征形成了多个假设，并记住所有这些可能的假设，然后依照其中一个假设选取事例，得到反馈信息后，与全部可能的假设进行对比，进而对预先设立的假设进行取舍。由于假设很多，要记住它们需要较强的记忆力，而且难免发生遗漏等错误，因此，这种策略运用起来将会很困难。继时性扫描策略与同时性扫描策略的区别在于一次只检验一个假设，如果运用的假设被证实是正确的，就可以继续使用，否则就采用另一个假设，再对其进行检验，直到找到一个符合所有事例的假设，但是以前被排除的假设很可能被再次使用。总之，这种策略虽然不像同时性扫描策略那样费神去记忆，但是在时间上却极不经济。比较聚焦和扫描两种策略可以发现，聚焦策略具有不会遗漏有关特征的优点，所以效果好些。人们在进行假设检验时更倾向于采用简单、有效的聚焦策略。而两种聚焦策略相比，保守性聚焦策略更具逻辑性，在概念获得中既可以提高速度，也可以保证最终形成概念，是效率最高的一种策略。5、概念获得与教学值得注意的是，布鲁纳所说的概念获得是由具体到抽象，由个别到一般的过程。这种概念学习的方式，其适用范围是有限制的，主要用于学前儿童和小学低年级儿童的具体概念的学习或某些初级概念的学习。在教学过程中，为了促进学生对这类概念的掌握应注意以下几点：运用直观教学手段，提供丰富的概念原型 ⑵ 利用变式，排除概念非本质特征的干扰⑶正例和反例的比较，突出概念的本质特征 ⑷ 及时给予正确的反馈，促进概念的获得⑸在运用概念中巩固概念6．编码系统与教学人们掌握的概念数不胜数，但这些概念并不是孤立地存在于人的头脑中，相关的概念做出层次结构的安排，这就是对概念的编码，而正是这些相关的概念构成了编码系统。一切知识都是按编码系统排列和组织起来的，而且知识的保存和提取都要建立在学生已有的编码系统基础之上。帮助学生形成结构明晰的编码系统，教师在教学中可从以下几个方面着手： (1)合理运用定势 (2)调整学生的动机水平 (3)编码方式的指导 (4)布置多样化的练习7． 智力发展观布鲁纳将教学任务的重点放在促进学生智力发展上，认为智力发展是掌握知识结构的保证，布鲁纳常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把它们看作是形成表征系统的过程。儿童的智力发展大致重复了人类认知发展的过程，主要经历了以下三个阶段：1．动作性表征。 2．映像性表征 3．符号性表征因此，教学的过程应当适应学生心智发展的规律，并积极地促进学生的智力水平不断由低级水平向高级水平发展。8．结构教学观布鲁纳认为，知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构。教学中必须让学生理解学科的基本结构和提倡发现学习。布鲁纳把学科的基本结构作为教学的主要内容。9．学习学科基本结构的意义①有助于学生理解学科的具体内容。 ②有助于学生的记忆。③有助于促进学生知识技能的迁移。 ④有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。10、螺旋式课程布鲁纳为此提出了“螺旋式课程”的构想，即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断地加深理解，进而逐渐掌握。随着学生年龄的增长，认知发展水平的提高，教材中所包含的基本原理和概念相同，但教材表现形式的直观性程度逐渐降低，抽象概括程度不断提高，使教材整体上呈现出“螺旋上升”的趋势。为了完成教学任务，布鲁纳指出，一个好的螺旋式课程的编制应从三个方面着手：第一，把学科中普遍的、基本的概念和原理作为课程的中心，并且要注重内容编排的连续性；第二，使学科的知识结构与儿童的认知水平相统一；第三，重视知识的形成过程。11．发现学习与教学 所谓发现学习是指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料、思考、分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。12．发现学习的一般步骤发现学习可以概括为以下几步：（1）创设问题情境。（2）建立假设。（3）验证假设。（4）拓展应用。13．发现学习的特征与教学重视学习过程、重视内部动机、重视直觉思维、重视教师的指导作用14．发现学习的优点及局限性①发现学习的优点：有利于激发学生的智慧潜能、有利于培养学生学习的内部动机、有利于培养学生的发现能力、有利于知识的保持和检索②发现学习的局限性：发现学习与传统的接受学习相比，需要的时间更多；发现学习对于低年级的儿童不太适用；发现学习的内容有一定的限制。另外，在教学过程中，一般是采用集体讨论的方式让学生进行发现学习，这样难以照顾到全体学生的发展水平。集体讨论的时间常常被语言表达能力强、成绩优异的少数学生所占据，其他学生发言的机会很少，甚至没有。它忽视了学生在个性、能力、知识水平等方面的个别差异，会给学习已遇困难的学生带来更多的自卑和厌学的心理。
1．奥苏伯尔（Ausubel）是美国当代著名的认知派教育心理学家。他的重要代表作有《教育心理学：一种认知观》、《学校学习：教育心理学导论》等。
2．学习分类
(1)奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义学习与机械学习。
(2)奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习。
3．有意义学习有意义学习，它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。区别有意义学习和机械学习的两条标准。有意义学习必须具备的第一条标准，是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系，具体说是符号所代表的新观念与头脑中原有的表象、已经有意义的符号、概念或命题建立了实质性联系。有意义学习的第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。4．机械学习机械学习(rote learning)是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。它在具有下列三种情况之一时出现：（1）学习材料本身属于无意义或无逻辑意义的材料。（2）学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识，即学习者不具备与新学知识有关的旧知识；（3）学习者缺乏有意义学习的心向，即材料本身有意义，但学习者自己没有理解而死记硬背。5．有意义学习的条件有意义学习的产生，既受学习材料的性质即外部条件的影响,也与学习者自身的情况即内部条件有关。学习材料本身必须具有逻辑意义。学习者认知结构中要有适当观念。第三，学习者要有有意义学习的心向。有意义学习的心向表现在两个方面：1．是学习者要有主动积极的学习要求；2．是要努力找出新旧知识的相同点和不同点，并辨别清楚，理解透彻，最后旧知识得到改造，新知识也获得了实际意义即心理意义。
6．发现学习发现学习(discovery learning)是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。在奥苏伯尔看来，发现学习还涉及其他三种学习类型，即运用、解决问题和创造。“运用”是指直接把已知命题转化到新的类似情境中，有点类似于我们通常所讲的“练习”；“解决问题”是指学生无法把已知命题、知识直接运用到新的情境中，而必须通过一些策略，使用一系列转换前后有序并符合逻辑规则，学生已有的命题、知识可能与要解决的问题有关，但需要经过多次转换，而不是通过直接运用或练习就能完成；“创造”则是指把认知结构中彼此关系遥远的观念联系起来创造出新的产物或是解决新问题，而且在创造之初并不知道认知结构中哪些命题、知识与要解决的问题有关，进行转化时使用的规则也不清楚。
7．接受学习
所谓接受学习是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划地指导。学生通过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中，以便为后继的学习所用。
8．奥苏伯尔学习分类给我们的启示⑴接受学习、发现学习处在一个连续体的两端上，但学校中的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上，从这个意义上讲，绝大多数的学习不能绝对地说仅是接受学习或发现学或；同理，有意义学习和机械学习的关系也是如此⑵澄清了一些误解。奥苏伯尔通过他的学习分类指出：接受学习不等于机械学习，因为如果是有意义的接受学习就不是机械的被动的学习，而机械的接受学习才是被动的；发现学习也不等于有意义学习，因为如果是缺乏理解的简单发现如学会走迷宫，充其量可以算做机械的发现学习，而很难说是有意义学习。⑶课堂中主要的学习形式应该是有意义的接受学习。
9．发现学习与接受学习的比较 (1)两类学习的性质不同发现学习的特征是，学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而是必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。2．接受学习接受学习的特征是，学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受和理解。(2)思维过程有所不同发现学习的思维过程包括：辨别正反例特征、提出假设、检验和修正假设、概括、总结出定义或规则。接受学习的思维过程包括：一是在原有认知结构中找到学习新知识所需要的旧知识；二是找出新旧知识的相同点和不同点；三是对新旧知识的异同进行深入比较和理解，最终获得新知识。(3)在智力发展和认知功能中的作用不完全相同在发现学习中，由于强调的是独立思考、主动探索、学会如何学习等，所以学习中学生能够进入角色，真正居于主体地位。因此，他们的学习兴趣浓、动机强、注意力集中、感知清晰而准确、思维流畅而深刻。发现学习也有不足之处：首先，发现学习可能浪费太多的时间，不适合作为获取大量信息的主要方式；其次，不是所有的知识都适合于通过发现学习来获得，如法律条文等。第三，发现学习不是适合于所有学习条件的最好方法，第四，发现学习容易使所学知识割裂开来，缺乏系统性。在接受学习中，由于强调的是学生要跟着教材或教师所安排的内容和程序前进，强调的是掌握人类积累下来的现成的知识经验。接受学习也有明显的不足，主要表现为：第一，接受学习容易在缺乏有意义学习条件的情况下进行，而在这种情况下的接受学习往往是机械的学习和被动的学习。第二，即使学生的学习是具备了有意义学习条件的接受学习，但由于这种学习的性质本身限制了思维的各种品质的发展，尤其是限制了思维的独立性和创造性的发展。(4)适用对象有所不同发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。接受学习适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。(5)适用的教学内容不同发现学习适合于没有清楚的严谨的结构的学习内容。接受学习则比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。10．有意义学习的类型奥苏伯尔在他的研究中考察了一套由低到高的有层次组织的六级学习——表征学习、概念学习、命题学习、运用、解决问题和创造性。奥苏伯尔研究这些学习的目的是力图弄清有意义的学习材料是如何被同化到学生的认知结构中的。(1)表征学习表征学习（representational learning）是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。因此，也有人称之为符号表征学习。表征学习的主要学习内容是词汇，即学习单词代表什么。表征学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。(2)概念学习有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征。获得概念的形式有两种，即概念形成和概念同化。如果同类事物的关键特征是由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现的，这种以归纳的形式获得概念的方式叫概念形成。如果是把概念的定义直接呈现给学习者，学习者只需利用认知结构中原有的有关观念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。(3)命题学习命题是以句子的形式表达的，它可以分成两类，一类是非概括性命题，它只表示两个以上的特殊事物之间的关系，这类命题只陈述了一个具体事实，并没有概括什么。另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。11．命题知识的同化的含义“同化”在学习中则是指旧知识接纳、吸收新知识，并使新知识成为原有认知结构的一部分。奥苏伯尔认为，同化是以三种不同的方式增强知识的学习和保持的：（1）由于学习新知识时找到的作为起固定作用的观念，一般具有高度稳定和比较精确的特点。（2）由于在贮存阶段，新知识与已有观念一直保持着实质性的联系，因而，原先的那些起固定作用的观念可以防止新知识受以往的知识、目前的经验和将来遇到的类似知识的干扰；（3）由于新知识贮存在与认知结构中的有关观念的相互关系中，这就使得信息提取成为一种较为有条理的过程，较少带有任意的性质。12．命题知识的同化过程和条件有意义言语学习理论中指出，在新知识的学习中，学习者原有认知结构中的适当观念起决定作用，具体说是对新知识起一个固定作用。因此这种观念叫做起固定作用的观念。学习新知识时，努力从头脑中找到相关的起固定作用的观念，才能形成同化并顺利完成同化。奥苏伯尔经过研究认为，新的命题与认知结构中起固定作用的观念的关系大致有三种：（1）原有观念在上位，新观念处于原有观念的下位；（2）原有观念在下位，新观念处于原有观念的上位；（3）新旧观念是并列的，难分上下。这构成了三种学习形式：⑴下位学习在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习。下位学习有两种形式：一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的上位命题的一个例证、例子，或是从上位命题中直接派生出来的。另外一种下位学习是相关类属。⑵上位学习当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上学习一个包容、概括程度更高的命题时，产生上位学习。⑶并列结合学习当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习。13．教学的原则1．逐渐分化的原则根据逐渐分化的原则，教师和教材首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它加以分化。2．整合协调原则整合协调原则是指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列组织（sequential organization）和巩固（consolidation）这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础，本质上说就是要循序渐进，从已知到未知。巩固的原则强调在学习新知识之前必须掌握好以前所学过的知识，以确保这些知识为新的学习做好准备。14．组织者所谓组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，从而给新旧知识之间架设一道桥梁，以便更好地学习新知识。先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得当，它们可以使学生注意到认知结构中已有的那些可起固定作用的观念，并把新知识建立在这些已有观念的上面；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架；再次，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。15．组织者的分类奥苏伯尔把组织者分为陈述性组织者和比较性组织者两种。⑴陈述性组织者当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。⑵比较性组织者当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列、比较类似时，可以设计一个比较性组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同，增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。16．认知结构奥苏伯尔认为，认知结构，就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
包括三个要点：一是认知结构就是我们常说的知识结构；二是认知结构中的知识经验应该是有组织的，是有逻辑层次关系的，而不是一盘散沙；三是认知结构既可以是指一个人的全部知识经验，也可以指某一方面某一部分的知识经验。17．从认知结构观点看学习的迁移在奥苏伯尔看来，“为迁移而教”，实际上就是塑造学生良好的认知结构问题。同时，塑造良好的认知结构也是学校智育的目的；换言之，使学生形成良好认知结构是发展学生智力的最佳途径之一。奥苏伯尔在从认知结构的角度考察迁移时认为，顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。⑴一般的顺向迁移模式A→B，在这里仍然适用。但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识体系，而不仅仅是A这样一个知识点。⑵在有意义学习与迁移中，过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。⑶在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B的准备和前提；学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习。19．影响学习迁移的三个认知结构变量认知结构的好坏主要取决于3个特征（变量），也可以认为它们就是衡量一个人的认知结构的质量的3条标准。⑴可利用性：这是指学生认知结构中起固定作用的观念在与新知识建立联系时是否可以利用。⑵可辨别性：新学习的知识与原有起固定作用的观念的可以区别、辨别的程度，叫做可辨别性。⑶稳定性和清晰性：原有起固定作用的观念是否稳定、清晰是认知结构的又一个重要变量。它们是指学生对起固定作用的观念理解得是否准确、清楚，在头脑中是否稳定、牢固。
20．运用组织者策略促进原认知结构中有关观念的可利用性和新旧知识的可辨别性(1)设计陈述性组织者为新的学习提供上位的固定点，促进学习与保持。陈述性组织者还有如下作用：对言语和分析能力低的学习者更有积极意义；能促进有意义学习，避免不必要的机械学习；能促进儿童从前运算水平向具体运算水平的过渡。(2)设计比较性组织者以促进新旧知识的可辨别性，从而促进学习与保持(3)提高原有知识巩固程度，以促进新的学习与保持1．建构主义的历史渊源建构主义的教育历史渊源主要是皮亚杰和维果茨基的理论。(1)皮亚杰的发生认识论瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）发生认识论主要是研究知识如何形成和发生，即知识形成的心理结构是什么以及知识发展过程中新知识形成的机制。皮亚杰假定人的心理存在着图式(schema)，它是个体用来适应和构造环境的结构或组织，可以把它看作是随着心理的发展而适应或变化的概念或范畴。智力发展是一个不断的建构和重构的过程，对皮亚杰来说，这个过程是通过同化和顺应的两种方式进行的。对皮亚杰来说，发展不是由内部成熟或外部教导支配的，而是一个主动建构的过程，在这个过程中，人通过他们自己的活动，建立了越来越分化和综合的认知结构。(2)维果茨基的文化历史发展理论前苏联心理学家维果茨基把认知发展主要看作是文化、历史、社会和个人相互作用的结果，而不是个体自己的内部自发地建构，更强调主体间性在知识建构中的显著作用。该理论的基本原理是讲人的心理是在活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往过程中发展起来的，人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。维果茨基提出了“最近发展区”概念，“最近发展区”被定义为儿童在“有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”[2]。这样，教师就被赋予了双重的角色，既是学生学习的引导者又是其学习的指导者。2．维果茨基的学习理论(1)教学与发展的关系维果茨基指出，教学是一种人为的发展，也就是说教学应该在发展的前面引导着学生的发展，教学在儿童发展中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区。(2)学习的社会性维果茨基从社会文化历史发展观出发，十分强调学习的社会特性，即强调社会环境的作用。他认为教育过程是三方面的积极过程，即：学生积极、教师积极以及把他们联结在一起的环境的积极。(3)认知学徒维果茨基提出了认知学徒概念，它是指学习者通过与某个专家相互作用，逐渐地获得知识经验和过程。建构主义理论认为，教师应让学生参与复杂的学习任务，并帮助学生完成任务；让学生在合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。通过这些方式，教师可以把那些具有良好效果的教学与学习模式迁移到课堂的常规活动中去。(4)中介性学习维果茨基还强调提供支架或中介性学习，就是应该给学生复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务。教师好像是在向学生提供梯子，使学生通向更高层次的理解。当然，学生必须自己爬梯子。(4)教学的交往本质维果茨基认为作为交往和它的最系统化的形式便是教学。这个观点反映了教学的交往本质特点。教学必须是在知识经验存在着差异的人们之间进行，亦即有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往。由此出发，维果茨基十分重视学生在教学过程中的主体地位。他批评传统教育只把学生看成是被动地接受知识的对象，认为教师就是一切，学生啥也不是的观点。当然也不能颠倒过来，认为学生就是一切，教师啥也不是，这也是错误的。维果茨基指出，教育过程中的一切都来自学生个人经验，因此，组织教学应该实现让学生自己教育自己。3．建构主义学习理论的基本观点(1)学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 (2)学习的方法建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。3)学习过程建构主义者认为,学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上的一系列的认知结构,对一些问题都有自己的看法,因而在学习过程中, 学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识,而是根据自己的知识背景,对信息进行主动的选择和加工,在他人协助下,形成自己的信息加工过程,建构自己的意义学习。(4)学习结果建构主义认为,知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，而不是一般认知主义所强调的层次结构。学习结果应是建构结构性与非结构性的知识意义的表征。按此观点,学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习属于结构良好领域（well- structured domain）,要求学生知道重要的概念和事实。高级学习属于结构不良领域（ill- structured domain）,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用很不一样,是非结构化的、情境性的学习。建构主义认为,学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。学习的目的是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实、概念、策略、概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。建构主义认为,网络结构的知识是打通的,层次结构的知识是封闭的,因而反对建立认知主义的层次结构。(5)学习条件首先,建构主义注重学习的主体作用,强调以学生为中心。其次,他们注重情境的作用,特别是真实情境(结构不良领域)的作用。再次,他们强调协作学习,交互学习,提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。此外,建构主义特别注意对学习环境进行设计,为受教育者提供充分的资源。建构主义理论背景下的学习具备6．个核心特征：积极性、建构性、累积性（在已有知识基础上进行深化、突破）、目标指引性（学习过程中由学生自己设定并努力达到目标）、诊断性和反思性（学习者必须通过自我监控以诊断和判断所追求的目标是否是自己设置的目标）。
4．让学生主动建构的教学措施学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： ⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义； ⑵建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用： ⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；⑵过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
5．建构主义关于教学的基本思想(1)建构主义的知识观建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。(2)建构主义的学生观建构主义却强调，学习者并非脑袋空空地走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有一些自己的看法，而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也会基于相关的经验，凭借自身的认识能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的“合乎逻辑”的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学生学习的主体性不是教师所赋予的，而是他们作为学习者天然具有的。这就要求教师应该将对教学过程的管理和控制（为学生的学习搭建支架）逐步地转移给学生（撤走支架），使学生最终达到学习的目的。(3)建构主义的学习观维特罗克（Wittrock）提出了生成学习过程(generative process)模式，认为在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动的选择，并进行推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助于储存在长时记忆的事件和信息加工策略。[4]一般来讲，建构主义者把学习看作是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对事物的理解，这样不同人看到的是事物的不同侧面，虽然不存在唯一的、标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义者提倡的学习方法是教师指导下以学生为主体的学习。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义认为，只有建构性学习才是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人整体的、可持续发展的学习观点。当然，建构主义学习观并不排除再现与应用学习，而是将它们作为一种具体的学习方法纳入以建构主义观点为导向的学习方式之中。(4)建构主义的教师观激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”[5]建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己看作是掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。(5)建构主义的教学观建构主义教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。建构主义的教学是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用来主动地建构意义。建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了现代教学论的发展方向。建构主义教学观强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。自上而下意味着学生首先从复杂的问题入手，然后在教师的帮助下找到或发现所需要的基本技能。这种自上而下加工的取向与传统的自下而上的教学策略是相反的。在自下而上的加工中，基本的简单技能被逐步地组合为更加复杂的技能。但在自上而下的教学中，学生一开始遇到的问题就是复杂的、完整的、真实的。也就是说，它们不是任务的简化形式或者个别部分，而是真实的任务。
6．建构主义者主张，教学过程应包含七个步骤：一是分析教学目标，对整门课程几个教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，充分考虑发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈、对学生的自主学习做不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论和协商；六是学习效果评价，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献，是否达到意义建构的要求三个方面进行；七是设计强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。建构主义教学可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。7．建构主义提倡的主要教学方法 (1)随机进入教学随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。因为事物具有复杂性，真正达到全面而深刻的意义建构是很困难的。为了解决从不同角度看待知识会得出不同理解的问题，可以使同一教学内容，在不同时间，不同情境，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现，这样学习者可以通过多次“进入”同一教学内容达到对该知识比较全面而深入的掌握。随机进入教学包括以下几个环节： ①呈现基本情境，即向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 ②随机进入学习，根据学生“随机进入”学习所选择的内容，呈现给学生与当前学习主题的不同侧面特性相联系的情境。在此过程中要注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。③思维发展训练，由于随机进入学习的内容通常比较复杂，往往涉及许多方面，因此在学习中教师应当注意发展学生的思维能力。 ④小组协作学习，即围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。⑤学习效果评价，包括自我评价与小组评价。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。(2)支架式教学支架式教学是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。因此，事先应该把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。 支架式教学包括以下几个环节：①搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。②进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。③独立探索——让学生独立探索。④协作学习——进行小组协商、讨论。⑤效果评价——包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。(3)抛锚式教学抛锚式教学也称为“实例式教学”或“给予问题的教学”，是指以具有感染力和代表性的实例（案例）使学生对事物的性质、规律及与其它事物的联系达到深刻的理解。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由这样几个环节组成： ①创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ②确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。③自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。 ④协作学习——讨论、交流，通过不同观点交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑤效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。1．多元智能理论的产生 20世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。1916年，德国心理学家施太伦（L.W.Stern ）提出了“智商”的概念，智商即智力商数，它是用数值来表示智力发展水平的重要概念。美国斯坦福大学心理学家推孟(Terman，L.M.)制订的“斯坦福-比尔智力量表”中引用了智力商数并加以改进。用IQ代表智商，其
公式
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是：智商(1Q)＝智力年龄／实际年龄×100。1935年，亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。所谓“非智力因素”是指注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力等智力因素之外一切心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，这些非智力因素都是直接影响和制约智力因素发展的意向性因素。哈佛大学霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了一个新的智力定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产、创造出有效产品所需要的能力”。
2．多元智能理论的内涵
加德纳认为智力是多元的，不是单一能力而是一组能力，而且，这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的８种智力是：言语-语言智能、音乐-节奏智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能、身体-动觉智能、自知-自省智能、交往-交流智能和自然观察智能，它们构成了多元智能理论的基本结构。．多元智能理论的基本涵义通过对加德纳多元智能理论的分析研究，该理论的基本涵义有以下4．个方面： 第一，每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。第二，智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。第三，个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约。第四、多元智能理论重视的是多维地看待智力问题的方法。4．多元智能理论对学校教育的意义 一是探讨多元智能理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观。并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段分别采用各种不同途径，包括如何增强培育智能等；二是设计多元智能理论推广、应用的测量工具；三是与有关学校、社区和文化教育机构合作，开展实验研究和推广应用。 5．加德纳认为学生发展与智能关系加德纳创设了学生发展与智能关系的架构，其用意可概括为：首先，教育要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；其次，要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；最后，因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以个人为中心”的学校。 6、多元智能理论对中国教育改革的意义(1)多元智能理论有助于形成正确的智力观 (2)多元智能理论有助于转变我们的教学观 (3)多元智能理论有助于形成正确的评价观 (4)多元智能理论有助于转变我们的学生观(5)多元智能理论有助于形成正确的发展观 7．加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论原则（1）学校教育必须以学生为本，学校教育的每项改革必须以学生的学习和发展为最大效益；（2）所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每一个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求；（3）学校教育必须以合作的方式和家庭、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系。8、多元智能理论的教学策略 言语-语言智能的教学策略、逻辑-数理智能的教学策略、身体-动觉智能的教学策略、视觉-空间智能的教学策略、音乐-节奏智能的教学策略、交往-交流智能的教学策略、自知-自省智能的教学策略、 自然观察智能的教学策略9．多元智能理论的教学评价 (1)*Y j?pj
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HYPERLINK "http://www.jkedu.net/article/index.html" 教案
HYPERLINK "http://www.jkedu.net/soft/index.html"
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HYPERLINK "http://www.jkedu.net/article/index.html" 教案
HYPERLINK "http://www.jkedu.net/soft/index.html" 课件网 多元智能理论认为，人的八种智能在每个人身上的表现都不尽相同（如某一个体某一项或几项智能表现得相当优异，而其他几项则稍差）。正是由于智能组合类型的不同，所以，每个人的学习类型及智能类型都是独特的。]€h?lM qZ&h e% Z(^
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HYPERLINK "http://www.jkedu.net/soft/index.html" 课件网按照多元智能理论的基本思想，教育者应通过多种渠道、多种方式对学生进行评价，使每个学生都能通过适合其智能特点的方式展现自己的智能。 (2)情景化i, G)l;b)6?Kw`WsQ小学
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HYPERLINK "http://www.jkedu.net/soft/index.html" 课件网 依据多元智能理论，智能是一个人在现实生活情景中解决问题的能力和创造新产品的能力。评价要为培养这种能力服务，要真实有效地反映这种能力，就必须在一种实际或类似实际的情景中进行。(3)由“一言堂”转向“群言堂”
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HYPERLINK "http://www.jkedu.net/soft/index.html" 课件网 要鼓励学生积极参与对他人的评价和自我评价，要把对学生的评价由过去的“一言堂”改为“群言堂”，即教师、家长、学生同伴、学生本人，甚至包括社区成员等共同参与对学生的评价。
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HYPERLINK "http://www.jkedu.net/article/index.html" 教案
HYPERLINK "http://www.jkedu.net/soft/index.html" 课件网 10．多元智能理论对转变学生评价机制的启示1)评价功能的转换传统的学生评价观以“选拔适合教育的儿童”为价值取向，其价值主要是通过处于主导地位的筛选功能体现出来。从多元智能的角度来看，学生评价在于及时掌握和发现学生发展过程中取得的成绩和存在的问题，将学生自身的强项和弱项加以比较，并对其将来学习方向提出建议，从而进一步提高学生的优势能力。(2)评价指标的拓宽对学生的评价就不能固守在考查语言能力和逻辑分析能力发展的测验成绩上，而应当拓宽评价指标，把学生评价扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长等方面。评价过程是学生“智能展示”的过程、评价必须具有发展的眼光、评价必须和学生推荐的活动相关、评价的重点应放在学生解决问题和创造产品的能力上，以确保对学生的发展提供最有价值的信息。(3)评价方法的优化倡导在情景化的环境中对学生进行评估。即在学生所熟悉的学习、生活环境中对学生各项技能、能力、知识、品德等进行考核，从而促进学生的全面发展。其基本方法包括：布置专题作业、创设情境式考试、确立个人学习档案、进行活动评价。1．学习积极性由多种心理成分所构成，其基本成分包括学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。2．学习需要的概念学习需要是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。 学习需要有多种表现形式，按照奥苏伯尔的观点，学校情境中学生最基本的学习需要包括认知需要、自我提高需要和附属需要三种。3．学习动机学习动机是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。从内外维度可以将学生的学习动机分为内部动机与外部动机 4．需要层次理论美国心理学家马斯洛在1943年提出了需要层次理论。这种理论认为，人类的需要是相互联系、相互依赖的，人的基本需要可以分为7种,由低到高依次排列成的层次: 生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。上述7种需要中，从低到高的前4种需要，马斯洛将其定义为缺失需要，因对个体的身心发展至关重要，因此这些需要必须得到满足。这些需要一旦得到满足后，这方面的动机就会相应减少；另外3种需要属于成长需要，个体的成长需要在实际生活中很难得到完全的满足。马斯洛认为，需要是从低层次到高层次逐级上升的，较高的需要是在低级的需要得到满足之后出现的。也就是说个体只有低级需要基本满足后，才会出现高一级需要，最后才会出现自我实现的需要。5．强化理论 强化理论由美国心理学家斯金纳提出，他认为引起个体的动机可以用强化来解释。个体之所以具有某种行为倾向主要是取决于个体的行为与影响行为的外界刺激之间的关系，认为可以通过改变外界刺激来控制个体的行为，即个体的行为受外界刺激的控制。强化是这种理论中的核心概念，包括正强化、负强化和自然消退3种类型。6．自我效能感理论美国心理学家班杜拉认为人们对自己能力的判断在其自我调节系统中起主要作用，他于1977年首次提出“自我效能”这一概念。班杜拉把自我效能看作是对行为操作能力的知觉以及有关恪守自我生成能力的信念，知觉到的自我效能的结果就是自我效能感。自我效能感指个体对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断。7．归因理论归因是指人们对他人或对自己的所作所为进行分析，指出其性质，推论其原因的过程，也就是根据个体的外部特征、行为特征对他内心状态所做的解释和推论。美国心理学家伯纳德·韦纳在1974提出成败归因理论。他认为个体对成功和失败的大多数解释都有3个特征：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把个体活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。其中，能力和努力是两种描述个人特征的内在原因，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的外在原因，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使个体对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响影响个体对成功和失败的期望以及对未来结果的预期和以后的努力。归因理论在教学实践中有重要的价值。如通过学生对成败的自我归因可以预测其以后的学习动机。实践表明，只有学生将成败的原因归结为努力因素时，即学生认为成功是由于自己付出了努力，失败是由于自己努力不够，才有助于学习积极性的保持和提高，因为只有努力是学习者可以自己控制的。8．学习动机的作用已有相关研究表明，学习动机推动着学生的学习活动，能激发学生的学习兴趣，使学生保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。具体而言，学习动机一般具有以下四种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是维持功能；四是调节功能。耶克斯－多德逊定律具体描述了动机与效率之间的关系：动机与效率之间呈“倒U形曲线”的关系。即焦虑水平过低、动机过弱不能激起适当的学生学习的积极性，学习效率在一定范围内随着焦虑的增强而提高，但过强的动机会引起个体的高度焦虑和紧张，反而会使学习效率降低。也就是说，学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内,学生的学习效率随学习动机强度增大而提高，直至学习动机达到最佳强度，之后则随学习动机强度的增大而下降。学习动机强度与学习效果之间的关系因学习者的个性,课题性质,课题材料难易程度等因素而变化。9．学习态度(1)学习态度的概念学习态度指学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应倾向,是在学习活动中习得的一种内部状态。它是由认知因素、情感因素和行为倾向因素组成的一种互相关联的统一体。(2)学习态度的作用学习态度对学生个体的学习行为起动力和指导的作用。学习态度的好坏，直接影响学生的学习效果。10．学习兴趣(1)学习兴趣的概念学习兴趣是个体积极探究某种事物或进行学习活动的一种倾向，是行为的动力。学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。学习兴趣与个体的认识和情感密切联系。学习兴趣是学习积极性中最现实、最活跃的心理成分。根据学习兴趣的起因，可以把学习兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。 (2)学习兴趣的作用：兴趣对学生的学习起推动作用、起保持作用。 11、影响学习积极性的主观因素(1)身体状态 (2)心理健康状态(3)学习策略
12．影响学习积极性的客观因素(1)社会和家庭对学生学习积极性的影响(2)学校教育对学生学习积极性的影响：主要的影响因素包括教师因素和课堂环境因素等。13．激发和培养学生学习积极性的原则(1)重视学生的个别差异 (2)符合学生的心理年龄特征 (3)重视学生的主体意识，教会学生自我激励14．学习积极性的激发和培养(1)建立学习的大概念观 (2)提高学生学习积极性的外部动力①科学地使用奖励，对于提高学生的学习积极性是有帮助的首先，表扬可以有效地激发学生的学习热情的，表扬要做到及时、具体。其次，对于成绩较差的学生或者自信心不足的学生，通过及时奖励，逐步帮助他们树立学习的信心，提高学习的兴趣。第三，把奖励作为对学生完成某项学习任务的一项及时反馈手段，也是有效的。第四，当学生刚开始从事一项学习活动时，适当地给与奖励和赞赏，可以有效地保持学生学习的积极性。②帮助学生掌握学习方法，提高学习效率
掌握正确的学习方法，对提高学生的学习积极性非常重要。在学习方法上，学生的误区主要：一是学生缺乏时间观念或者时间管理不科学。二是学生没有掌握适应自身的学习方法。③建立和谐的师生关系，营造良好的学习氛围首先，要建立良好的校风、班风，形成奋发向上，你追我赶，崇尚科学，尊重知识的风气，使学生在大熔炉中受到熏陶和感染。其次，要形成使学习效率不断提高的集体
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，制定有利于学习、进步的班纪班规，防止或减少干扰因素的存在。第三，要形成和谐的人际关系。④对学习结果及时反馈3)培养和激发学生学习的内在动力：帮助学生建立自己的学习目标、训练学生对学习成败的正确归因、创设问题情境，激发学生的求知欲。1、知识的含义广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。知识学习主要是把人类的知识转化为个体知识的过程。2．知识的分类①根据反映活动的深度不同，将知识分为感性知识和理性知识感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。②根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决“做什么”和“怎样做”的问题，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤加涅（R.M.Gagne）认为，程序性知识本质上是由概念和规则构成的。由于运用概念和规则的指向性不同，程序性知识又可分为智慧技能（intellectual skill）和认知策略（cognitive strategy）两个亚类。智慧技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。这类知识通过练习，其运用能达到相对自动化程度，很少或不需要受意识控制。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，一般是受意识控制的，其运用难以达到自动化程度，主要用来调节和控制自己的加工活动。③奥苏贝尔依据知识的复杂程度将知识分为由简单到复杂的词汇、概念、命题、规则、高级规则等。④在学校教育实践中，根据知识所在学科领域的不同，常将知识分为语文知识、数学知识、物理知识、化学知识，等等。3、知识的表征(1)陈述性知识的表征陈述性知识的表征，是指知识在头脑中的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。安德森(1983)认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。命题和命题网络命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，指表达判断的语言形式，它是由系词把主词和宾词联系而成的，是知识或信息的最小单元。如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组成命题网络。简单的命题通过其共同的成分彼此相连形成较为复杂的命题网络，可以用来表达较为复杂的知识信息。图式在现代认知心理学中，图式是指关于一类事物的有组织的知识单元或称为信息模块。信息以图式的方式表征，将大大提高其激活和提取的速度，也会节省极为有限的工作记忆的存储空间。(2)程序性知识的表征安德森（1983）认为程序性知识是以产生式（production）和产生式系统来表征的。产生式这个术语来自数学和计算机科学。人经过学习，在其头脑中贮存了一系列以“如果—那么”形式表征的规则，这种规则被叫做产生式。4、知识学习的分类奥苏贝尔依据知识的复杂程度将知识学习，或者说是有意义学习，分为由简单到复杂的符号学习、概念学习和命题学习，他又进一步把命题学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。5、知识学习的心理过程知识学习的完整过程，可以区分为三个阶段，即知识获得、知识保持和知识的提取。6、影响知识学习的因素学生在进行知识学习的过程中，会受到诸多因素的影响，下面从内部因素和外部因素两个方面来分析。⑴.内部因素内部因素主要是指学习者自身的因素，如自身的生理健康状况、学习的动机、学习的策略和方法、对所学知识的兴趣、人格适应不良、焦虑、学习准备等等。学生的学习准备应包括两个方面的内容。第一，原有的知识水平。第二，原有的心理发展水平。2.外部因素⑵影响知识学习的外部因素：在学校里，教师的教学态度、班级心理气氛、学习环境等因素均直接影响着学生知识的学习。
7、知识的同化他认为学生知识获得的心理机制是同化，即知识的获得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定要学习的新知识的过程。新知识同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，并促使学生认知结构的不断发展。知识同化的条件包括：首先，学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础；其次，学习材料本身应具有内在的逻辑意义，并能够反映人类的认识成果；再者，学习者还应具有理解所学材料的动机。在具备了前两个条件的情况下，新旧知识之间才能够进行同化。另外，学生学习的内在动机能够促使学生积极主动地将新知识同化于原有的认知结构之中，并使这种学习真正成为有意义的学习。8、知识的获得（1）知识的获得与理解从信息加工的角度而言，知识获得的过程就是知识理解的过程，理解是使新学习的知识能在学习者大脑中获得正确的表征，并合理地与已有的认知结构中的相关信息和内容发生联系。（2）感性知识的获得―――－知识直观对学习内容的直观是指学生在教师的指导下，通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。提供感性材料的不同，可以把直观教学分为实物直观、模象直观和言语直观教学。（3）理性知识的获得―――知识的概括知识的获得也经历了由感性知识的形成到理性知识获得的转化，形成了知识的概括。知识的概括是指学生在教师指导下对学习内容所获得的直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识。在实际学习过程，学生对于知识的抽象概括存在着两种不同的水平，包括感性概括和理性概括。感性概括也称直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程，是概括的高级形式。9. 教学活动中，如何培养学生有效地进行知识概括（1）合理运用正例和反例的概括辨别作用（2）运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征（3）科学地使用比较教学（4）调动学生的参与意识，启发学生独立思考、自觉概括10.教师在教学活动中，如何提高知识直观的效果 （1）结合教学内容，灵活选用直观教学方式 （2）利用言语直观，加强词与形象的结合（3）运用感知规律，突现直观对象的特征：强度律、差异律、活动律、组合律。 (4)调动学生的积极性，运用各种感官参与直观过程（5）培养学生良好的观察能力①明确观察的目的、任务。②教给学生观察的方法。③启发学生积极思维。④做好观察记录和总结。11、记忆系统及其特点根据编码方式的不同以及信息在头脑停留时间的长短把人的记忆系统分为（1）瞬时记忆：又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记忆。它是人类记忆信息加工的开始阶段。进入各种感觉器官的信息，首先被登记在感觉记忆中。瞬时记忆的特点有：①信息贮存时间极短，大约为0.25～2秒。②贮存信息具有鲜明的形象性。③信息保持的容量较大。（2）短时记忆：是指信息在头脑中保持为5秒到1分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个中间阶段。短时记忆的信息既有来自感觉记忆的，也有来自长时记忆的。短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆。即输入的信息没有经过进一步加工，信息保持时间很短，只有5秒到1钟。另一个是工作记忆，即我们正在思考和正在操作的存储和加工信息的过程。工作记忆分成三个子成分，分别是中枢执行系统、视觉空间初步加工系统和语音回路。(3) 长时记忆：是指信息在记忆中的储存超过1分钟以上直至许多年乃至终生的记忆。长时记忆的特点：一是信息保持时间很长，甚至可以终生不忘，所以有人把长时记忆也称为永久记忆。二是保持容量非常大。三是长时记忆的信息经过词的编码是以有组织的状态被保持的，并与个体的知识经验有关。2、遗忘的含义遗忘是与保持相反的过程，是指记忆内容不能再认和回忆，或者错误地再认和回忆。遗忘和保持是矛盾的两面，遗忘有各种情况，一时不能再认或重现是暂时性遗忘；永久不能再认或重现叫永久性遗忘；能再认不能回忆是不完全遗忘；不能再认也不能回忆的是完全遗忘。所以，遗忘可能发生在记忆的任何过程之中。师在教学中依据每种策略来选择许多恰当的事例来说明其应用的多种可能性，使学生形成对策略的概括化认识。教师提供的事例应从学生的认知水平出发，由简到繁，使学生
13. 遗忘的规律对于遗忘的进程及规律，最早对进行系统研究的是德国心理学家艾宾浩斯。在研究中，为了避免由过去经验产生的意义联想对记忆保持量的测定造成干扰，他采用了无意义音节作记忆材料。以重学时节省的时间或次数占初学时间或次数的百分比来代表识记材料的保持率，测量了遗忘的进程。遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢。研究表明，遗忘的进程不仅受时间因素的影响，还受到许多其他因素的影响，14、记忆的主要影响因素（1）识记材料的性质和数量（2）识记材料的系列位置（3）学习的程度（4）学习者的态度15．遗忘的原因及理论痕迹衰退说认为，遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至最后消失的结果。干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。一旦排除了干扰，记忆也就可以得到恢复。动机性遗忘说又称为压抑说，遗忘是由于对所记忆信息的不良情绪体验导致了对该信息产生了压抑作用，如果这种压抑被解除了，记忆也就能恢复。弗洛伊德把记忆和遗忘看作是个人维护自我的动态过程，他认为人们常常压抑早年生活中痛苦的记忆以免因为这种记忆可能会引起焦虑或不安。奥苏伯尔认为，在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰，而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面学习的加深和扩充。新旧知识之间通过相互作用建立非人为的、实质的联系。新知识同化到原有的认知结构中。人们遗忘的往往是一些被较为高级的观念所替代的低级的观念，从而减轻了记忆的负担。这是一种积极的遗忘，它充分说明了人们在记忆中的积极能动性。人们为了使一些重要的适用范围广泛的观念更好地得到保存，会主动地对所学知识进行加工。这种理论与有意义学习中具体事实容易遗忘，而一般概念和原理不易遗忘的情形吻合。提取失败说认为遗忘是因为失去了提取线索或线索错误所致。就好像忘记了将物品放在什么地方，怎么也找不到一样。一旦有了提取线索，信息就可以被提取出来。 总之，遗忘的原因是多方面的。上述每一种理论都能解释遗忘的部分现象，但不能解释所有的遗忘现象。因此对于遗忘的原因，应当把上述几种理论综合起来加以解释。16、教学中合理运用记忆规律，促进学生对知识的保持 (1) 加深对材料意义的理解和加工程度 (2) 有效运用记忆方法 (3) 适当过度学习 (4) 合理进行复习：复习要及时、合理分配复习时间、反复阅读与尝试回忆相结合、采用多样化的复习方法。(5)组块化编码策略 (6)利用外部记忆手段 (7)注意脑的健康和用脑卫生1．学习策略的含义学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意识地制定和使用的有关学习的方式方法以及对自己的学习活动进行调节和控制的技能。2．学习策略的特点操作性和监控性的统一、外显性和内隐性的统一、灵活性与稳定性的统一。3、学习策略的分类 (1)丹瑟洛的2．分法 丹瑟洛（Dansereau, 1985）等人认为，学习活动是一个由多种内容紧密联系的活动构成的复杂的活动系统。他认为学习策略应包括两类相互联系的策略：主策略（primary strategy）和辅策略（support strategy）。主策略为具体的操作信息，即学习方法。它包括：理解——保持策略、检索——应用策略。辅策略则作用于个体，用来帮助学习者维持一种合适的内部心理定向，以保证主策略有效地起作用。它包括：目标定向与时间筹划、注意力分配、自我监控和诊断策略。(2)迈克尔的3．分法迈克尔等人根据学习策略所涵盖的内容把学习策略分为认知策略、元认知策略与资源管理策略。认知策略下分为复述策略、组织策略、精加工策略；元认知策略下分为计划策略、监视策略和调节策略；资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、个体付出努力及他人的支持等，是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。成功的学生使用这些策略帮助他们适应环境以及调节环境以适应自己的需要。 (3)奥克斯福德和皮连生的多分法奥克斯福德认为学习策略包含下列5个层面：一是元认知策略，用来帮助学生计划、管理以及评估学习过程的策略；二是情感策略，用来提高学习兴趣和态度的策略，例如多给正面鼓励和反馈；三是社会策略，用来促进学生之间的合作的策略，这种策略一来可以提高学习兴趣，二来可通过合作学习增进理解能力；四是记忆与认知策略，用来增强记忆与思考能力的策略；五是补偿性策略，用来与学习者沟通，帮助学生克服知识上的不足的策略。(4)我国学者皮连生也主张多分法，他认为可以根据不同标准对学习策略进行多种分类。例如，可以依据学习的信息加工过程将学习策略分为：一是促进选择性注意的策略；二是促进短时记忆的策略；三是促进新信息内在联系的策略；四是促进新旧知识联系的策略；五是促进新知识长期保存的策略。 4．学习策略的意义 (1)科学技术的迅猛发展需要人们运用学习策略(2)学习策略是适应学校教育改革的需要(3)学习策略是提高教学质量的重要手段4)学习策略是个体成长的需要5、学习策略训练的原则(1)主体性原则是指学习训练中应该发挥和促进学生的主体作用，它既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径。 (2)内化性原则是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能在新的环境中加以灵活运用。 (3)特异性原则是指学习策略一定要与学习目标和学生的类型相适应。在不同的学科教学中，要根据学习材料的性质、学习目标选择与之相适应的学习策略。6．学习策略训练的方法 (1)指导教学模式指导教学模式与传统的教授法十分类似，它由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节组成。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给予提示，让其口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及
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自己应用学习策略时的思维，通过不断重复这种内部定向思维，可以加强学生对学习策略的感知、理解与保持。同时，教从单一策略的应用逐渐发展到多种策略的综合应用，从而形成能够综合应用的能力。(2)程序化训练模式所谓程序化训练就是指将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，最终通过反复练习使之达到自动化程度。程序化训练的基本步骤是：（1）将某一活动技能，按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词汇来标志每个步骤的含义。例如，SQ3R阅读策略。（2）通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动。（3）要求学生记忆各步骤，并坚持练习，直至使其达到自动化程度。3)完形训练模式完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐渐降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。例如，在教学生列提纲时，教师可以先提供一个比较完整的提纲，然后解释这些提纲是如何统领材料的，下一步给学生提供一个不完整的提纲，分步对学生进行训练：（1）提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节。（2）提供一个只有主体的提纲，要求学生填写所有的支持性细节。（3）提供一个只有支持性细节的提纲，而要求填写主要的观点。完形训练的好处就在于能够使学生有意注意每一个成分或步骤，而且每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的，更为重要的是，每一步训练能够给学生以策略应用的整体印象。(4)交互式教学模式交互式教学是美国教育心理学家布朗和帕林萨提出的一种旨在改善学生阅读理解和自我监控技能的教学方法。学生不时地交互充当学生和老师的角色，具体的做法是，教师和几名学生可以组成一个小组，共同阅读一篇文章，在阅读的过程中可以停下来讨论阅读的内容。小组中的学生轮流充当“老师”，提出问题，引导讨论。在讨论的过程中，通常会使用4种有效的策略：①做小结：识别出文章的主题思想和主要观点。②提问：在阅读的过程中向自己提问，确保理解所读过的内容；换言之，在阅读过程中监视自己的理解程度。③澄清：如果发现自己不能理解或理解不清的内容，采取一些合适的步骤把问题澄清。预测：根据自己当前阅读的内容，预测文章后面可能出现的内容。5)合作学习模式合作学习就是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。合作学习一般按照如下步骤进行：（1）选定课题，即确定学习的内容或任务。（2）小组设计，即确定小组学习的规模、划分学习小组。（3）安排课堂。学习小组的成员面对面地靠拢在一起，能够看到相关的学习材料，相互交谈、讨论。（4）呈现学习材料。把学习材料分割开来，使小组的每位成员都有自己的学习内容，并承担相关的学习任务。（5）开展学习活动。学生根据分工首先完成自己的学习任务，然后与小组成员交流各自的学习结果，最后把各自的学习成果整合在一起。教师在这一过程中给予学生监督和指导，掌握每组的学习情况。（6）提交小组的学习结果。学习小组把本组的学习、研讨结果呈现给全班，教师总结、评价各组的学习，必要时对学习内容进行补充讲解。7、元认知的定义根据弗拉维尔的观点，元认知就是指人对自己认知过程的认知。。元认知具有两个独立且又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念（元认知知识）；对认知行为的调节和控制（元认知控制）。8.元认知知识元认知知识是个体对有关自身认知活动的知识，即人们对什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用等问题的认识。元认知主要包括以下3．方面的内容：（1）有关个体作为学习者的知识，（2）有关任务的知识，（3）有关学习策略及其使用方面的知识， 2.元认知控制元认知控制是指对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。概括起来，元认知控制包括以下三个方面：计划、监视、调节，如发现问题，则采取相应的补救措施，及时修正、调整认知策略。
9．认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，这些方法和技术能使信息较为有效地从记忆中提取。认知策略是学习策略的基础，也是最早形成的学习策略。主要的认知策略有以下3．种。1. 复述策略复述策略是指为达到保持的目的而对信息进行反复识记的过程。主要的复述策略有诵读和背诵、抄写、做笔记等。2.精加工策略精加工策略指学习者对于给定的学习材料做更细化的、更深入的加工，从而促进记忆。所谓精加工就是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义。主要的精加工策略有记忆术、做笔记、提问等。10.组织策略组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。一些常用的组织策略有：列提纲、做图形、列表格等。11．元认知策略与认知策略不同，元认知策略的应用对象是自身的认知活动，具体来说就是是指个体对自身认知活动进行认知、评价、监控和调节过程中所采取的一些方法和策略。 概括起来，元认知策略大致可分为4种。(1)自我计划策略自我计划策略是根据认知活动的特定目标，在认知活动之前制定完成目标所涉及的各种活动，预计结果，选择策略，设想解决问题的方法并预估其有效性等。学习中的计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务。学习计划的内容包括学习目标、任务、时间和措施等。一般来说，在制定学习计划时应该考虑以下两个方面来：习目标的制定要适度、学习时间的分配与管理。学习计划包含要完成的学习任务及其需要的时间，在学习时间的分配上有以下几种策略：求实策略。差异策略。要求按照各种任务的轻重缓急分配时间。充分策略。在特定时间段内，集中精力和时间完成某一项特定的任务，给予充足的时间以保证任务的完成。 (2)自我监控策略自我监控是指个体利用某些标准评估自己学习进展的过程。它是一种执行过程，它激活或抑制其它过程，对思维过程和结果进行实时评价。一般来说，自我监控包含着两个步骤：第一，辨别出自己要监控的行为；第二，记录、评估自己所控行为的某些方面。(3)自我指导策略 自我指导是指学习者采用书面或口头方法，把学习步骤或方法呈现出来，以提示、引导、督促自己的学习。自我指导一般有两种类型：一类是通过营造学习的物质环境给予自我提示。另一类是个体用于监视自己行为的规则。 (4)自我评价策略自我评价是指依据一定的标准对行为的某些方面进行评判的过程班杜拉指出，人们的行为在很大程度上是通过自我评价来调节的。自我评价一方面为行为提供自我导向系统。一种持久的行为要根据是否符合评价标准而不断地受到评估和调整，许多人把积极的自我评价看得比物质奖励更为重要。那些通过自我评价对自己的行为表现感到满意的人，会汇集起必要的努力，去进一步完成他们所看重的作用；那些对自己的能力充满自信而又对自己的行为表现不太满意的人，也会付出更多的努力去完成自己所设置的目标；与实体性的自我奖励相比，评价性的自我反映能够促进更迅速的学习。研究表明，自我监控能够改善学生的学习成绩和课堂表现。当学习者进行自我监控时，他们运用复述和记忆、自我评价、环境营造、复习先前的试题和作业等自主学习策略的次数明显增加；他们对当前使用的学习策略的有效性，以及他们所处学习环境的适切程度，也保持着高度的关注（Lan, 1996）。12．自我监控的对象不同，自我监控的方法也不同 (1)自我记录技术 (2)自我记分技术 (3)自我提问技术13．促进学生自我评价能力的措施： ①让学生在每次学习前设置具体的行为目标，然后让他们参照这些目标来检查自己的成就情况； ②提供一些具体的标准，让学生对照这些标准来评判自己的学习表现；③在某些情形下，教师延迟给学生反馈，让学生首先有机会对自己的学习进行评价；④鼓励学生对自己的学习做出现实评价，当学生的自我评价与教师的评价相吻合时，对他们进行强化。14、元认知策略培养的具体途径(1)提高学生元认知学习的意识性 (2) 丰富学生关于元认知的知识和体验(3)加强对学生元认知操作的指导 (4)给学生创设和谐民主的反馈条件 ⑸注重引导学生对非智力因素的调控15．元认知策略培养的方法(1)自我提问法自我提问法就是在元认知训练中，通过提供一系列供学生自我观察、自我监控、自我评价的问题列表，以不断地促进学生自我反省从而提高问题解决能力的方法。自我训练问题列表包括自我计划、自我监控和自我评价三部分。自我计划包括： ①这个问题是什么? ②这个问题我们目前了解哪些信息? 这些信息对我们有什么用? ③我们的目的是什么? ④我们的计划是什么？自我监控包括： ①我们遵照计划做了吗？是否需要一个新的计划？②我们的目标变了吗？如果变了，现在的目标是什么？ ③我们的思路对吗？是否正在逐渐接近目标？自我评价包括： ①哪些策略起了作用？ ②哪些策略没有起作用？③下一次我们应该加入什么不同的策略？ (2)相互提问法相互提问法是将学生每两人分成一组，给每个学生一份类似于上述的自我提问列表，要求每个学生在尝试解决问题的同时，根据问题列表相互提问并做出回答。3)知识传授法知识传授法主要是通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生通过学习，认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，生成适当的学习策略，提高学习效果。16．提高学生对自身特点以及学习任务的意识性第一，把握自己学习特点要提高学生的的意识性，充分了解自身学习的特点；第二，对学习过程进行自我调节的意识性，培养学生在学习过程中能有意识地进行自我调节；第三，清晰了解任务的意识性，要求明确任务的性质、特点和要求；第四，掌握学习材料特点的意识性，认真分析每种学习材料的性质、结构和难度等；第五，使用策略的意识性，要求学生根据学习任务和学习材料有意识地选择并运用有效的学习策略。1、学习迁移的定义 所谓学习迁移是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。2．、学习迁移的种类 (1)从学习迁移产生的效果来看，可以将其分为正迁移、负迁移。所谓正迁移，指一种学习对另一种学习具有积极影响。所谓负迁移，指一种学习对另一种学习产生了消极影响。 (2)从学习迁移的水平这一角度划分，可以分为垂直迁移和水平迁移。垂直迁移主要指处于不同层次的各种学习和经验之间的相互影响，也就是具有较高的概括水平和抽象水平的上位经验与具有较低概括水平和抽象水平的下位经验之间的相互影响。水平迁移指处于同一层次的学习和经验之间的相互影响。。 (3)从学习迁移的顺序和方向上说，先前学习对后继学习产生的影响，叫顺向迁移。后继学习对先前学习产生的影响，则称为逆向迁移。(4)根据学习迁移的内容，可以将其分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分的迁移或具体迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。比如，英语学习中，在学习grand和mother后，再学习grandmother，即可以产生特殊迁移；小学生学习简单的加减乘除运算后，可以把已有的加减乘除经验重新组合来解决4．则混合运算问题，这也是特殊迁移。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移或一般迁移，是指将一种学习中所习得的原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。(5)从学习迁移作用的情境的相似程度来看，可以将学习迁移分为远迁移和近迁移。远迁移指已习得的知识和经验在新的、与原初学习不相似的其他情境中的运用。近迁移指将已习得知识和经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。3．、学习迁移在教育中的意义和作用 (1)促使学习者“为迁移而学”，提高学生问题解决的能力 (2)促使教育者“为迁移而教”，提高教育教学的效果4、早期的学习迁移理论 (1)形式训练说形式训练说认为，得到训练的官能可以在与该官能有关的其他情境中自动地发挥作用，如果两种学习涉及到相同的官能，则前次学习会使官能得到提高，并对后来也涉及到该官能的学习产生促进作用，从而表现出迁移的效应。迁移是无条件的、自动发生的。官能训练注重注意、记忆、推理、思维、判断等心理能力形式的训练而不注重内容，因为内容很容易忘记，但形式是永久的。它认为，在这样的训练中学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象，其至创造，相反，如果只记住些具体事实，实用价值便十分有限。 (2)共同要素说当两种心理机能的因素中具有相同要素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响。所谓的相同要素或共同成分，亦即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。后来，相同要素被伍德沃斯修改为共同要素。桑代克和伍德沃斯都是以刺激—反应的联结理论为基础，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。(3)概括化理论贾德的概括化理论（generalization theory）强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。两种学习活动中存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键则是学习者概括出来的两种活动所具有的共同的原理。 (4)关系理论格式塔心理学家从理解事物关系的角度对迁移理论作了进一步发展，通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解，从而提出了学习迁移的关系理论。苛勒认为，迁移的产生并不在于是否存在某些共同的要素，也不在于对原理的掌握，而是取决于能否突然发现两种学习情境中的关系。学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。
5．现代的学习迁移理论 (1)认知结构迁移理论根据有意义言语学习理论，一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说一切有意义的学习必然包括迁移。①如果先学习课题A，后学习课题B，那么，先前学习不仅是指学习课题A，还包括了过去的经验累积。在学习课题A时所得到的最新经验，并不是直接同课题B发生相互作用，而是由最新经验影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习。②在有意义学习与迁移中，所说的过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，如清晰性、稳定性、概括性等。③在学校学习中迁移所指的范围比在实验室条件下严格意义的迁移更广，而且迁移效果不仅指运用一般原理于特殊事例的能力(派生类属的学习能力)，还指提高了相关类属，总括学习和并列结合学习的能力。因此，凡是己形成的认知结构影响新的学习的地方，都存在着迁移。6．影响学习迁移的认知结构变量各个学生的认知结构各有其特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。奥苏贝尔提出了3个主要影响迁移的认知结构变量： 观念的可利用性，指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。在认知结构中处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳关系和固定点。观念的可辨别性，指新的学习内容与同化它的原有观念的可以辨别的程度。如果新的学习任务不能与认知结构中原有的观念清楚地分辨，则新的意义很可能会被原有的稳定意义所代表，从而表现出遗忘。可辨别程度越高，越有利于新知识的学习和记忆。观念的稳定性，指原有起固定作用观念的稳定和清晰程度，如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，那么将不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点。7．促进认知迁移的方法奥苏贝尔提出，可以通过设计“先行组织者”来影响认知结构变量在迁移中的作用，这是一种重要的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。“先行组织者”可分为两种，一种是“陈述性组织者”，它是为新的学习提供最适当的类属，它与新的学习是一种上位关系，可以成为新知识的固定点，并提高原有知识的可利用性和可辨别性；另一种是“比较性组织者”，用来比较新材料和认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性，在学习新材料的同时，可以巩固原有的知识。8．迁移的产生式理论产生式（production）迁移理论由辛格莱和安德森提出。产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则,其中C代表行为产生的条件,是学习者工作记忆中有关的认知内容,而非外部刺激；A代表行动或动作，它既可以是外部的反应,也可以是头脑中的心理运算。产生式迁移理论实际上是桑代克共同因素说的现代翻版。它的基本思想是: 学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习或问题解决中个体所学会的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。这里的产生式规则既可以是某一特殊的技能（如一位数相加的技能),也可以是一条一般的原理(如多位数相加的规则)。重叠越多，迁移量越大。根据产生式的形成过程，产生式迁移理论将迁移分为4种。(1)程序性知识－程序性知识迁移：这是指训练阶段形成的产生式能直接完成迁移任务，但要注意的是，训练阶段必须进行大量练习才有利于形成适当的产生式。(2)陈述性知识－程序性知识迁移：指训练阶段形成的陈述性知识结构有助于迁移阶段产生式的形成。一般来说，任何技能的学习总是从陈述阶段开始，然后进入程序阶段。所以，每一技能的学习都反映陈述性知识向程序性知识的迁移。(3)陈述性知识－陈述性知识迁移：指已有的陈述性知识对新的陈述性知识获得的影响。(4)程序性知识－陈述性知识迁移：指通过认知技能的获得来促进陈述性知识的获得。9、认知策略迁移理论认知策略（Cognitive Strategy）迁移理论根据知识分类学习论和策略性知识的学习过程的研究结果，认为对策略作用的自我评价是影响策略迁移的重要因素，应把策略性知识教学作为重要的教学目标，教材中应适当反映策略性知识教学的要求，既要让学生对使用的学习策略有明确的认识，又要使学生对认知策略的作用进行自我评价，让他们学会迁移学习策略。10、影响学习迁移的因素。(1)影响学习迁移的客观因素学习材料、学习任务、学习情境的相似性、教师的指导(2)影响学习迁移的主观因素学习者的分析与概括能力、学习者的心理定势、认知策略与元认知11、促进学习迁移的方法(1)精选教材、合理编排教材的内容结构(2)合理处理教学程序：教学过程要体现基本知识结构的建构、合理安排教学步骤，促进旧知识向新知识的正迁移、应用比较的方法，有利于防止干扰。(3)教授学习方法1．问题是初始状态和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。它包含3个基本成分：第一，初始状态，即问题开始时的情境，包括问题的各种已知条件；第二，目标状态，即要获得的结果；第三，障碍，即阻碍目标实现的因素。任何一个真正的“问题”都由这3个成分组成，它们有机的组合在一起。2．问题的分类心理学家对问题有不同的分类，其中最有影响的是根据问题的确定性程度划分为两类：定义良好问题（或结构良好问题）和定义不良问题（或结构不良问题）。根据问题涉及的领域分为专门领域问题和一般领域问题根据问题内容分为知识丰富领域和知识贫乏领域问题根据问题的操作分为归纳结构问题、转换问题和操作问题等等。3．问题解决及其特征所谓问题解决，也可称作解决问题，指的是一系列有目的有指向性的认知操作活动过程。尽管问题多种多样，但所有的问题解决都具有一些共同的基本特征：第一，目的性，问题解决必须指向一定目的；第二，操作序列，问题解决包含一系列的心理操作；第三，认知操作，即问题解决必须是有认知成分参与的活动，依赖认知操作来进行，就其本质来说是一种思维活动。最近，一些研究者提出问题解决包含四个基本要件：目标、障碍、克服障碍的策略和对结果的评价。他特别强调了在解决问题时运用（有时是发现）策略的重要性，并认为对朝向目标状态的进展进行评价以了解目标何时解决也是问题解决的一个组成部分。4．问题解决的过程问题解决过程由一系列环节构成，每个环节都包含着一些特定的认知操作：识别和确定问题、定义和表征问题、形成解决问题的策略、组织与问题相关的知识、分配问题解决资源、对趋向目标进程的监控、对问题解决效果进行评价5．问题解决的分类问题解决通常有两种类型，创造性问题解决和常规性问题解决。其中，发展新方法的问题解决称为创造性问题解决，而使用现成方法的问题解决称为常规问题解决。6．创造力创造力(creativity)也译作创造性，指的是产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力。所谓新颖，指的是原创和意想不到；有价值是指具有个人或社会价值；适当则指有用、满足特定任务需求。作为一种特殊的能力，创造力不是单一成分的结构，而是具有复杂心理成分的综合性能力。一方面，它是个体的思维能力、想象力、观察力、记忆力等认知能力综合发展的结果，另一方面，它与个体的动机、性格、意志等个性因素有着密切联系。7．创造性思维及其特征在创造力的多种心理成分中，创造性思维是它的基础。对于创造性思维的特征，不同的研究者观点不同，但是比较公认的是发散思维和辐合思维是它的两种基本形式，其中，发散性思维是创造性思维的核心，也是评价个体创造力的重要指标。所谓发散思维是基于已有信息，沿着不同方向进行思考，产生大量设想，从多方面寻求答案的思维形式。其特征主要表现在以下几个方面：独创性、首创性、新颖性、流畅性、变通性。所谓辐合思维是依据一定标准，从多种思路和设想中，选择最恰当的假设，确定最适合的答案思维形式。辐合思维需要对各种可能的方案进行分析、比较、概括等逻辑推理活动，其主要特征是逻辑性。8．创造性的过程及其特征早在1926年，华莱士提出了问题解决的4．个阶段：准备、酝酿、明朗和验证，之后，许多研究者在该4．阶段模型的基础上提出了对创造性过程的描述，例如：确定问题或任务、准备，收集并重新激活适当的信息、产生反应，寻找并产生可能的问题解决方法、验证和传达反应，对可能反应进行重要的检查、最后阶段，决定继续下去还是停止，当任务完成或失败时，个体可以决定停止，也可以决定回到其他阶段或者重新开始。创造性过程的几个特征：首先，创造力更多体现在解决定义不良问题过程中。其次，在创造性问题解决中，人们必须产生新颖的、标新立异的问题解决方法，该过程需要发散思维和辐合思维的参与；而在常规性问题解决中，主要是应用先前的、现成的问题解决方法，主要需要的是辐合思维的加入。第三，创造力需要运用发散思维和辐合思维进行多次积极主动的有意注意加工，而非创造性加工则更多依靠直接的激活、产生和应用。第四，创造性过程需要信息的重构、重组和结合，而非创造性过程需要的是信息的回忆和理解。在创造性的过程中，执行各个子过程的能力和质量影响着最终创造性的水平。9、问题解决与创造力问题解决与创造力是针对思维活动不同侧面的概念，但是彼此又存在着紧密的联系。(1)二者的区别问题解决与创造性的区别在于，问题解决从本质上讲是一种特定的有目标指向的思维活动，而创造力指的则是在解决问题过程中创造出新的思维产品的能力；两个概念一个侧重于活动及其过程，另一个则侧重于在活动和过程中表现出的能力品质；另外，问题解决并不完全依赖创造力，一些常规问题甚至不需要创造力也可以顺利解决。(2)二者的联系问题解决与创造力二者之间又是紧密联系在一起的，这种联系表现为，创造力总是体现在问题解决活动及其过程中的，没有问题，也没有创造，问题越难，解决它需要的创造力也越高；反过来，通过问题解决的实践也可以锻炼创造能力，如果在解决问题的过程中经常有意识地用创新的观念和方法解决，而不是沿用以前的观念、方法，打破常规、推陈出新，就可以促进创造力的提高。
10、问题解决的策略问题解决中所运用的策略从本质上来看，主要可以分为两大类：算法（algorithm）和启发式（heuristics）。算法。指的是在解决问题时，计算出所有可能的途径，对每种解决方法逐一尝试的策略。算法实际上是一种特殊的尝试错误策略，运用这种策略，通常只要问题有解，最终总可以解决问题，但是需要对所有可能都进行尝试，费时费力、效率较低，而且有些问题解法太多，逐一尝试简直就不可能。启发式。是利用一些经验性规则或者其他有用信息来帮助解决问题的策略。运用启发式，不需要尝试所有可能途径，而是在先前解决问题基础上，根据经验信手拈来。算法和启发式是两类性质不同的问题解决策略，虽然算法一定能保证解决问题，但是由于问题的复杂性，有些问题尚未发现算法、有些问题运用算法过于繁琐费时，因此，问题解决更多还是依赖于启发式来进行。11．问题解决的启发式策略(1)手段-目的分析。该策略需要找出所要解决问题的目标状态与初始状态之间的差距，以最终的目标为方向，设计一系列子目标，通过实现子目标，逐步减少当前状态与目标状态之间的差别，从而最终解决问题。手段-目的分析中包含着子目标策略的运用，子目标策略就是把最终的目标分解为若干比较小的目标，并一步一步实现，它是手段-目的分析策略的关键。(2)逆向推理法。也叫反向推理法，指的是从问题的目标状态开始往回搜索，直至找到通向初始状态的方法或路径。与手段-目的分析从初始状态出发向目标状态搜索的正向工作方向相反，因此，也称逆向工作法。(3)选择性搜索。在问题解决过程中，个体可以根据以往经验和某些规则确定问题解决的方向，基于问题所给出的信息，有选择地搜索解决问题的突破口，逐步积累更多信息，进一步搜索问题解决方法。选择性搜索由于限定了搜索的方向。(4)类比。即运用以往问题情境的解决方法或结果来帮助解决新问题，通俗地说就是触类旁通、举一反三，其中，个体先前熟悉的或者已经学习过的问题称之为源问题，要解决的新问题称之为靶问题或目标问题。类比策略的运用在问题解决活动中十分普遍，其运用的最大阻碍是在选择与目标问题相匹配的源问题时，个体有时会被问题的表面内容所迷惑，而不是把注意力集中在问题的结构特征上。12．问题解决情境与策略运用1)当面对的是非常熟悉的问题时，解决者可以直接制定各种具体的计划来解决问题，并根据相应的计划解决一系列的子问题，如直接运用选择性搜索或逆向推理等。(2)当面对的问题相对熟悉，但是缺乏具体的解决策略时，可以使用一般计划，尽管不能提供即时的解决方法，但还是可以采用一般计划把问题分解成很多子问题。(3)当个体对问题缺乏具体或者一般的计划时，可以求助于过去经验。(4)当个体对面临的问题缺乏了解，没有什么有效经验时，唯一有效解决问题策略就是使用那些具有普遍意义的策略。13、影响问题解决的因素问题的呈现方式、动机状态、定势、功能固着 、知识经验 、个性特征、教育指导14．问题解决能力的促进 (1)建立良好的课堂社会气氛 (2)创设多样问题解决情境 (3)传授一般的问题解决程序(4)丰富相关的问题解决知识15、与创造力有关的因素(1)创造力与智力的关系创造力与智力的关系是一种既相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系：低智力的人不能有高创造力；高智力的人既可能有高创造力，也可能有低创造力；低创造力的人，智力水平可能高也可能低；高创造力的人，智力水平高于一般水平。(2)创造力与人格的关系大量的研究表明，确实存在着一些人格特质可以将高创造性和低创造性的人区别开来，这些特质就是创造性人格。费斯特（Feist）通过高创造力和低创造力科学家的对比，提出了与科学创造力有关的人格特质：对经验的开放性和思想的灵活性；驱力、雄心和成就动机；自信、自大、专断；自主、内省、独立。(3)影响创造力因素的综合观点斯滕伯格（Sternberg）的创造力投资理论（Sternberg & Ben-Zeev，2001），在该理论中，创造力需要六种特征分明但有彼此联系的资源的汇合，这六种资源是：智力能力、知识、思维风格、个性、动机和环境。斯滕伯格认为，对于创造力来说有3种智力能力是十分重要的，一是从新的视角看问题、摆脱传统思维束缚的能力，二是分析哪些想法值得追求、哪些想法不值得努力的分辨能力，三是说服别人接受和认同自己观点和想法的能力。16、创造力的促进促进学生创造力的提高是一项综合工程，需要从影响创造力的多个方面着手。(1)树立创造性意识 (2)激发创造性动力 (3)发展创造性思维 (4)培养创造性人格 (5)提供创造性环境1、态度的性质心理学一般把态度（attitude）定义为“个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应”。首先，态度是一种反应的准备状态和反应的倾向性。第二，态度与价值判断有关。第三，态度是学习的结果。它的含义是，态度是后天个体在环境、教育的影响下逐步发展起来的。态度的形成是个体社会化的一个重要方面，个体的态度一般都与他所在社会的主流意识形态相一致。2．态度的构成一般说来，态度包括以下3．个成分：认知成分、情感成分、行为倾向成分。、3．品德的性质品德是社会道德在个人身上的反应，是指个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的较为稳定的心理特征和倾向。也称为道德品质。首先，品德与道德相关。品德是社会道德在个人身上的反映和表现，每个人的品德的形成和发展总是以一定的社会道德为前提和基础。所以人们考察、研究和评价品德也要借助于道德。第二，品德是一种个体心理现象。品德的实质是一定的道德规范在个体的思想和行为上的表现。如果离开具体的人，道德没有得以表现的载体，品德也就不存在了。第三，品德具有一定的稳定性。构成品德的一个要素是人的某种道德上的表现要具有一贯性；如果只是偶然出现，不具有一贯性、稳定性，则其表现不能称为品德。第四，品德是后天受环境、教育影响的结果。品德不是先天生就的，而是在一定的社会与教育环境中习得的，经历着外在准则、规范内化和内在准则、规范外显的复杂过程，这一过程也是个体作为社会人其性格形成的过程，从这个意义上说，品德是性格的一个方面，是性格中具有道德评价意义的部分，是性格中的核心成分。第五，品德体现在个体的行为可能影响他人和社会的利益时个体所做的行为选择上。这是说如果没有遇到事情，不需要做出行为选择，往往不能辨别人的品德的高下；只有在需要做出选择，尤其是自己利益可能受损时，才能看出一个人品德的高下、好环。4．品德的构成道德认识、道德情感、道德意志、道德行为5．态度与品德的关系态度与品德这两个概念仍有区别。第一，二者的构成成分不同。品德往往是外在行为与内部心理活动的统一，换言之，品德是包括行为成分的；而态度则仅指心理上的东西，不包括外部行为。第二，价值（或行为规范）的内化程度不同。6．品德的内化过程(1)接受，即注意，(2)反应， (3)评价；(4)组织， (5)性格化7、认知失调理论认知失调理论是美国社会心理学家费斯廷格（L.Festinger ）1957提出的。费斯廷格认为，个体的认知结构是由认知因素构成的，这些认知因素就是思想、信念、观点等。认知因素之间或者是不相关的，或者是相关的。相关的认知因素可以是协调的，也可以是失调的。由于人类具有一种“一致性需要”，即需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。所以如果“一致性需要”得到满足，这时认知就是协调的，心理上平衡；如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调，心理上就不平衡。费斯廷格的认知失调理论能较好地说明态度形成与改变的机制，尤其是强调了在认知上的自我调节对态度的重要作用；加之其理论有一系列的实验为依据，因此该理论是当代西方心理学界非常流行的和受人重视的态度形成与改变理论。8. 道德发展阶段理论是由皮亚杰（J.Piaget,1932）提出，其后由科尔伯格（L.Kohlberg,1963,1968）等进一步发展深化的。(1)儿童品德发展阶段划分 皮亚杰把儿童的品德发展划分为4个阶段。自我中心阶段（2岁～5岁）、权威阶段（6岁～8岁）、可逆性阶段（8岁～10岁）、公正阶段（11岁～12岁）(2)两个规律儿童在判断行为对错时，是从客观责任（结果）向主观责任（动机）发展的，即先从行为在客观上造成的后果追究行为者的责任，而后才渐渐地依据行为者的主观意向去追究责任。儿童的品德是从他律（heteronomy）逐渐向自律（autonomy）按阶段发展的,即从服从他人的规定逐渐向服从自己内心规定发展。9. 柯尔伯格的道德发展阶段论基于儿童和青少年对这类道德困境即道德两难故事的反应，科尔伯格在道德判断的发展方面鉴别出了6个阶段。他将这6个阶段又两两合并划分为3种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。10．社会学习理论20世纪70年代美国斯坦福大学的班杜拉（A.Bandura）提出了社会学习理论，后又将该理论发展为一个全面的人格理论，称为社会认知论。该理论可以较全面地解释人的社会行为的学习，解释态度和品德学习的形成和改变。11．观察学习的含义观察学习（observational learning），有时也被称为社会学习（social learning）或替代学习（vicarious learning）。指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。12．观察学习的过程班杜拉将观察学习分为“获得”与“操作”两个阶段。在“获得”阶段中含有注意和保持两个过程，在“操作”阶段中含有复现（亦称“生成”）和动机两个过程。他详细分析了观察学习的这4个子过程。
13．影响观察学习的因素（１）在注意过程中，观察者面对榜样会关注和选择什么来进行观察？一般而言，第一，榜样若与观察者具有相同或相似的特点，如性别、年龄、兴趣爱好、态度、价值观等，会容易使观察者产生仿效的心理倾向；第二，范例若能使人愉悦就会使观察者维持较持久的注意；第三，榜样行为具有的功能价值的大小对观察者的注意起着极大影响作用。（２）在保持过程中，为了更好地记住榜样行为，第一，榜样示范前应使观察者形成一定的心理定势，即愿意记住的心理准备；第二，在示范中，必须突出行为的关键特征，并务必要求观察者在头脑中演练所看到的示范行为，以便牢记在心。。（3）在复现过程中，为使观察者在现实生活中能够复现已获得的榜样行为，要求做到：第一，榜样的行为应做反复的示范，尤其是那些较复杂的行为或行为中的重要部分和关键部分；第二，学习者在观察过程中和观察过后要演练甚至反复演练示范行为，并及时总结矫正；第三，应该向观察者及时提供模仿结果的反馈信息。（4）在动机过程中，对所要求形成的模式行为，不管是榜样所展示的还是观察学习者去操作的，都应予以强化。这种强化能加强观察者重复所学行为的动机。这种强化是影响观察学习的主要因素。对此，班杜拉提出了3种强化：第一，直接强化，即每当学习者按榜样的示范行为进行操作时就给予强化，如表扬、奖励等；第二，替代强化（间接强化）。即观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而间接受到的强化，第三，自我强化，即个人自己控制强化事件的强化，也就是说，这种强化事件不是由外界施予的，而是个体自己给予的，
14．道德价值观辨析论在到20世纪70年代，美国心理学家罗卡奇（M.Rokeach）的开创性工作将价值观研究推向了新的发展阶段。罗卡奇认为价值观是一种比较持久的信念，这种信念涉及一个人的具体的行为方式（工具性价值观）和终极状态（目的价值观）。主张价值观辨析理论的研究者形成了价值观辨析学派，他们认为青少年学生的问题行为，有的是由于情绪紊乱所引起，有的则可能与低智商有关，但大多数是由于其自身不正确的价值观念的导向，或价值观念混沌不清、模糊一片所造成。教师有责任帮助青少年学生认识到自己具有一些什么样的价值观念。价值观辨析的根本点就是帮助儿童利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，以及辨析和实现他们的价值观念；鼓励学生辨认自己的价值观念，以及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，将自己的价值观念与别人的交流，以及根据自己的价值选择来行事。价值观辨析理论有很多具体的实施方法和技术。其中最基本的最主要的技术是针对个体的“辨析反应法”，大组或小组讨论；个别或团体作业；假设的或真实的两难问题；排序与选择；敏感性训练和倾听技术；歌唱与美术；游戏活动；个人日记；相互交谈等等。价值观辨析方法基本上都是诱导性的，其中教师的作用是设计各种活动，采取各种方法和技术来诱发学生帮助学生陈述、思考和体会他们的观点。教学过程涉及到如下几个基本因素：第一，教师必须诱发学生的态度和价值陈述；第二，教师必须无判断地和无批评地接受学生的思想、感情、信念和观念；第三，教师必须向学生提问题以帮助他思考自己的价值观念。15．态度与品德的形成与改变 (1)依从阶段 (2)认同阶段 (3)内化阶段16、态度与品德学习的一般条件(1)外部条件：家庭环境、社会风气、同伴集体、榜样人物或事件、强化与惩罚(2)内部条件：一个人信念、认知失调、态度定势17、过错行为与品德不良的转化过程和条件对过错行为与品德不良的转化，在我国现行的教育心理学中，将其划分为3个阶段。 (1)醒悟阶段为了使当事人产生醒悟状态，可采用两种方法：消除疑惧、引发其他需要(2)转变阶段为了帮助学生在反复中使正确的行为选择占上风，应注意:切断不良诱因、故意提供不良诱因3)巩固与稳定阶段需要注意：避免歧视和翻旧帐、使犯过者形成完整的自我观念18．运用自我管理技术培养行为自控能力的德育模式（1）自我管理的准备（2）拟订自我管理计划（3）督察和评1、纪律与学生的违纪行为(1)纪律的含义“纪律”一词通常有许多不同的解释，在教育领域中有两种含义是最主要的，第一种是指教师帮助学生规范行为所采取的各种措施。纪律意味着一系列的规则和确保学生遵守规则的奖惩措施，纪律最关心的是学生的一致和对权威的服从。对纪律概念的第2种理解是指学校中的违纪行为，对纪律的界定集中于探讨究竟哪些问题行为构成了学校的纪律问题。违纪行为是指教师觉察到的在特定时间发生的影响或者破坏学习活动的学生行为。(2)学生的违纪行为查里斯指出，学生的违纪行为往往具有两个明显的特征，一是违纪行为与行为所发生的场景或情形不适宜，二是这种行为是有意的，也就是说带有某种目的性。2． 学校纪律问题的影响因素学校之外的环境会对课堂中的教育产生直接的影响，学校就像社会的一面镜子，在社会中发生的问题会在学校中再现。蒙德勒区分了导致学校众多纪律问题的两个主要的社会因素：家庭安全环境的缺失和社会上的暴力文化。家庭和社会对学生行为的影响是密切联系的。3．以表扬和惩罚为主的教师纪律模式4．对当前学校情境中教师纪律的思考(1)惩罚对学生心理发展的影响 (2)表扬对学生心理发展的影响(3)学校纪律的目标：基于社会价值观内化的的自我控制5.合理地使用教育性惩罚应当注意以下一些问题1)惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。2)惩罚应当合情合理、公平、准确。要避免那种主观、武断和随意实施惩罚的做法。3)灵活运用惩罚。4)惩罚与尊重相结合。6、西方主要的纪律模式(1)严明纪律模式严明纪律是由心理学家坎特提出并大力推广的一种方法。这种方法以管理理论为基础，强调教师在明确和执行学生行为标准过程中的权力，认为期望学生有足够的能力判断和自觉遵守班级规则是不现实的，因此惩罚在维持纪律的过程中是必需的。2)琼斯的积极课堂纪律积极课堂纪律是由心理学家琼斯创立并传播的一种纪律模式。作为一名心理学家，琼斯强调学校纪律的目标应该是帮助学生学会自我控制，这样才能使学生表现出良好的行为并且保持积极的态度。发现了成功教师经常使用的有5种基本技能，这些技能包括：课堂组织技能、通过身体语言设置界限的技能、通过激励体制培养责任感的技能、为个别学生提供有效帮助的技能。(3)现实疗法/控制理论现实疗法是心理学家格拉瑟提出的一种用于矫正学生不良行为的方法。格拉瑟早年从事心理治疗工作，他所倡导的现实疗法反对精神分析学派过分重视早期经验对个体影响的看法，提出应致力于为患者寻找现实生活中的有效解决方法。现实疗法包括4个基本步骤：帮助学生明确自己的错误行为；帮助学生认识到错误行为的各种可能后果；对错误行为及其后果做价值判断；制定计划消除错误行为，要求学生坚持计划并承担不坚持的后果。(4)逻辑后果模式逻辑后果模式是由德雷克斯提出的纪律方法，这一模式也强调课堂管理过程中的民主原则，认为民主化的管理方式有助于学生学会对自己的行为承担责任，实现自我监督和管理。德雷克斯认为对于一个正常发展的个体来讲，获得社会的认可是其个性发展过程中的核心内容，心理学家阿德勒曾经明确指出人类的行为既包括正确的行为也包括错误的行为，但各种行为的根本目的都是获得社会的认可。德雷克斯区分了学生不良行为的4．种主要动机：寻求关注、展示权力、报复和表达无助。7．格拉瑟区分了领导型管理和老板型管理的不同特征。老板型管理的特征是：（1）教师给学生制定标准和规定任务，学生必须无条件服从；（2） 教师只是告诉学生做什么，却不告诉他们该怎样去做以及如何改进自己的行为；（3）教师检查和评定学生的作业，学生不参与评价的过程；（4）如果学生反对，教师采取强制的办法要求学生服从，结果是教师和学生的严重对立。领导型管理的特征是：（1）教师和学生共同讨论要完成的任务和完成任务的过程；（2） 教师清楚地和学生交流所期望的行为，重视学生的投入；（3）学生可以自己检查和评价作业，教师随时准备倾听和接受学生改进自己学业的有效建议；（4） 教师更像是非强制的、非对抗的促进者，帮助学生完成任务。在控制理论中，格拉瑟提出教师应该朝领导型管理的方向努力，通过班级会议、合作学习等形式预防和减少纪律问题的发生。总之，格拉瑟的理论高度强调学生的自主性和责任，同时强调教师在帮助学生做出正确行为选择过程中的重要作用。8．建立积极的学校纪律(1)从反应性纪律向预防性纪律的转变 (2)建立以心理学为基础的学校纪律 3)注重对教师管理技能的培训，在实践中更新教育观念9．教师效
能研究特别注意研究影响学生行为和学习的教师行为（1）教师组织和管理课堂活动的技能；（2）教师传授教材的技能；（3）教师构建师生关系的技能。1、什么是智力智力是认识方面各种能力的综合，其最基本的因素是观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力，可见，智力是顺利完成各种活动所必备的基本能力，其中，思维力是整个智力的核心。 2．智力个体差异的表现 (1)智力发展水平的差异 (2)智力表现早晚的差异(3)智力类型的差异根据人们在知觉过程中的特点而划分为分析型、综合型与分析—综合型根据人们在记忆进程中某一种感觉系统记忆效果较好划分为视觉型、听觉型、运动型与混合型根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占相对优势而划分为艺术型、思维型与中间型 (4)智力的性别差异3．针对学生的智力差异，教育教学中因材施教主要有以下几种做法。（1）优化教学组织形式（2）运用掌握学习，变革教学方式（3）运用合作学习，实现人人进步（4） 消除智力的性别偏见，因性施教（5）重视智力特殊学生的教育4、气质差异与因材施教气质，即我们平时所说的脾气、秉性。指一个人心理活动的稳定的动力特征。主要表现在心理活动发生的速度与稳定性、强度、灵活性以及指向性等方面。 (1)气质类型的差异前苏联生理学家巴甫洛夫通过高级神经活动类型与规律的研究，揭示了气质的生理机制。他发现，高级神经活动类型具有3个基本特性：强度、均衡性和灵活性。这3种特性的不同结合形成了不同的气质类型。主要有4种类型：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。(2)气质差异与因材施教针对气质类型的优缺点，选择合适的教育方法、针对学生的气质特点，进行职业规划指导最后，教师本人必须能正确认识与调控自己气质的优缺点，努力增强自身的言行修养，避免自己气质特征的消极方面对学生产生不良影响，这对于搞好教育工作具有重要的意义。5．性格差异与因材施教(1)性格差异的表现性格态度特征的差异、性格情绪特征的差异、性格意志特征的差异、性格理智特征的差异。(2)性格差异与教育利用榜样的作用，用性格培养性格、运用赏识教育，为性格发展指引方向、提供实际锻炼的机会塑造性格、鼓励学生自我教育、学校与家庭形成教育合力，共同完善学生的性格6．学习风格是指学生在学习时，所表现出的带有个性特征的持续一贯的学习倾向，是个人所喜欢的学习方式。它是介于智力差异和人格差异之间的另一个个体差异变量。7．雷诺等人概括出了学习风格所包含的6个维度，分别是：认知方式、知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、最佳时间以及动机和价值观等。8、认知风格的差异认知风格 (cognitive style)，又叫认知方式，认知类型。是指个体所偏爱和使用的信息加工方式，通过知觉、记忆、思维等内在心理活动，在外部行为上表现出的习惯性特征。(1)场依存型—场独立型威特金根据个体受环境影响的程度进行划分，称前一种人为场依存型(field dependence)，指个体依赖自己所处的周围环境作为外在参照，从环境刺激中去获得知识、信息；后一种人为场独立型（field independence），指个体凭借自己的感知觉等作为内在参照，去获得知识、信息。(2)冲动型—沉思型冲动型(impulsive style)与沉思型(reflective style)是在不确定的问题情境中，学生在问题解答的速度方面表现出的差异。9．认知风格差异与因材施教尊重和发挥学习者认知风格的优势、引导和促进学习者认知风格不断完善、有针对性地提供与认知风格相匹配的教学策略10．性格类型的差异（1）根据学生的心理活动倾向于外部世界还是内部世界，可以分为外倾型和内倾型。（2）根据学生的独立性程度分为独立型和顺从型。3）根据理智、情绪和意志三者在性格中何者占优势，可以分为理智型、情绪型和意志型。1．教学测量与评价的基本概念(1)测量、测验及教学评价测量就是根据某种标准，使用工具对事物的某种特征进行数量化描述的过程。教学测量特指借助量表等测验工具对学生的学习和行为水平进行量化的过程。测验，也称心理测验，是相关领域的专家经过长期的编制、试用、修订、完善而逐渐形成的标准化测量工具。在教育领域中最常用的为成就测验和倾向测验。而在教学评价上，主要是成就测验。教学评价是通过系统地收集和分析资料，根据教学目标对学生行为变化予以确定，对教育效果进行价值判断的过程。(2)教学测量与评价的关系教学测量和评价是两个不同的概念，两者既有区别，又密切联系。总的来讲，测量是评价的依据。一方面，教学测量是对学绩测验所得结果的客观、数量化的描述，并不考虑结果的实际意义。而教学评价则是对学绩测验所得结果的分析解释和主观判断，以了解结果的实际意义。另一方面，虽然教学评价是一种主观判断，但是这种主观判断必须以教学测量所得到的客观描述为依据。否则，就是主观予以的判断。同样，教学测量也不能脱离教学评价，因为教学测量只是对学绩测验结果的客观描述，只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义。不通过评价，测量所获得的结果也就毫无价值。2．、教学测量与评价的分类 (1)从实施教学测评的时机来看，可分为形成性评价和总结性评价。(2) 从对教学测评资料的处理方式来看，可分为常模参照评价与标准参照评价。常模参照评价这类评价是以个体测量的结果与参照团体（如班级、年级）的测量结果的平均水平（也称常模）相比较来确定其等级。标准参照评价这类评价是以事先预订的标准为依据来评价学生的水平。(3)从教学测评本身的功能来看，可分为安置性评价与诊断性评价(4)从教学测评实施的目的来看，可分为最佳表现评价与典型表现评价。(5)根据教学测评的严谨程度，可分为正式评价与非正式评价。3．、有效教学测量与评价的标准：评价教学测量有效性的常用指标有：效度、信度、难度和区分度。4．效度是指一个测验所测量的结果在多大程度上与预期的目的相吻合，或者表示一个测验所测量到的东西与该测验所要求测量的东西的相符程度。目前在教育领域中常用的效度为内容效度、构想效度和预测效度。内容效度是指测验题目在多大程度上代表了所要测量课程的全部教学内容。测验题目与教学内容的一致性越高，测验的内容效度也就越高。内容效度主要应用于成就测验。评价测验内容效度最常用的方法是请相关学科的专家和有经验的教师对教学大纲和教科书进行系统全面地分析，并与测验题目进行比较，以评价测验题目是否适当的代表了教学内容。此外也可以采用再测法，也就是在学生学习某门新课程之前做一次测验，在课程学完后再进行同样的测验，如果后面的测验成绩显著好于前面的成绩，则说明测验内容反映了学生所学的课程内容，进而证明该测验对课程内容而言具有较高的内容效度。构想效度（construct validity）是指一个测验实际测量到所要测量的理论结构或特质的程度，或者说是指测验在多大程度上可靠地验证了编制测验的理论构想。预测效度（predictive validity）是指一个测验能够对受试者参加完该测验之后的行为表现的预测程度。当采用测验的结果对学生的行为进行预测时，测验就是一个预测工具，也就是说它能够预测将来的结果，被预测的结果就是效度标准，简称效标（criterion）。评价预测效度的一种常用方法是区分法，例如学生接受测验，学习以．段时间后，根据其学习成绩（效标）分成好和差两个组，然后分析这两个组与原来测验分数的差异，如果测验分数差异显著，则说明测验的预测效度较高。对预测效度的检验，关键问题在于找到合适的效标。5．信度是指测验结果的用一致性或稳定性。评价测验信度有几种不同的方法，在教育心理学中常用的信度有再测信度、复本信度、分半信度和评分者信度。再测信度是指使用同一个测验对同一组受试者施测两次所得结果的一致性程度。复本信度是指使用两个等值但题目不同的测验对同一组受试者施测时所得结果的一致性程度。使用复本信度的前提是要有两个或两个以上的复本，也就是用不同的题目测量相同内容的两个测验。分半信度是指将测验题目分成对等的两半，受试者在这两半测验上所得分数的一致性程度。评分者信度是指多个评分者对同以批受试者的测验进行评分的一致性程度。6．难度和区分度难度是指测验题目的难易程度区分度是指测验题目对所要测量的心理属性或品质的区分程度或辨别能力，也就是测验题目的效度。区分度较好的题目，在该题目所测量的属性上，水平高的受试者得分也高，水平低的受试者得分也低，这样就能把水平不同的受试者区分开来。在教育实践中，使整个测验的难度分布在平均水平的中等难度左右，才能把各种水平的学生区分开来。7．教学测量与评价的功能和作用(1)教学测评为改进教学提供了有效信息 (2)教学评价是学校和家长了解学生状况的主要途径 (3)教学评价是教育评价的主要依据8．标准化客观测验 在心理和教育测量学原理的指导下，按照一定程序编制，具有较高信度和效度，并依循严格要求实施，同时备有可资比较的标准作为对照的测验，又叫做标准化客观测验。9．标准化成就测验的特点标准化成就测验（standardized achievement test）是指由专家或学者们所编制的适合于大规模范围内评定个人学习成就的测验。其特点主要表现在：（1）测验是由专门机构或专家学者按照一定的测验理论和技术，根据全国或某个地区所有学校的共同教育目标来编制的。（2）所有受测者的试题、时限等实施条件完全相同，记分手段和分数的解释也完全相同。（3）测验结果的解释都以常模为依据，由全国或地区中抽取有代表性的样本团体建立，而且具有可靠的信度和效度指标。（4）测试规模大，整个地区、国家以至在国际上都可以统一使用。10．标准化成就测验的类型按测验的方式，可以分为个体成就测验和团体测验按学科标准，可以分为单科成就测验和综合成就测验1一标准化成就测验的选择的原则 一目的性。 2．标准化。 3．实用性。12．教师自编测验 这是教师自行设计与编制的测验，它具有制作简单、实施便利、结合教学紧密、题型宽泛等优点，但这种测验有明显的个别化倾向，缺乏统一性。教师在编制这样测验时必须遵循一些命题原则，如试题要针对教学目标，内容要具有覆盖面和代表性等，应根据教学大纲列出的教材内容和教学目标的双向细目表命题等。在教师自编的测验中，大致可以分为客观性测验和主观性试题两种。根据测验项目的形式，客观性测验包括选择题、是非题、匹配题和填空题。主观性试题包括论述题。13． 选择题 选者题一般是由题干和选项两部分构成。采用这类题项时注意：（1）题干表述清晰明确，只表述一个问题。（2）选项之间的表述方式要大致相似。（3）选项中正确答案的位置要随机安排。（4）避免在题干和选项中使用同样的文字。（5）避免在正确答案选项中使用书本上的专有名词。（6）各选项表述的字数应保持大致相同。（7）避免在错误选项中使用绝对的词语（如总是，从不，都，等等）。（8）在语法结构上使题干与选项保持大致一致。（9）避免对各错误选项作同样的表述。14． 是非题 是非题（true-false item）要求学生对陈述的一句话给与是非判断的一种试题形式。是非题的特征是，题目本身所陈述的事实只有是与非两种可能的答案，不容许具有第三种似是而非的意义。采用这类题项时，注意：（1）题目数量上，使属于“非”的题目稍多于“是”的题目。其原因在于是非题本身无法避免学生的猜测。在学生猜测时，倾向于选“是”的机会多。（2）题目的陈述必须明确清楚。应当尽量避免使用否定句，尤其是双重否定或多重否定句。（3）陈述句的内容应侧重事实性知识而不是意见、价值观类的看法。（4）陈述句应避免直接抄录教材的内容，而是应所有变化，来考察学生的理解能力。否则很可能学生答对了却并不知道其题意的情况。15． 匹配题 匹配题（matching item）是选择题的一种扩展题型。匹配题由两列词句构成（问题选项和反应选项），要求学生根据题意按照某种关系将左右两列的选项连接起来。教师在编制匹配题时，可以参考以下建议：（1）在问题选项和反应选项中，均采用同类的资料（用人名时都用人名，用地名时都用地名）。（2）在选项数目上，必须使反应选项多于问题选项，以此避免学生因猜测而答对的可能。（3）按照逻辑关系来安排反应选项的先后次序（如年代等）。（4）选项前的表述应当明确清楚。（5）问题选项和反应选项应当呈现在同一页上，避免造成学生作答的困难。16． 填空题 填空题（completion item）是省略一句话中某个或某些重要的概念，要求学生简要作答。句中省略的重要概念，可以是文字、数字，也可以是符号。教师在编制匹配题时，可以参考以下建议：（1）预留空白而要求学生填写的部分必须是简明而重要的概念。（2）避免从课本上抄录整个句子。（3）使填充部分预留的空白长度相同，以避免产生暗示。（4）每一题目以保持一个填空为宜。17．主观性试题主观性试题没有一个完全正确的答案。对于同样的答案，不同的教师可能会给出不同的分数。论文题就是主观性试题最常用的一种，它要求学生用文字论述方式来回答题目。一般较常见的论述题有限制性反应题和开放式反应题。文题的最大缺点是评分困难，因缺乏客观标准，难免受教师主观影响而有失公平。为了改进论文题中评分标准主观的缺点，教师可以采用以下原则来加以弥补或避免。（1）命名论文题目的同时，由教师按照教学目标拟定一份各题的答案要点，作为将来评分的依据。（2）针对限制性反应和开放式反应题目的性质，分别采用不同的评分方法。（3）以分题阅卷来代替整体阅卷，也就是先看完所有试卷的第一题，再评阅所有试卷的第二题，以此类推。这样可避免同意试卷中各题之间的影响。（4）阅卷时避免先看学生的姓名，以免受到光环效应（指对人印象的好坏会影响对其表现的评价）的影响。18．非测验评价的技术 (1)操作性题目：一般设计解决较为具体而复杂的实际问题，学生需要充分理解所学的知识和技能并对其进行选择、组织和灵活运用。 (2)案卷分析：对学生的作品集进行评价分析并形成某种教学策略的过程就是案卷分析。 (3)课堂观察：通过教学过程中各种正式和非正式观察，也能够搜集到大量的有关学生学习状况的评价信息，了解学生的社会性技能和情绪的发展水平。教师的课堂观察是应用最为广泛和最直接的测评手段，包括教师在授课时的提问和倾听学生的回答，留意学生的课堂行为。19．教学评价结果的处理与报告不管采用何种教学评价方法，其目的都是为了对获得的资料进行分析解释以便做出教学决策。下面将介绍几种不同教学评价的处理及报告方式。
)价的方法和技术，从而使教育测量与评价过程能够得以顺利地实现
(1)分数 (2)合格与不合格 (3)评价结果的其他报告方式1．教育实验法强调对环境进行系统的操纵，从而观察这种操纵对于心理和行为的效应。其最大优点在于它可以严格控制一切偶然发生的因素，保持实验所需要的常量，以便于实验者进行精细、周密的观察，研究自变量的变化是否引起了因变量的差异，从而做出有关教育现象的因果解释。教育实验法还是一种省时、省力地获得精确资料的方法，而且实验结果可以被反复实验所验证。2、教育实验的种类教育实验研究主要有自然实验和实验室实验两种，目前教育科学研究中进行较多的是自然实验。自然实验法即在教育实际情境中，按照研究的目的控制某些条件，改变某些条件，以观察教育现象变化规律的方法。自然实验法兼有观察法和实验法之长处，既注意到自然的条件，能较好地反映教育实际情况，又注意到控制无关变量，力求科学性。当然由于自然实验是在自然条件下进行的，有时条件的控制不易十分精确，如被试个体的内部动机、原有知识基础等影响因变量的无关变量，是难于绝对控制的。实验室实验法是在特设的实验室内进行实验的。实验室实验中的变量一般容易控制，数据的记录和整理也比较精确，实验室实验大量地采用计算机控制，所得的结果更为准确。此法的主要特点并不是它非在实验室做不可，而是由于对控制与精确的要求，研究者操纵若干变量，并且尽可能地控制其他额外变量，这些通常只能在实验室中才可以做到。但实验室的情境和教育实际情况的差别是比较大的，因而实验室实验结果的实际效用，不如自然实验法的效果好。教育实验法是教育研究中常用的一种方法，它有着自己特有的长处，如实验室实验，由于能够严格控制条件，故可较为准确地揭示自变量与因变量的关系；自然实验是在实际生活情境中进行的，所以其结论可推广到此情境以外的其他情境中去。实验法尚有其不足之处，像实验室的实验结果常缺乏实用性，这是因为实验室中所设置的情境与实际的社会情境有较大的差异；自然实验法的问题在于无法预知事件(自变量)的发生，不能预先做周密的准备，导致对自变量的影响程度不能做精确的判定。另外，一些因为涉及伦理、道德或难以控制的因素的研究，也不宜采用实验法进行研究。3．教育实验的基本要求 (1) 教育实验研究遵循教育性和伦理性原则(2) 教育实验研究的效度教育实验的效度可以分为两种，一是关系到实验结果的有效性的内部效度，即实验的自变量而不是控制变量对实验结果的合理解释程度。二是关系到实验结果可被应用到其他环境中程度的外部效度。研究的内部效度要求实验者要认真考察从实验研究设计到实施,再到结果的统计检验全过程,才能得出准确有效的实验结论。也就是说，研究的内部效度又可分为研究设计效度、实施效度、统计检验效度。具体的影响因素主要有：被试的过去经验、生长发育的成熟、练习的效应、统计回归效应、取样的有偏性和被试流失、实验组处理的扩散和补偿竞争作用、对照组的情绪低落与不满等因素。外部效度指实验和研究的结果能够一般化和普遍化到其他的总体、变量条件、时间和背景中去的程度以及研究结果和实验效果的普遍性或可应用性。影响外部效度的因素主要有：取样的代表性、多实验处理的相互干扰、霍桑效应、实验者效应、前测或后测敏感等。(3) 教育研究坚持实事求是4．教育实验研究的一般程序(1)教育实验前的准备工作选择教育实验的研究问题、决定教育实验的设计形式、研究对象的选取、制订教育实验的方案(2)教育实验进行中的工作挑选被试和被试分组、教育实验变量的控制、注意教育实验中的真实性、建立实验档案，及时记录实验资料(3)教育实验结束时的工作统计分析教育实验的结果、撰写教育实验报告5．教育实验设计的基本原则实验设计是研究如何制定实验方案，以提高实验效率，缩小随机误差的影响，并使实验结果能有效地进行统计分析的理论和方法。实验设计的基本思想，是减少偶然性因素的影响，以使操作变量的影响最大化。费希尔于1926年提出了实验设计的基本思想，1935年出版了他的名著《实验设计法》，其中提出了实验设计应遵循3．个原则：随机化，局部控制和重复。6．实验组对照组后测设计
这种实验设计的模式是： R1 X O1
R2 O2
这种实验设计模式是教育研究中运用较广的一种设计，两组被试是随机选择，只对实验组给予一次实验处理，实验后对两组被试进行测试，将两组被试后测的结果进行对比分析。这种设计有效地控制了选择、成熟、选择与成熟交互作用、历史、统计回归等无关变量的干扰，由于实验组和对照组没有前测也避免了练习效应的影响。但运用时由于没有前测，随机选择可能带来的实际有偏性、受试者的流失可能干扰实验效果。
7．实验组对照组前后测设计
这种实验设计的模式是：R1 O1 X O2
R2 O3 O4
这种设汁的实验程序是，先对随机选择的实验组和对照组被试进行实验处理前的测验(O1、O3)，然后给予实验组被试实验处理(X)，再对两组被试进行实验后的测验(O2、O4)，在统计分析时，可先比较实验组与对照组的前测(O1、O3)，如果2．者相等，就可以比较后测值(O2、O4)；反之，就要比较实验组和对照组各自前后测结果，即(O2-O1)和 (O4-O3)的比较，一般用t检验，如有多个实验处理时，可用方差分析。这种研究设计的优点是：相同的被试都接受前测和后测，被试选择性差异、被试的流失等因素可被控制，但同时会可能带来练习效应对实验效果的干扰。
8．所罗门4组设计
实验设计的基本模式是：R1 O1 X O2
R2 O3 O4
R3 X O5
R4 O6
这一设计实际上是将后测设计和前后测设计加以组合，又称重叠实验设计。该设计除具有以上两种设计的优点外，对实验处理的效果进行了两次检验，可以确认实验处理的效果；结果统计还可以通过方差分析检验测验与实验处理的交互作用。这是一种非常完善的实验设计，对无关变量的控制比较全面，实验的内部效度和外部效度都很高，唯一不足之处在于4．组同质性被试较难选取，并且实验的程序比较复杂。
9．纵贯时间系列设计
实验设计的基本模式是： O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8
使用这种设计时，要对实验组做周期性的一系列测量，并在测量的这一时间系列中间呈现实验变量(X)，然后比较实验变量前后的一系列测量记录是否有显著差异。这种实验设计的统计分析可用相关样本平均数差异的显著性检验，也可采用趋向分析的统计检验。在内在效度方面，这一设计的缺点是：“历史”的因素可能对实验结果产生干扰。要补救这一缺点，最好多增加一个对照组，成为“多重纵贯时间系列设计”。
10．不等组实验组、对照组前后测设计
这种设计的模式是：O1 X O2
。。。。。。。。 。。。。。。。。。
O3 O4
这种设计不是采取随机方法分派被试，所以实验组与对照组的各方面条件未必相等。由于学校教育班级固定的教育模式，不可能在研究中进行重新对等分组，因此这种设计在教育研究中使用很普遍。在内在效度方面，这种设计可以控制历史、成熟、测量的工具、被试的流失等因素。由于有前测，“差异之选择”因素也可控制。但是，由于没有采用完全随机方式分派被试，故“选择与成熟”、“选择与同时事件”等的交互作用，会干扰实验效果。在这些设计中，实验组对照组后测设计、实验组对照组前后测设计和所罗门4．组设计属于“真实验设计”，纵贯时间系列设计、不相等实验组对照组设计属于“准实验设计”(quasi-experimental design)。准实验设计和真实验设计的主要区别，在于真实验设计可以使用随机分派的方法将被试分派到不同的实验处理或情境。11．教育调查法教育调查法是研究者通过访谈、问卷等特定的调查手段，有目的、有计划地搜集有关研究对象的可靠资料，以掌握教育实情、分析研究教育问题的方法。12、问卷法(1)问卷法的特点问卷法是采用预先拟定好的问答表，通过被试回答问题的情况，分析其心理特点及状态的方法。采用问卷法收集资料简便易行，取样大，代表性强，能够在较短的时间内，获得较多的资料，收效大；由于可以不署名，所得出的结论比较客观。但问卷法也有突出的缺点：一是被调查者的合作不易控制，如果被调查者回答问题的态度不认真，或者对问题的理解不一致，就会影响调查资料的真实性；二是问卷的回收率常常较低，影响取样效果。问卷法的运用，关键在于编制问卷、选择被试和结果分析。13．问卷的构成：标题、前言、指导语、问题、选择答案、结束语等部分。14．问卷设计的基本要求问题的设计关系到问卷的科学水平，是问卷编制中关键的一项。一般说来，在设计问卷的问题时，必须遵循一些基本的要求（1）与研究目的要一致，即问卷中所有问题应和研究的主题相符（2）问题的数量要适度 （3）文字表达要简明、扼要 （4）不要涉及社会道德等问题15．问卷法的实施根据问卷调查的步骤，当一份合理、适量、又有信度和效度的问卷编制好以后，就进入问卷的发放调查阶段。问卷的发放有不同的形式，且各有利弊。一是邮寄、二是有组织的分配，三是当面填答。对回收的问卷，在剔除废卷的同时要统计有效问卷的回收率。另外，为保证结论的可靠性，如果有可能，可以做小范围的跟踪调查，了解未回答问题那部分被试的基本看法，以防止问卷结果分析的片面性。16、 访谈法是和被访者有目的、有计划地面对面谈话，从而了解情况、收集资料的方法。与问卷法相比，访谈调查有着更大的灵活性。17．访谈法的特点访谈法的优点是可以更详细、更准确、更真实地了解有关教育对象的细节，深入探讨教育现象的本质，其缺点是样本小，需要较多的人力、物力和时间，而且访谈法也易受主观、客观因素影响，因此只凭访谈法所取得的材料，对其教育对象的心理状态下结论是不够可靠的。 18．访谈法的一般步骤 （1）访谈的准备要做好访谈准备，包括：明确访谈目的，选择访谈方法；选择有代表性的被访者；确定访谈项目，按项目拟好提问的问题；考虑提问的措词及其说明，必要时的备用方案，规定对调查对象所做回答的记录和分类方法；规定访谈流程，按照程序进行等。（2）访谈的实施访谈对访问者的要求较严，因为访问者的态度、口气、问话方式等都会影响被访者的回答。因此，访谈要求访问者具有一定的水平，并掌握一定的访谈技巧。 (3)访谈的技巧亲切善意的访问态度、把握主题，善于引导、明确提问，避免误会、准确记录访谈内容、不要妨碍对方的谈话，以免干扰被访者的注意力和真实感受(4)访谈应注意的问题19．要使访谈成为有效的调查研究的手段，应注意以下问题：(1)选择访问对象时，要考虑到对方能否提供有价值的事实材料，是否乐于回答所提出的问题。因此访谈前尽可能收集有关被访者的材料，对其经历、个性、职业、兴趣等有所了解。(2)访问的时间和地点应以不影响被访者的工作或学习为前提。(3)事先约定访谈的时间和地点，切忌不期而至；或由于被访者已有别的安排而无法接待，从而影响访谈。(4)访问者的言行举止、穿着打扮要符合身份，防止被访问者的心理上产生不悦。20．教育调查法的特点教育调查法作为一种常用的教育研究方法，其主要优点：一是具有时空因素的非限制性。二是调查对象的自然性。三是调查手段的多样性。教育调查法的局限是调查所得的结果不一定能证明某种教育现象中存在的因果关系。
21．教育行动研究的基本概念考瑞 (Stephen M. Corey) 在其1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中第一次系统地将行动研究定义到教育中来，使行动研究法很快影响到教育实践。教育行动研究：由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。22．、教育行动研究的主要特征(1)从研究目的来看，教育行动研究是“为行动而研究”教育行动研究重视的不是学术理论的验证或建立，而是为了实践本身的改进，因而它把解决问题放在第一位，强调问题来自教育实践，通过教育工作者的研究和对自己实际工作的反思，在实践中解决问题，不断提高教育行动质量，改进教育教学工作效果。 教育行动研究把解决问题放在第一位，并不等于教育行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现和建构。它只是更强调在行动中检验、修正、补充甚至证伪已有的理论，更强调知识和理论在实践中体现出的有效性和真理性。(2)从研究过程来看，教育行动研究是“在行动中研究”(3)从研究主体来看，教育行动研究是“由行动者进行研究”23．、教育行动研究的操作模式许多学者从不同的角度出发，阐述教育行动研究的操作模式。埃伯特 (D.Ebbutt) 认为教育行动研究模式包括：一般概念的形成、考察阶段、拟订整体计划、采取行动即把方案付之实施、行动监控与自我评鉴，最后修正概念、重新探测、重新计划，重新行动。麦柯南 ( McKernan )认为按时间的发展，教育行动研究应包含几个行动循环，每一个循环包括有：确定问题、需求评价、提出设想、制定行动计划、实施计划、评价行动、作出决定（反思和对行为的反思）等七个基本环节，根据行动结果再次确定第2．行动循环需要研究的问题。德金（Deakin）以勒温的螺旋循环模式作基础，认为教育行动研究包含计划、行动、观察和反省四个环节。 (1)计划(2)行动(3)观察(4)反思教育行动研究的操作过程没有绝对的限制，但要注意对教育行动研究整个过程的监督，注重研究中进行系统地反馈和研究的开放性。24．、教育行动研究的操作程序(1)拟定课题，明确目标 (2)提出总体实施方案 (3)设计第一次行动“计划”并进行行动(4)对第一次行动进行“观察”记录 (5)对第一次行动“观察”结果进行内容分析(6)对第一次行动的“反思”评价 (7)制订第二行动方案及实施1、心理发展的涵义心理发展 是指个体或种系从产生到死亡的连续的、稳定的、有规律的心理变化过程。 可以从以下几个方面来理解这一概念：首先，就发展心理学而言，“发展”不仅指由不成熟到成熟的过程，也指衰退、消亡的过程。其次，心理发展的概念贯穿人从受孕到死亡的全过程，主要指人的心理积极、有序、模式化和相对持久的发展变化。第三，心理发展不仅仅是数量的变化，更重要的是质的变化，但不包括情绪波动、疾病或疲劳等原因导致的暂时的、偶然的后退表现。2、心理发展的一般特性 心理发展的连续性、心理发展的阶段性、心理发展的稳定性、心理发展的可变性、心理发展的不平衡性、心理发展的差异性、心理发展的方向性、心理发展的联系性3、中小学生心理发展的动力（1）个体心理的内部矛盾运动是心理发展的直接动力（2）个体心理内外因素相互作用所构成的矛盾运动是心理发展的终极动力
4、影响和制约中小学生心理发展的因素（1）生物因素：遗传、先天素质、生理成熟（2）环境因素：环境因素、教育因素（3）主观心理状态：主观因素、活动因素 （4） 各种因素的交互作用上述分析可以看出，青少年心理的发生发展是个体在一定的遗传和机体生理成熟的基础上，在现有的心理因素的制约下，通过活动与周围环境相互作用的结果。5、儿童心理发展的因素交互作用分析对儿童主观能动性的正确理解和儿童教育都具有积极意义。（1）不能忽视个体遗传和成熟在儿童心理发展中的作用。（2）遗传为儿童心理的发展奠定了物质基础，提供了发展的可能性，但如果没有适宜环境的作用，人脑本身不可能产生心理，心理是人脑对客观现实的反映，其内容来源于客观现实。（3）环境和教育对儿童心理发展有十分重要的作用，但并不是所有的环境和教育对所有的儿童能产生同样的效果。每个儿童都有能动的反映性。因此，对儿童进行教育时必须强调环境和教育的类型、内容和表现方式等都要符合儿童的特点。6、个体心理发展的内发论观点该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。内发论根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。7、个体心理发展的外铄论观点该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反应的能动性，是一种机械主义的发展观。8、个体心理发展的社会文化历史观点该观点认为，人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类的社会文化历史制约。这种观点是由前苏联心理学家维果斯基首先提出，后经列昂节夫和鲁利亚等人的进一步完善，形成了社会文化历史学派，又称“维列鲁”学派。维果斯基认为应区分两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。另一种是作为文化历史发展结果的高级心理机能，以符号、语言等间接方式与外界相互作用时表现出来的特征。社会文化历史观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会文化历史的制约性，这对于摒弃庸俗的进化论和机械的环境决定论都是有积极意义的。9、维果斯基心理发展论中高级心理功能的特征维果斯基认为高级心理功能具有一系列的根本不同于低级心理功能的特征，主要表现在四个方面：第一，心理活动的主动、随意性，即心理活动是主体按照预定的目的而自觉产生的。第二，心理活动的抽象概括性，这是由于语言的使用及其思维的参与而导致的。第三，心理结构的形成是以符号或词等为中介的，具有间接性。第四，心理活动的个性化，个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。10、个体心理发展的建构观点该观点认为个体心理发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的。以瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）为代表，他既反对心理发展的内发论，又反对外铄论。他在《发生认识论原理》一书中指出：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。”在他看来，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于个体与环境不断的相互作用中的一种心理建构过程。11、小学生心理发展的过渡性特征童年期是个体从不成熟走向半成熟半幼稚的过渡时期，处于这个时期的个体，在生理成熟水平显著提高的同时，其心理发展的特点特别是在智力发展、情感和意志表现、个性及言语表现、性心理方面都有其独特的发展特征。小学生的迅速成长反映在人类生命的三个基本维度上，即品德与个性、学习与认知、和社会等方面主题。
12、小学生学习与认知发展的过渡性进入小学的儿童在认知过渡中存在着一个明显的“关键年龄”，一般都认为在四年级左右（10-11岁）。该阶段小学生的思维正处于皮亚杰所谓的“具体运算阶段”，是以具体形象思维为主要形式过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。小学生在不同年龄阶段学习认知特点是不同的。小学低年级学生学习动机比较具体，更多地与学习活动本身直接相关，对学习的外部活动于结果更感兴趣，学习态度较认真，但学习责任感不够强。小学中年级学生学习特点更明显地体现出小学生学习心理质的转变，学习态度和责任感出现了两极分化，学习动机也有了长远的动机。小学高年级学生与低年级学生相比较为成熟，并表现出为取得好成绩而努力学习的成就动机。对一些需要思考或抽象内容作业的兴趣有所提高，并且能够使用一些简单的学习方法与策略。13、小学生自我与社会性发展的过渡性小学生自我意识的发展水平不断提高，表现在从具体的、片面的像抽象的、较为全面地认识过渡。逐渐摆脱对外部控制的依赖，根据一些内化的行为准则来监督、调节和控制自己的行为，并且开始从对自己表面行为的认识与评价转向对自己的内部心理品质的评价。小学生的社会认知发展的特点是，从注意外部特征到注意内部品质特征；从单方面看问题到多方面、多角度看问题；从呆板地看问题到灵活地看问题；从对个人以及即时事件的关心到关心他人利益和长远利益；从完全的依赖到有一定自主，从对成人权威完全的信服到表现出一定的怀疑与思考；从他控逐渐发展到一定程度的自控等等。 14、初中生心理发展的过渡性特征学生进入初中后，便同时进入了人生的青春期，他们面临着人格再造的“第二次诞生”。 激烈振荡的内心世界带来的该阶段两大心理发展主题，即心理的矛盾发展过程与心理的整体发展过程，正是这种发展过程的不平衡性，使他们产生了诸多不同于以往的过渡性特征。15、初中生心理整体发展的加速与不平衡过程（1）认知能力发展①高度发展的概括化观察力，这是初中生观察力向成熟发展的重要标志。②进入了记忆黄金时期。③形成理论型的抽象思维能力，出现了创造力的高峰。（2）个性的成熟初中阶段是学生个性形成的重要时期，可塑性大，但稳定性差。主要标志是：①自我意识趋于成熟。②世界观初步形成。③性格趋于稳定，能力提高。④道德意识和道德行为水平提高，开始进入自觉的道德水平阶段，形成信念，知道自己行动的原则。（3）情绪及情感特征初中生的情绪和情感已趋向成熟和稳定，但与成人相比，又显得动荡不稳。其主要特征有：①热情而容易激动。②情感的内容丰富而深刻。③对情感的自我调节和自我控制的能力提高，情感逐渐稳定。（4）意志特征初中生的意志发展迅速，其特征是：①完成意志过程的自觉性和主动性增强。②行动的果断性增强。③自制力增强。④富于坚持精神。 （5）言行特征①成熟的言语表达能力。②行为动机、表现上的成年型，行为控制上的童年型。③行为的强度增加了，新的行为出现了。 16、初中生心理发展的矛盾过程青少年期的心理发展既然处在由儿童向成人过渡的阶段，那它就是一种质向另一种质的转变过程，儿童少年的模式被打破，成人的模式尚未建立起来，呈现出一种不平衡和不稳定的状态。（1）闭锁性与开放性的矛盾2）独立性与依赖性的矛盾（3）求知力强与识别力低的矛盾4）情感与理智的矛盾（5）理想与现实的矛盾6）稳定性与可塑性的矛盾7）性意识发展与道德规范的矛盾17、高中生心理发展的过渡性特征高中生上与少年后期相接，下与青年中期相连，因此，在身心发育和社会成熟方面有一些交叉，个体心理的发展会出现如下过渡性特征。（1）智力水平接近成人高峰状态。（2）情绪体验较初中阶段强烈，情绪内容广泛，具有一定的连续性，形成各种心境。（3）意志动机的主动性、目的性增强，能掌握自己的行为。（4）兴趣范围进一步扩大，并具有一定的稳定性，性格特征趋向稳定、成熟，外显与内向类型明显。5）自我意识进一步增强，要求别人了解、理解和尊重自己。（6）性意识的普遍萌生，致使异性同学间的交往发生了较大变化。（7）独立生活能力和社会适应能力较初中增强，但由于社会结验和认识的局限，辨别力不如成人，出现求知欲强与识别力有限之间的矛盾。
18、中小学生心理发展研究的基本原则 发展心理学研究必须遵照科学的要求，遵循以下基本原则。
（1）客观性原则：是指按照客观事物发展变化的本来面目，遵照实事求是的精神，对人的心理及其发展变化进行真实的表述与研究。（2）发展性原则：是指以发展变化的观点去看待和研究人的心理活动，切忌静止、固定地看待各种心理现象。（3）教育性原则：这一原则要求在进行心理学的研究时，应从有利于教育，有利于个体身心健康的角度来设计和实施研究。19、观察法的设计步骤其一是确定观察内容。其次是选择观察策略。最后是制定观察记录表。20、运用观察法研究心理发展，应当注意的问题：1）对所要观察的问题要有基本的了解，观察目的要明确。（2）尽量使儿童自然放松，处于正常活动状态之中，不要使他们意识到自己已成为观察者的研究对象。（3）要善于记录与观察目的有关的事实，以便事后进行整理分析，并提出进一步研究的意见。4）观察者除了观察儿童一般言行之外，还应分析儿童其它一切有关材料，如作文、日记、各种作业、绘画、手工制作等。21、观察法的特点观察法的突出优点是可以在儿童行为发生的当时，现场进行观察、记录，能够收集到比口头报告或问卷调查更客观、全面、准确的资料。当然，观察法也有一定局限性。比如，观察资料的质量在很大程度上受到观察者本人的能力水平、心理因素的影响，许多发展心理学研究者所希望观察到的行为的发生有时是难以预测的，因此，采用现场观察有时难以奏效。此外，观察法的运用往往需要花费较大的人力、物力和较多的时间。
22、访谈时应注意以下几个问题①访谈前要充分熟悉访谈的内容，尽可能了解儿童的背景情况，选择好访谈的时间和地点，带齐进行访谈所需要的材料等。②访谈开始时应建立起合作、友好的交谈气氛。③访谈者要掌握交谈的艺术，尽量做到轻松自如，不要紧张生硬。谈话的话题和内容应是儿童能够回答和乐于回答的，并能从中分析出其心理活动。访谈者还要善于因势利导地借助能引起儿童共鸣的媒介与儿童沟通，了解他们的心理状态。④访谈成功的关键是把握谈话的方向。⑤访谈的记录可以是现场少记、事后多记，也可以边记录、边交谈、边观察，及时捕捉能代表儿童心理特点的信息。23、访谈法的特访谈法的优点在于，整个访谈过程是访谈者与儿童相互影响、相互作用的过程。所以，在访谈中，访谈者应争取掌握访谈过程的主动权，积极影响儿童，尽可能使研究按照预定的计划开展。它能有针对性地收集研究数据，适用于一切具有口头表达能力的不同文化程度的访谈对象，具有较问卷法更高的回收率和有效率。访谈法的局限性首先在于，访谈结果的准确可靠性受访谈者自身的素质影响较大，与其它研究方法相比，费时费力，而且访谈所得资料不易量化。另外，访谈效果也受环境、时间和访谈对象特点的限制。24、对儿童进行实验时，应注意以下几个方面：（1）实验目的、材料和方法都应该与教育的原则相适应，有助于儿童身心的发展。（2）儿童心理实验室的布置，应尽量接近儿童的日常生活、学习环境，使儿童在实验条件下表现自然。（3）实验进行中应考虑到儿童的生理状态和情绪背景，努力使儿童保持积极的情绪状态。25、实验室研究的特点实验室研究是随机取样和随机安排，保证样本的代表性及不同被试组间的可比性，排除了顺序效应等对研究结果的影响。它可以对实验情境和实验条件进行严密的控制。研究者在实验中处于主动地位。另外，其结果记录也客观、准确，便于进行定量分析。在实验室研究中，还可以大量使用有关专门仪器来呈现刺激和记录实验结果，这就大大提高了研究的科学性。实验室实验能够严格控制和操纵变量，揭示变量间的因果关系，这是实验室实验区别于其它研究方法的根本特点和优势。可是，也正是由于实验室研究能精密地控制实验条件，就使它与儿童实际生活相脱离。如幼儿在实验室中往往产生不自然的心理状态，从而导致实验结果具有一定的局限性。此外，实验室研究很难用于研究一些复杂的心理现象，如在青少年的道德发展研究中，被试容易意识到自己是在做实验，而很难表达真情实感。26、现场实验的特点实验的整体情境是自然的，但是对某些或某种条件则是有目的、有计划地加以控制。由于在现场实验中既尽量控制了各种变量，又保持了现场的自然性，因而能较好地同时保证研究具有较高的内部和外部效度。当然，也正是由于现场实验更接近自然，自然环境的复杂性也给现场实验的实施带来了困难。另外，由于现场实验难以采用随机方式，所以样本的代表性也不易控制。还有，现场实验费时费力，费用高，所需技能也较复杂，这些都是采用现场实验存在的一些局限性。27、使用问卷法研究儿童心理的发展时，应注意的问题
（1）问卷中试题的数量不宜过多，必须紧紧围绕所研究的主题。（2）问卷中试题的内容应是儿童熟悉的，以使儿童愿意积极配合，认真回答。（3）大规模的问卷研究，必须在预测的基础上进行。预测中出现的答案是充实正式问卷试题的来源之一，应及早删去预测中难以区分等级或水平的试题。（4）问卷法的形式，应以封闭式为主、开放式为辅，答案要便于归类、统计。（5）问卷法选取被试的数量不能正好等于研究对象，应根据回收率和有效率来确定。（6）研究者应注意儿童可能因为某些思想上的顾虑，在填写问卷时不是按照自己的真实情况填写，而是根据社会的赞许性来填写。28、问卷法的特点作为发展心理学研究常用的方法，问卷法有很多突出的优点。标准化程度较高，是严格按照统一设计和固定结构的问卷进行研究，避免了研究的盲目性和主观性。它的内容客观统一，处理分析简洁方便，节省了人力、物力和经费，取样较大，对于描述一个总体的性质是很有意义的。另外，问卷法匿名性强，回答真实，那些不宜用访谈法进行当面询问的问题，涉及到儿童内心深处的情感、动机等问题适合用问卷法来研究。问卷法的缺陷在于对被试的言语发展水平有一定要求，因而不适于年幼被试。另外，被试的回答还带有一定的主观性，因而由此获得的有些数据资料还需用其它方法加以印证。29、测验的标准化编制测验量表需要经过编制测验题目、预测、项目分析、合成测验、取得信度与效度资料、建立常模等标准化过程。应用经过标准化的测验量表对儿童进行测量，将其得分与常模分数相比较，就可以清楚地了解儿童的发展水平。30、研究者使用测验的过程中应注意的问题（1）做好测查前的准备工作，包括熟悉测验手册、特别是指导语和准备测验所需材料。（2）选择适宜的测验环境，一般应为被试日常学习的环境。（3）严格按照标准化的指导语和标准时限进行测验，若无特殊情况，不能随意改变。（4）努力与被试建立良好的关系，取得被试的合作，保证测验的效果。（5）根据被试的特点选择合适的测验方法。31、测验法的特点测验法的优点主要表现在测验量表的编制十分严谨，结果处理方便，量表有现成的常模，可以直接进行对比研究。量表的种类较多，可以适应不同研究目的的需要。测验法存在的不足是使用灵活性差，对主试的要求较高，结果难以进行定性分析，被试的成绩也可能受练习、测验经验的影响等。1、霍尔的复演说（1）霍尔复演说的基本内容19世纪末，达尔文的进化论在全世界产生了深远的影响，他认为物种是在不断的变化过程中，由低级到高级、由简单到复杂逐渐演变的过程。当时在生物学上有人认为人类的胚胎发展史是动物进化过程的复演。霍尔在此基础上提出，个体出生后的发展过程是人类种族进化的复演过程，具体来说，童年期复演人类远古祖先的特征，少年期复演人类中古时期的特征，青年期复演近代人类的心理特征。这些复演活动体现在儿童的游戏活动中，正因为如此，霍尔的理论被称为“复演说”。（2）对霍尔复演说的评价霍尔的复演说开启了青少年心理学研究的先河，但其遗传决定论的缺陷也是十分明显的。复演说将人类的个体发展史与种系发展史完全等同起来，认为个体的生物因素通过遗传决定性地控制和引导着个体的发展与成长，而且这种发展与成长的模式在不同的文化背景以及各种环境中都是基本一致的，环境对个体发展产生的影响是很小的。
霍尔在观察研究的基础上提出了青少年心理发展的系统理论，提出青少年期是“疾风怒涛”的时期，比较准确地阐明了青少年期心理发展急剧变化和矛盾冲突的特点，使社会开始重视青少年问题，推动学术界了对青少年心理问题的研究。2、霍尔认为青少年期的特征是：1、精力过分旺盛和无精打采 2、快乐和痛苦 3、自尊和卑谦并存4、自私与利他的轮替 5、好行为与坏行为之间的轮替 6、孤独和归属 7、兴趣与冷漠 8、在知与行之间摆动 9、保守与激进之间的轮替 10、聪明与愚笨并列 3、格塞尔的成熟论格赛尔深受达尔文进化论和霍尔复演论的影响，认为支配儿童心理发展的主要因素是成熟与学习，但成熟更为重要，儿童的身心发展受到机体内部因素的影响，即生物基因固有的程序决定了儿童的成长。因此他的理论被称为成熟论或成熟势力说。成熟论的主要观点包括以下几方面：（1）遗传与成熟是儿童发展的决定性因素（2）发展的过程：格赛尔认为，在儿童的发展过程中存在一个关键期或敏感期，在这一时期儿童的发展非常迅速，在关键期之前对儿童进行的训练往往是无效的，或者效果很差。儿童发展的过程还具有阶段性的，是从一个阶段向另一个阶段的突然转变。格赛尔在研究过程中发现，不同年龄段的儿童在行为模式上存在明显的不同。（3）发展的原则格塞尔提出了发展的五大原则，分别是发展方向的原则、相互交织的原则、机能不对称的原则、个体成熟的原则以及自我调节的原则。（4）对格赛尔理论的简评格赛尔认为，支配儿童心理发展的因素是成熟与学习，但成熟更为重要。他强调生物因素在儿童发展中的作用，认为儿童身心发展的变化受机体内部的控制。他对发展的过程与原则进行了深入的研究，这些研究成果在教育领域产生了重要的影响。但是，格赛尔的理论从本质上说仍属于遗传决定论，他没有认识到环境和教育在儿童发展过程中产生的巨大影响，这是其理论的一个致命缺陷。
4、西蒙·弗洛伊德的精神分析理论弗洛伊德的精神分析理论包含的内容非常广泛，他对人格结构、潜意识、本能等进行了深入研究，在此基础上提出了许多理论。（1）儿童心理发展的阶段弗洛伊德所指的儿童心理发展，是“性”的发展，弗洛伊德的理论中，性不仅仅指两性关系，儿童的吮吸、排泄、手淫，或身体某些部位受到刺激产生的快感，都属于性的范畴。对儿童来说，引起快感的部位主要是口腔、肛门和生殖器，它们在儿童的发展过程中相继成为兴奋中心，据此将儿童的心理发展阶段划分为口唇期、肛门期和生殖期（包括前生殖器器、潜伏期、青春期）。在儿童的发展过程中，一部分心理机能由于在某一阶段过度满足或未满足而停留在原来的阶段，不能继续发展到下一个阶段，这种现象称为停滞。已经发展到下一个阶段又倒流回先前停顿的地方，称为退化。弗洛伊德认为，停滞和倒退存在密切联系，不管是停滞还是退化，都会对人格的正常发展造成影响，这也是很多人格障碍产生的原因。（2）儿童的焦虑弗洛伊德认为，儿童的焦虑倾向来自遗传。在种族的进化过程中，人类由于对周围环境中的事物不能正确地认识和控制，因而产生焦虑和恐惧的情绪。这些经验能够遗传给后代，使儿童表现出焦虑的倾向。弗洛伊德用里比多来解释儿童焦虑的根源，他认为，儿童焦虑的根源是由于里比多得不到发泄。当儿童的焦虑程度过强，防御机制就开始起作用。防御机制有很多，包括压抑、反向作用、投射、退化、升华等。儿童对付焦虑的主要方法是压抑，将不愉快的想法或冲动赶出意识，将它们移入潜意识，并阻止它们重新返回到意识中。当然，不愉快的思想并没有消失，只是储存在潜意识里，在某些时刻，比如梦中，它们还会出现。（3）对弗洛伊德儿童发展理论的简评弗洛伊德关于儿童发展的理论是以其潜意识、里比多和本能论为基础的，他用里比多的投射解释儿童的心理发展过程，将精神分析学中的相关理论应用到儿童心理疾病的治疗中。他注意到了儿童心理发展呈现出的阶段性，发现了环境尤其是家庭环境和父母的教育方式对儿童心理的正常发展具有重要的影响，对儿童发展过程中出现的问题及其原因进行了深入探析，对儿童心理学研究尤其是儿童精神病学研究作出了巨大贡献。但他的理论的缺陷也是显而易见的，他把性本能看成是儿童心理发展的动力，认为人生来就有性欲，把性欲的概念扩大为器官的快感，把婴儿吸吮的活动看成是性欲的表现，这种泛性论的观点到目前为止仍然受到学术界的批判。另外，他过于强调儿童早期经验对成年期人格的影响，对儿童发展各阶段特点的描述也是不完全准确的。5、安娜·弗洛伊德的精神分析理论安娜·弗洛伊德对精神分析的贡献主要有三方面，一是尝试了精神分析对儿童的治疗并提出了有关儿童自我发展的诸多理论，为自我心理学(包括客体关系学派)的发展奠定了基础；二是集中论述了防御机制的理论；三是编纂了24卷的弗洛伊德全集英文标准版。关于儿童发展的理论（1）自我的发展安娜反对过分强调本我，认为应该重视自我。她认为，人在幼儿时期，自我十分软弱，人的行为主要受本我的驱使。随着儿童年龄的增长，自我开始逐渐成长，同时超我也逐渐形成，在自我和超我的共同作用下，本我中的欲望受到抑制，儿童不再无节制地满足本我的愿望。到了青春期，本我和自我之间的冲突又开始激烈起来，青春期的孩子表现出的冲动、粗鲁等都是本我的体现。但是，自我仍然在起作用，为了压抑本我的冲动，自我要采取很多防御机制。（2）儿童精神分析思想安娜认识到了精神分析的局限性，她指出，精神分析不是解决人类精神痛苦的一种普遍有效的措施，教育在一定程度上可以弥补儿童精神分析的缺陷，父母和教师要运用儿童精神分析的思想对儿童进行教育，了解哪些教育方法最适合儿童，要注意避免哪些问题，帮助儿童健康成长。为了提高儿童精神分析的诊断效果，安娜提出了诊断图(diagnostic profile)的思想，重新进行了儿童和分析者之间的关系，认为儿童依赖于现实，容易受到现实环境的影响，对儿童的分析治疗要从他们生活的环境中寻找原因。（3）对安娜·弗洛伊德的精神分析理论的简评安娜·弗洛伊德对精神分析理论和实践研究做出了卓越贡献，她致力于儿童精神分析的研究、治疗与培训,致力于将儿童精神分析从精神分析的附属分支脱离出来，成为一个与精神分析既相关又独立的领域。她发展了儿童精神病理的概念,提出了一整套适合儿童精神分析的方法与技术，这些观点与方法在教育领域、医学领域都产生了很大影响。她注意到了环境对儿童发展的影响，对传统的精神分析理论是一个很大的补充。当然，安娜·弗洛伊德的理论还是建立在传统精神分析框架基础上的，但她意识到了自我对人的人格健康发展起到的重要作用，成为自我心理学的奠基人。
6、埃里克森的心理社会发展理论对青少年人格发展进行了深入研究，提出了著名的青少年发展的同一性理论。（1）同一性的涵义埃里克森将同一性确定为青少年对自己本质、信仰和人格特征中重要成分的整合与沟通。只有当青少年建立起了同一性，青年期才算结束，才能正常进入下一个阶段。在埃里克森的理论中，同一性有不同的分类，如个人同一性和集体同一性，自身同一性和自我同一性等。与自我同一性相对立的是同一性混乱，主要表现为儿童在认识自我、认识自己的社会地位和作用的过程中产生的混乱，突出表现为情感障碍。（2）人格发展渐成说埃里克森认为，机体的成长遵循渐成原则，人格是在个体与社会相互作用的过程中逐渐发展起来的，每个时期个体都有特殊的矛盾需要解决，解决得好，个体就能成功通过这个阶段，形成良好的人格特征。（3）对埃里克森理论的简评埃里克森的理论受到弗洛伊德思想的影响，但是他重视人格结构中的自我，强调自我与社会环境的相互作用，指出人是在与环境相互作用的过程中成长的，是生物的、心理的和社会的因素交互作用的结果。这一思想全面、深刻地揭示了人格的本质，对后来学者的研究有很大的启示。埃里克森突破了弗洛伊德对人格发展阶段的划分，认为人格在一生中都一直在发展，每个阶段都有特定的发展任务及矛盾冲突，人格就是在矛盾冲突中成长起来的。儿童每个阶段的顺利成长，都为后来的发展奠定了良好的基础。这一思想弥补了传统的精神分析学说的不足，使该理论更具现实意义和价值。埃里克森十分关心青少年人格的发展，对此进行了深入研究，提出了许多重要的观点，他关于青少年同一性危机的研究对解决现代社会的青少年问题具有重要的价值。7、埃里克森的人格发展阶段理论⑴基本信任对基本不信任（0—1.5岁） ⑵自主性对羞怯和疑虑（1.5—3岁）⑶主动性对内疚（3—6岁） ⑷勤奋对自卑（6—12岁）⑸同一性对角色混乱（12—18岁） ⑹亲密对孤立（18—25岁）⑺繁殖对停滞（25—50岁） ⑻自我完善感与悲观绝望（50—死亡）埃里克森认为，这八个阶段依次相连，前一个阶段的顺利通过会为后一个阶段克服危机打下良好的基础。尤其是第八个阶段还直接与第一个阶段相连，老年人对死亡的态度会直接影响儿童的信任感。8、华生的行为主义理论华生反对构造主义和机能主义将意识作为心理学研究的对象，认为人类的行为才是心理学研究的对象。他的研究成果对于我们理解青少年心理特点和规律有一定的启示。（1）环境和教育对个体的发展起主要作用华生则认为，环境决定了人的发展。华生承认遗传在个体发展过程中所起的作用，但他夸大了环境和教育对儿童发展的影响，认为环境和教育可以左右人的一切。他的这一观点促使人们重视影响心理发展的社会环境因素，具有一定的积极意义，但他不重视个体的遗传、成熟以及主观能动性对其发展的影响，是有失偏颇的。（2）心理的实质是刺激和反应的联结在华生的理论中，完全抛弃了意识一词，他认为，只有能通过各种方式观察得到的行为才是心理学的研究对象。即使思维、情绪、人格这样复杂的心理特征，也同样可以用刺激和反应联结的观点来解释。（3）对华生的行为主义理论的简评华生的行为主义理论重视环境对个体发展的影响，认为心理学的研究对象是可观察的行为，将心理学完全纳入到自然科学的体系中。他反对心理学研究中的内省法，提倡用观察法研究心理现象，丰富和扩大了心理学的研究内容。他提出的用改变环境来塑造人的行为，这一观点在教育领域中具有重要的应用价值和可操作性。但是，他用机械的刺激——反应联结理论解释人的一切心理现象，甚至将思维、情绪、人格都视为行为，完全忽视了意识的地位和作用，这又是机械的、错误的。
9、斯金纳的操作行为主义理论（1）儿童行为的强化斯金纳将有机体的行为分为两大类：应答性行为和操作性行为。应答性行为属于经典性条件反射，是由特定刺激引发的反应。操作性行为不是由刺激引发的，而是有机体自主作出的行为，如果作出该行为后有机体得到强化，该行为发生的概率就会增加。斯金纳特别强调强化对行为的影响，认为通过适当的强化程序可以使个体良好的行为稳定下来，对不良的行为加以改造。（2）儿童行为的塑造与矫正斯金纳认为，儿童的行为不是一下子就能形成的，而是逐渐习得的。操作性行为的逐渐习得过程称为塑造，该过程是以强化为前提的。（3）程序教学斯金纳依据强化原理提出了程序教学理论，教师按照各门学科知识内在的逻辑体系将其分为由易到难一系列的知识项目，学生按照顺序逐个学习每一项知识，每一项知识学习结束后都及时给予反馈和强化，使学生最终掌握所学知识，达到教学目的。（4）对斯金纳理论的简评斯金纳的理论建立在条件反射原理的基础上，他克服了华生用经典性条件反射原理解释有机体行为的局限，提出了操作性条件反射学说，将行为主义理论推向了一个新的高度。他对强化的精细研究深化了人们对学习过程的认识，使人们能够成功地预测和控制行为，为行为塑造和矫正提供了强大的理论基础。同时，他以学习理论为依据设计的程序教学也对学校教育产生了巨大影响，成为现代CAI技术的先驱。当然，斯金纳用操作条件反射原理解释人的一切行为，将动物学习的研究成果直接应用到人的身上，忽略了人和动物的本质区别。他虽然注意到了遗传在个体发展中的作用，但仍然将环境因素作为影响儿童发展的主要因素，带有机械唯物主义的色彩。
10、程序教学斯金纳依据强化原理提出了程序教学理论，教师按照各门学科知识内在的逻辑体系将其分为由易到难一系列的知识项目，学生按照顺序逐个学习每一项知识，每一项知识学习结束后都及时给予反馈和强化，使学生最终掌握所学知识，达到教学目的。程序教学中重要的环节之一是编写程序，要将原教科书的内容按照一定的顺序改编为程序教材。程序教学的原则与操作要领可分为六点：（1）先行确定学生的起点行为以及终点行为。起点行为指开始学习时学生已有的知识或技能，终点行为是经过练习后预定学生能学到什么。（2）将教材中的整个教学单元细分成很多小单元，并按各个小单元的逻辑顺序依次排列，形成由易到难的很多层次。（3）程序中的每一个层次代表一个概念或问题，每一个问题都有预先确定的正确答案。第一个问题的答案是学习第二个问题的基础，第一与第二个问题的答案是学习第三个问题的基础。
4）学生学习一个单元后立刻进行练习，回答问题，回答之后立刻呈现正确答案，使学生得到即刻反馈。（5）学生可以按照自己的步调进行学习，这样做的好处是消除了班级学习中因学生学习速度不同而产生的情绪压力，使所有的学生都达到既定的学习目标。11、班杜拉的社会学习理论班杜拉以三元交互决定论为其理论基础，提出观察学习对人的学习与发展的重要性，并对观察学习的机制、影响因素等进行了深入的研究。（1）三元交互作用论班杜拉反对传统的行为主义者的环境决定论的观点，他认为，环境因素不能单独决定人的行为，个人自身因素包括对事物的认知、情绪等同样影响其行为，除此而外，行为本身也影响环境及个体对环境的态度，因此，个人、环境、行为三种因素是交互决定的，故称该理论为三元交互决定论。在三元交互决定论中，行为是由个人因素及外在环境决定的，同时，人的行为也会影响和改造环境的结果也会使个人的内在品质发生改变，个人的内在因素与环境也是交互影响的。（2）观察学习观察学习，也称为替代学习，即学习者通过对他人的行为及其结果的观察而习得新行为的过程。这种学习不需要学习者直接地作出反应，也不需要亲自体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，观察他人所接受的强化就能完成学习。因此，通过这种方式完成的学习又称为“无尝试学习”。 （3）儿童的社会化行为班杜拉认为，儿童的社会化过程就是一个观察学习的过程。认为攻击性行为是社会学习的结果。家庭成员尤其是父母、环境往往为儿童的攻击性行为提供了榜样，另外一个不可忽视的因素是大众传媒，尤其是电视暴力现象。当然，儿童自身的特点也会对他习得与表现暴力行为产生直接影响。班杜拉认为，亲社会行为也是社会学习的结果。亲社会行为包括分享、帮助、合作和利他主义等，这些行为也是儿童在社会过程中通过观察学习到的，父母、同伴及大众传媒都为儿童的亲社会行为提供了榜样，学校教育中采用说教的方式进行道德教育其效果是微乎其微的，强制的命令可能会在短时期内奏效，但不会持久，只有榜样的行为才具有最持久的影响力。4）对班杜拉社会学习理论的简评班杜拉重视环境对个体行为的影响，但同时他也注意到了个体内在因素对其行为的影响，他的三元交互作用论对影响行为的因素及其关系进行了深入阐述，是对行为主义学习理论的重要发展，使解释人类行为的理论参照点又发生了一次重要的变革。班杜拉对观察学习的描述和解释客观地揭示了观察学习的一般过程和规律，对于解释和指导人类的观察学习过程有重要的理论价值和实践指导作用，推动了人们对电视暴力现象及其它社会问题的重视，在教育领域中具有重要的应用价值。12、班杜拉的观察学习的四个阶段1、注意过程 2、保持过程 3、动作再现过程 4、动机过程
13、皮亚杰心理发展实质观皮亚杰认为，个体在和环境相互作用的过程中心理机能得到不断发展，这种变化不是量的变化，而是质的改变。婴儿出生后不久，开始主动运用他与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物做出反应，比如抓、咬、摇等，以更好地适应环境。皮亚杰称这种基本的行为模式为图式（schema）。随着儿童的成长，他的图式中增加了越来越多的经验，变得越来越复杂，从低级的图式发展为高级的图式。图式的发展过程也是个体适应环境的过程，这种适应过程是积极主动的，是在环境影响下进行主动建构的过程。心理发展的本质就是个体通过同化与顺应实现与环境的平衡过程。同化和顺应是个体适应环境的两种方式。同化是当个体面临新的刺激情境时主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中去的过程。顺应是个体面临新刺激时不能利用原有图式接受和解释该刺激，因而改变自己的认知结构以适应新刺激的过程。皮亚杰认为，个体通过同化和顺应两种方式适应环境，达到平衡状态。平衡不是绝对的，它只是一种暂时状态，很快由于环境中新刺激、新问题的出现而失去平衡，个体必须在原有的图式上增加新的经验或改变原有图式以适应新刺激或解决新问题，因此每一种平衡状态都是下一次平衡状态的开始，心理发展就是从一个平衡过渡到另一个平衡。皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有成熟、物质环境的经验、社会性经验以及平衡化过程四个因素。14、皮亚杰心理发展的阶段论皮亚杰对心理发展阶段的划分具有以下特征：第一，阶段的获得次序是连续的、恒定的。第二，心理发展的各个阶段是一个统一的整体。第三，阶段的形成是渐进的。皮亚杰通过大量的观察和实验，将儿童的心理发展过程分为四个阶段。1、感知运动阶段（0～2岁） 2、前运算阶段（2～7岁）3、具体运算阶段（7～11岁） 4、形式运算阶段（11～16岁）15、对皮亚杰心理发展理论的简评皮亚杰提出的认知发展理论已经成为一个完整的心理学体系的核心。他揭示了儿童认知发展过程的基本特点与规律，对正确认识儿童心理发展作出了杰出的贡献，是我们正确认识儿童、教育儿童的科学依据。他将结构主义研究方法引进心理学研究中，他认为，儿童的认知发展过程是通过儿童主体的认知结构与环境之间的相互作用实现的，是从低级结构通过同化、顺应向高级结构逐渐发展的过程，教育要推进儿童认知结构的发展，要培养儿童的思维能力，促进其智力的发展。他认识到了遗传、环境和教育在儿童心理发展过程中的地位和作用，指出教育要符合儿童发展的水平和阶段，要让儿童自发地进行学习，让儿童在活动中获取知识，在活动中发展思维。他强调儿童的个别差异，指出要按照儿童兴趣、需要及智力发展情况因材施教，使每个儿童都能按照自己的步调前进。
当然，对皮亚杰心理发展理论中的一些观点学术界也存在一些争议，比如他将智慧看作是适应的结果，强调心理具有一种独特的生物机能，用生物学类比来研究认识论，轻视了主体作为社会人的本质属性。他的理论中有许多抽象的概念，也存在一些矛盾的现象。但是，他的许多观点已经在教育学、心理学及其它领域产生了巨大影响，并为一些新学派的出现奠定了基础。16、布朗芬布伦纳关于儿童发展的生态系统论
布朗芬布伦纳提出了生态系统论。该理论强调从人所生活的生态环境来研究人的发展，指出环境对于个体行为、心理发展有着重要的影响。布朗芬布伦纳认为儿童发展是其生态环境作用的结果，该环境由若干相互关联的子系统组成。组成儿童心理发展生态环境的有以下五个子系统：1、微观系统 2、中介系统 3、外系统 4、宏观系统 5、时间系统17、艾尔德的人生历程理论艾尔德重视环境在儿童发展过程中所起的作用，但他侧重于从人生发展历程中探讨环境因素对儿童发展的影响，因此该理论又被称为人生历程论。
人生历程论认为，人生历程是人的发展的具体化，人生历程受到历史时空、生活安排、生活联系、人力和社会约束四大背景因素的影响。艾尔德的人生历程论也重视环境对个体心理发展的影响，他所提到的历史时空、生活安排、人生关联、人力和社会约束的背景等四个因素充分体现了环境在不同时期对个体心理发展产生的影响，从纵向上揭示了环境与人的相互作用，同时他也注意到了个体对环境的反作用，提出人并非完全被动地接受环境的影响，而是在接受环境影响的同时有意识地改造环境。这一观点符合人心理发展的实际，揭示了人在不同阶段的心理发展动因，对儿童心理的研究具有重要的启示。1、青春期发育时间及速度差异的表现⑴青春期开始时间和成熟速度存在早熟和晚熟的个体差异⑵青春期开始时间和成熟速度存在种族差异2、影响中小学生发育时间及速度的因素青少年的生理发展主要受到遗传与环境因素（包括社会经济条件、营养因素、内分泌的影响）的影响。一般来说，遗传决定了个体生长发育的潜力，环境制约着这种生长发育潜力的发挥，二者共同决定着个体生长发育最终所能达到的程度。
3、早熟和晚熟对男女两性的不同影响⑴早熟的男孩 早熟的男孩有两个主要特点：一是他们的心理体验比同龄的男孩要丰富，与正常成熟的同龄女生更接近。因而，他们更喜欢、愿意与同龄女生交往。二是由于他们身体上成熟，体魄健壮，在体育活动中表现出色，很容易得到同伴的敬佩、羡慕和尊重，也容易得到家长、老师的青睐，成为受欢迎的人物或当上班级干部。这两个特点对他们有积极作用，既有利于形成更为积极的社会态度又有利于自信心的发展。⑵早熟的女孩 由于中小学生有较丰富的经验，早熟的女孩表现出较高层次的认知能力以及适应技巧。但与早熟男孩相比，早熟女孩体会到了更多的麻烦、苦恼。早成熟的女孩来说，会品尝到周围同伴都未曾有过的体验、感受与变化，会产生与同龄人“不同步”的感觉，因而易使她们心理焦虑、紧张与负担过重，造成自信心方面的障碍，形成不良的自我概念。⑶晚熟的男孩 晚熟的男孩有很强的自卑感。因为他们通常缺乏同龄男性的身体魅力，个子比较矮小，肌肉也欠发达，在体育活动中也没有出色表现，尤其童年孩子的稚气还时常挂在他们脸上。所以，在与同伴交往中往往处于劣势，居于被动和次要地位。此外，由于他们常常被人忽视，但内心又极力寻求他人的注意、重视与信任，正因为如此，他们时常有紧张、焦虑的情绪出现。尤其在成人把他们看作孩子，而他们自己却希望成人把他们当作发育正常的人一样对待时，更易导致心理的不公平、痛苦与冲突，缺乏自信，在同伴中较不受欢迎。晚熟的男孩子比起同龄的男生更为不利，他们在运动方面及与女孩子之间的关系都很不利。因此，在同辈之中较不受到欢迎，因而造成负面的自我概念、不适当感、依赖、被拒绝以及无法控制的感觉。晚熟者似乎在求知欲、社交以及探索的行为上都有比较好的表现。⑷晚熟的女孩 晚熟的女孩比较幸运。由于她们的青春发育期迟到了1-2年，正好与同龄正常发育的男孩一同进入青春期。这样，她们与较多的机会与同龄的男孩子交往，就使得她们拥有了共同的认识方式、交往内容及情感体验，发展了较为良好的情绪情感及人际关系。晚熟女孩同晚熟男孩一样，她们由于心理上的单纯，也会有较少的社会压力，而有较多的机会与同龄男孩发展比较平稳的人际关系。但是，她们常常会有较多的焦虑以及自我怀疑，她们看到早熟的和正常发育的同龄女孩具有了女性特征时，总会担心自己不能正常发育。4、生理变化对心理活动的冲击
中小学生处在青春期，生理上急剧的变化给他们的心理活动带来巨大影响。这些影响是通过直接和间接两种方式来实现。主要表现在两个方面：首先，由于中学生身体外形的变化，使他们产生了成人感，因此，在心理上他们也希望能尽快进入成人世界，希望尽快摆脱童年时的一切。其次，由于性的成熟，学生们对异性产生了好奇和兴趣，萌发了与性相联系的一些新的情绪情感体验，滋生了对性的渴望，但又不能公开表现这种愿望和情绪，所以体会到一种强烈的冲击。5、自我形象的基本涵义自我既是心理的主体又是心理的客体。作为主体的自我，能够反映客观现实，认识、体验和影响自然和社会；作为客体的自我，是被自己不断认识、体验和调节的对象。这种不断被自己认识、体验和调节的产物就是自我形象。自我形象涉及到自己的语言、行为、周围环境对自己的评价以及身体形象等多个方面。7、女性对月经初潮的心理反应
一般而言，大多数的青少年对青春期带来的生理变化，特别是那些与第二性征的发育相联系的变化持积极的态度。有关青少年女性对乳房发育的态度研究发现，大多数的女孩欢迎这种变化。但是女孩对月经初潮的反应比较复杂。月经初潮对女孩产生积极影响还是消极影响取决于两个因素：一是她们对此的了解程度与准备状态；二是其家人，尤其是父母对性问题所持的态度。8、青少年自我满足的性行为⑴性幻想 ⑵性梦 ⑶手淫9、早恋早恋是指青春期性成熟的过程中，两性之间出现的一种过度亲密的互相接近，是性心理开始转化为性行为的一种朦胧性的实践。之所以称为“早恋”是因为发生于生理和心理都未发育完全的青少年之间，早于一般水平的恋爱。10、青春期的基本含义青春期又称青春发育期，指的是男女性器官加速生长、身体各部发育快速进行的时期，一般来说男孩在14岁左右，女孩在12岁左右开始步入青春期。11、青春期的典型特征⑴青春期是个体由儿童向成年人过渡的时期。⑵青春期是人的身体发育完成的时期。⑶青春期是青少年身心变化最为迅速而明显的时期。⑷青春期是一个反抗时期。⑸青春期是一个负重时期。
12、我国中学青春期教育的内容⑴青春期生理：以青春期身体发育特点为依据，介绍有关青春期男女两性生理及卫生保健的基本知识，使学生了解自身身体变化的情况和有关问题，并懂得正确认识和对待这些生理变化。 ⑵青春期心理：以青春期心理发育为主要内容，重点介绍有关男女两性青春期心理的产生与发展，以及心理卫生保健的知识，使学生懂得如何使自已的心理保持健康状态，并养成良好的心理卫生习惯。 ⑶青春期道德：以青春期伦理道德的基本规范为重点，阐述性行为所具有的社会性，以及它要受到社会道德规范的制约，使学生知道在性的行为上应该遵守哪些规范，养成良好的性道德行为习惯。 ⑷青春期性法制：阐述性失误的具体表现和防范，使学生提高自我保护能力和自我控制能力。 ⑸青春期美育：从美学角度阐述审美观、审美能力与审美创造力，使学生提高识别真善美和假恶丑的能力，懂得如何去追求构成美好青春形象的形体美、心灵美。 ⑹青春期自我保护：以提高自身素质、抵制外部消极影响为基点，分析社会上存在的不良现象，阐述性传播疾病问题、毒品问题，使学生能够自觉抵制社会环境中的不良影响，利用社会环境中的有利条件保护自已的健康成长。 13、青春期教育工作的建议⑴审慎地对待青少年的性心理萌动 ⑵采取有力措施，切实解决青春期教育过程中实际问题⑶开展青春期教育理论体系的研究 ⑷充分发挥网络优势，开展青春期教育⑸加强家长对子女青春期教育的指导工作14、学习心理性别差异的具体表现⑴成就动机的差异：研究发现，女生的工作动机高于男生，而男生的熟练和竞争动机强于女生。另有研究表明，在竞争情况下女性的成就动机不如男性强烈。⑵智能方面的性别差异：尽管男女两性在智力上是平衡的，但男女在能力表现上的性别差异也有目共睹。主要表现在数学能力、言语能力、空间能力上的性别差异
⑶学业成绩的性别差异：大量的研究表明，学习测验的平均成绩男女差异不大，学习成绩连续分布的两端男生明显高于女生，也就是说，女生成绩分布较均匀，而男生成绩优、劣者都超过女生。
15、男女两性学习心理差异的因素⑴女性发育比男性早 ⑵对学科的兴趣爱好程度与学习成绩成正比⑶男女认知方式不同 ⑷人格差异间接影响学习成绩16、中小学生性心理的变化对整体学习活动的影响
⑴性心理活动活跃性的影响 ⑵性心理唤起和波动性的影响 ⑶早熟和晚熟心理对学习的影响
17、性心理的变化对中小学生细节学习活动的影响⑴学习内容和学习方法的改变 ⑵学习动机和兴趣的发展 ⑶学习能力有了明显的提高18、青少年的学习能力明显提高表现在哪些方面：⑴抽象逻辑思维能力逐步形成与完善。⑵逐步养成独立学习习惯。⑶逐步掌握各种学习的策略。19、性别角色的基本含义性别角色（gender role）是指社会大众视为代表男性或女性的典型行为与态度，或社会规范和他人期望所要求于男女两性的行为模式。20、中小学生性别角色的发展特点在获得性别角色同一性的过程中，男孩与女孩有着不同的经历。与男孩相比，青春期的女孩在整合自身性别角色的过程中走得更为艰难，面临着更多的矛盾和不确定性。我国的陈枚的研究表明，男生在性别角色社会化过程中的内心危机较少，发展较稳定；女生有较大的心理冲突，易产生自我同一性危机，在性别发展和自我塑造中有较多的不安和困惑。21、中小学生性别角色发展的阶段厄利安根据认知发展理论，依个体在发展过程中的不同时期所体现出来的不同发展取向，把6岁到18岁儿童的性别角色发展划分为三个阶段。第一阶段是童年期，后两个阶段为青少年期。第一阶段：6-8岁，生物取向阶段。此时个体所持有的关于男性和女性的各种认识以男女之间肌体上所存在的生理差异和特征为依据。第二阶段：10-12岁，社会取向阶段。个体对男性和女性所持的各种性别角色概念以社会文化的要求和社会角色的期待为依据，个体通过学习社会公认和赞许的关于男女行为的各种准则和规范而获得对男性和女性的认识。处于此阶段的个体所持有的性别角色概念实质上是作为个体社会角色的一部分而存在的，是与社会文化的期待和影响一致的，在个体看来，它又是难以改变的。第三阶段：14-18岁，心理取向阶段。个体所持有的性别角色概念不再是以社会准则和规范为惟一根据，而是以男女各自具有的内在心理品质为主要依据。对于此阶段的个体来说，性别角色不再以生理性状和社会角色为主要内容，而是以个体在心理上所表现出的性别特征为核心。1、小学儿童思维发展的基本特点在整个小学时期内，儿童思维发展的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大成分的具体形象性。小学儿童思维这种过渡性体现在：（1） 质变性。（2） 具体性和抽象概括的发展性。（3）明显的"关键年龄"。（4） 不平衡性。2、小学生思维概括性的发展小学生的概括能力是随着年级的升高，逐步从对事物外部特征的概括，转为越来越多地对事物本质属性的概括。研究表明，小学儿童概括性的发展一般要经历以下几个阶段阶段：第一阶段，直观形象概括水平(7-8岁)。 第二阶段，形象一抽象概括水平(8-10岁)。第三阶段，初步的本质抽象概括水平(10-一12岁)。 3、初中生思维能力的发展的一般特点初中生思维活动的基本特点是：抽象逻辑思维己开始占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。初中生抽象逻辑思维的特点主要体现在以下几方面：(1) 具有了建立假设及检验假设的能力 (2) 开始具备各种逻辑推理能力 （3）掌握逻辑法则。
4、初中生思维品质的发展 初中生的思维品质也显示出明显的矛盾性，主要表现为在思维创造性和批判性得到明显增加的同时，思维中的片面性和表面性的表现依然突出。 5、高中生抽象逻辑思维发展的基本特点初中阶段虽然抽象逻辑思维在个体的智力发展中占优势，但在很大程度上，这时的逻辑思维还需要经验的支持。进入高中阶段以后，学生的抽象逻辑思维则属于理论型，高中生已能在头脑中进行完全属于抽象符号的推导，能以理论作指导去分析、解决各种问题。高中生抽象逻辑思维发展的总特点可概括为下面几个方面。(1)高中生的抽象逻辑思维己具有充分的假设性、预计性及内省性。 (2)形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展(3)抽象逻辑思维的发展在高中阶段进入成熟期 6、在高中阶段抽象逻辑思维的发展进入成熟期的主要表现(1)是各种思维成分基本趋于稳定状态，基本上达到了理论型抽象逻辑思维的水平；(2)个体的思维差异，包括在思维品质和思维类型上的差异己基本上趋于定型；(3)从整体来讲，思维的可塑性己大大减少，与成人期的思维水平基本保持一致，甚至在某些方面的思维能力还高于成人。
7、高中生形式逻辑思维的发展特点 (1)高中生概念的发展：高中生所掌握的概念，逐步摆脱了零散、片断的现象，日益成为有系统的、完整的概念体系。(2)高中生推理能力的发展 ：高中一学生的推理能力有了明显的进步，各种推理能力都得到了很好的发展。高中二年级以后，学生的推理能力已基本达到成熟， 各种推理能力都达到了比较完善的水平。（3）高中生运用逻辑法则的发展：高中二学生在掌握和运用逻辑法则方面已趋于成熟。同时，他们在掌握不同逻辑法则的能力上存在着不平衡性。（4）高中生辩证逻辑思维的发展：高中生形式逻辑思维的发展水平高于证逻辑思维的发展水平。而且，他们形式逻辑思维发展较为稳定而匀速，而辩证逻辑思维的发展则比较迅速。两种思维形式的相互促进，使得高中生的思维水平更高、更成熟、更完善。 8、对中学生思维特点的概括 (1) 中学生不受现实事物的限制，可以更好地思考可能发生的事物。 (2) 中学生思维的概括能力更强。 （3）中学生开始更多地思考思维过程。（4）中学生思维不再局限于单一内容，而是趋向于多角度地思考问题。5）中学生更多地相对辩证地看待事物，而不再那么绝对化。9、PASS理论 加拿大心理学家戴斯等人的PASS理论是以鲁利亚的大脑功能组织模型为基础提出的。所谓PASS就是计划一注意一同时性加工一继时性加工（以这几个词的英文单词的第一个字母组合而成)。PASS理论认为，智能有3个认知功能系统，即处于基础地位的注意-唤醒系统，出于中层次的同时-继时编码加工系统和最高层次的计划系统。鲁利亚认为，人类的认知加工包括3个相互协调的机能系统或单元，它们是负责调节皮层的状态和维持注意的机能单元、使用同时性和继时性信息编码接受、加工、存储、维持来自外部世界的信息的机能单元、要求个体形成行动的计划、执行并证明计划的有效性的机能单元。
10、三元智能理论 美国心理学家斯腾伯格的三元理论从主体的内部世界、现实世界 以及联系内外世界的主体经验世界这三个角度来分析智能，并由此将智能理论分为成分亚理论、情景亚理论和经验亚理论。在成分亚理论中，智能包括元成分、操作成分和知识获得成分。其中，斯腾伯格尤其强调元成分，认为元成分支配操作成分和知识获得成分，将后两者协调为一种指向活动目标的程序。情景亚理论主要体现智能的实践性，即个体在环境许可的范围内努力去选择与改造环境，已获得最大限度适应的表现。经验亚理论反映职能的经验性。智能的经验性试图说明的是个体处理新异情景能力与熟悉任务进行自动化信息加工的能力。11、多元智能理论 多元智能理论是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳于1983年创立，该理论认为"每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式"。当时，加德纳认为人有言语语言智能、数理逻辑智能等7种智能。1995年加德纳又增加了自然观察智能。加德纳认为以上8种智能在许多人身上都是几种智能组合在一起的。学生的智能其实无所谓高低，而只有类型的不同，每个人都有自己的强项也有自己的弱项。12、皮亚杰的智力观皮亚杰认为，智力的本质就是适应。即儿童的智力是在已有图式的基础上，通过同化顺应和平衡，不断从低级向高级发展的。图式，指儿童对环境作出适应的认知结构。从发展的角度来看，儿童最初的图式是由遗传表现出的一些本能反射行为，如吸吮反射、定向反射等。 同化，指儿童把新的剌激物纳入已有图式之中的认知过程。同化是图式(即认知结构)发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长。 顺应， 指儿童通过改变已有图式(或形成新的图式)来适应新剌激物的认知过程。平衡，指同化与顺应之间的"均衡"。智力的发展呈负加速度增长趋势。在婴儿期和童年期，智力发展较快，以后逐渐减慢。13、卡特尔的智力理论卡特尔运用因素分析的方法把智力分为两种不同的形态。一种叫做流体智力，它以个体的神经生理素质为基础，随神经系统的成熟而发展。流体智力是人类认知的基本能力，受社会环境和文化教育的影响较少，表现为反应速度、记忆容量、图形认知等。这种智力在青春期之前都在快速发展，一般在20岁以后发展达到顶峰，此后发展速度放缓， 30岁以后出现下降。另一种叫做晶体智力，是指运用已有知识与习得技能去吸收新知识或解决问题的能力。晶体智力是以习得的知识经验为基础的认知能力，因此它与教育学习有着密切关系。晶体智力的发展慢于液体智力，但不因年龄的增长而下降，青春期之后仍在上升，老年期也保持较高水平，甚至因为知识的积累还会出现增长。总之，晶体智力在人的一生中呈随年龄增长而升高的趋势。 14、元认知和认知的区别主要表现在以下几个方面：活动内容：认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，元认知活动的内容则是对认知活动进行调节和监控。对象：认知活动的对象是外在的、具体的事物，元认知的对象是内在的、抽象的认知过程或认知结果等。目的：认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，元认知的目的是监测认知活动的进展（即给主体提供有关进展的信息），并间接地促进这种进展。作用方式：认知活动可以直接使认知主体取得认知活动的进展；而元认知只能通过对认知活动的调控，间接地使主体的认知活动有所进展。
15、元认知知识元认知知识是个体具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于认知的陈述性知识和程序性知识。前者是指人们对自身认知状况和水平的了解，后者是指人们关于认知策略的知识，元认知知识大致又可分为以下三部分：（1）关于认知主体的知识（2）关于认知任务的知识（3）关于认知策略的知识16、关于认知主体的知识内容其一是有关个体自身认知特点的知识;其二是有关自己与他人认知特点的差异;其三是有关人类认知的普遍性特点方面的知识。 17、元认知成分根据弗拉维尔的观点，元认知由元认知知识、元认知体验、元认知监控三种成分组成。元认知知识是个体具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于认知的陈述性知识和程序性知识。元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。元认知监控是指个体在认知活动过程中，能不断评价其认知过程，获得有关认知质量的信息，找出认知偏差，并能适时地调整计划，选用恰当的策略，以保证有效地完成任务。
18、小学生元注意的发展元注意是指个体对自己注意活动的自我意识和自我监控。小学生元注意的发展主要体现在元注意知识的丰富和元注意监控能力的提高上19、小学生元知觉的发展 元知觉是指个体对自己知觉过程的了解和监控。小学生元知觉的发展是随儿童年龄的增长、知识的积累由低级向高级发展的过程。具体表现为: (1)对信息敏感性增强，要求补充必要的信息，能排除干扰信息，对信息的加工更为深入;(2)有意识选择、组织信息能力增强，能利用提供的有关知觉对象隐蔽的线索，详尽进行加工处理并系统观察事物，认识内在规律;(3)能针对任务性质选择有效策略;(4)自我监控、自我评价的改进，对思维全过程实行监察，及时修正错误，自我评价更为客观。20、小学生元记忆的发展元记忆是指识记者对自己的记忆过程和内容本身的了解与与监控。小学生元记忆的发展主要体现在：（1）元记忆知识的发展：一是儿童对自己记忆能力的估计从普遍高估发展到基本上能准确预计。二是小学生对任务影响记忆效果的知识日益增加。（2）元记忆策略的水平不断提高。 （3）元记忆监控的发展：小学生元记忆监控能力是随年龄的增长而发展的。小学低年级阶段，学生记忆监测比较简单和外显，需要依靠尝试回忆来估计学习的程度或进行判断，特别是他们还不能根据预测结果，调整学习策略和重新分配学习时间。小学高年级已开始依靠直觉一事进行检测判断，但还不能有效的依此进行记忆控制，表明他们在记忆活动中的主体意识还处于低水平。
21、小学生元学习能力的发展元学习主要是指学习者对其所从事的学习活动进行的自我意识和控制。小学生元学习能力的发展首先表现在自我监控学习能力的发展上。 （1）随着年龄增长，个体自我监控学习能力的各个方面及整体水平不断发展和提高。(2)自我监控学习能力各要素的发展具有不平衡性。(3)随着年龄的增长，自我监控能力对学习效果的影响也越来越明显。22、中学生元记忆的发展 和儿童期相比，中学生在元记忆知识和元记忆监控两个方面都明显进步。首先，中学生元记忆知识更加丰富起来，他们逐渐获得了大量的关于记忆的任务、记忆策略、和记忆者主体特征对记忆效果影响等方面的知识，尤其是有关记忆策略的知识在这一时期有了快速增长。其次，中学生元记忆监控能力方面随着年龄的增长而不断增长。
23、中学生元理解能力的发展 （1）随着年龄的增长，个体的元理解知识不断丰富，元理解监控能力也得到发展。到中学期，个体的元理解能力已经发展到较高的水平;（2）被试的元理解知识与元理解监控之间存在显著相关; （3）被试阅读能力的各个品质(敏捷性、灵活性、深刻性、批判性、 创造性)与其元理解知识、元理解监控能力的发展水平之间存在非常显著的相关，但有着程度上的差异。
24、中学生元学习能力元学习是元认知在学生学习领域的应用，是元认知的一个子过程，主要是指学生对自己动机的意识以及对自己的策略原则及发展的控制。25、中学生自我监控学习能力的成分 按照学习过程的进展，中学生自我监控学习能力包括：学习活动前的自我监控：计划性、准备性；学习活动中的自我监控：意识性、方法性、执行性；学习活动后的自我监控：反馈性、补救性、总结性。26、中学生自我监控学习能力的特点 一是中学生自我监控学习能力的各个方面和整体水平都提高较快，但是发展不平衡。二是自我监控学习与学习效果的关系因年级的不同而有较大差别。27、创造力的结构 ⑴信息量度：就是与创造课题有关的信息和知识的总量及其新旧程度的函数。它不等于简单的知识量的叠加，而是一种特殊的加权和。⑵创造意识：是指对与创造有关的信息及创造活动、方法、过程本身的综合觉察与认识。⑶创造精神：是指创造过程中的积极的、开放的心理状态。 ⑷创造思维能力：是在现有材料基础上用独特新颖的思维方法，创造出具有社会价值和前所未有的新产品、新技术、新概念、新原理、新作品的心理过程。 ⑸创造技能：主要是指灵活运用各种创造技法及把创造构想转化为实物的操作能力。 28、吉尔福特将创造力的构成⑴敏感性，即容易接受新事物，发现新问题;⑵流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对于特定问题情境能顺利产生多种反应或提出多种答案;⑶灵活性，即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想;⑷独创性，即产生新的非凡思想的能力，表现为产生奇、罕见、首创的观念和成就;⑸再定义性，即善于发现特定事物的多种使用方法;⑹洞察性，即能够通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性和多样性，能进行意义变换。29、小学生创造力的发展特点 ⑴想像能力有了进一步的发展。⑵小学生创造性思维的差异性与矛盾性。⑶小学学生的创造力发展呈波浪式的前进 ⑷小学生创造性倾向和创造性态度的发展特点：小学生创造性倾向存在显著的年级差异，从三年级到四年级呈上升趋势，从五年级到六年级也呈上升趋势。但从四年级到五年级是呈下降的趋势。创造性态度不存在显著的年级差异。30、小学生创造性思维矛盾性的表现：⑴思维独立性与依赖性的矛盾。⑵思维深刻性与肤浅性的矛盾。⑶思维流畅性与滞涩性的矛盾。⑷思维发散性与单一性的矛盾。⑸思维能动性与不随意性的矛盾。 31、与小学生相比中学生创造力发展的不同点 ⑴中学生的创造力更多地带有现实性的特点。⑵中学生的创造力带有更大的主动性和有意性。⑶中学生的创造力更为成熟。32、中学生与成人创造力的不同点 ⑴由于知识经验和实践阅历的不足，中学生的创造力的整体水平 低于成人，也缺乏成人创造力所共有的严密的内在科学性; ⑵与成人相比，中学生的创造意识更为强烈，创造思维更为敏捷，创造热情更高。33、中学生创造性思维发展特点中学生的创造性思维的水平是随年龄增加而提高的，但中间有起伏，初一和高二是创造性思维发展的低谷。这进一步验证了学生青少年创造力的发展是有起伏的。34、影响中小学生创造力的因素⑴环境因素主要包括：社会文化、家庭、学校；⑵心理因素35、影响中小学生创造力的心理因素 ⑴奥斯本将影响创造力的心理因素归结为: 第一，习惯性有碍问题的解决。第二，自我沮丧成为创造力的障碍。第三，企求"一致"阻碍了创造力的趋向。第四，胆怯有抑制观念的倾向。⑵伊区的观点：第一，正确答案。第二，这不合逻辑。第三，遵守规则。 第四，实事求是。 第五，避免模棱两可。第六，犯错是坏事。第七，游玩是无意义的。第八，这不是我的领域。第九，别傻了。第十，我没有创造力。36、树立中小学生创造力培养的教育观⑴改变阻碍学生创造力发展的传统观念要促进和培养学生的创造力，首先需要做三个转变。①将以教材知识传授为主的教学目标改变为增长经验、发展能力的教学目标。 ②将以教师为中心的教学方法改变为注重学生学习主动性的教学方法。③将严格遵守常规的课堂气氛改变为生动活泼、主动探索的课堂气氛。
⑵鼓励创造性地学习，发挥学生的主体能动性 为激发学生的创造性学习，心理学家托兰斯提出了有助于教师进行针对性教学的几种方式:：①设计不完全或无结果的问题式情景，使学生有积极思考、大胆设想、推陈出新的可能。 ②让学生自编故事，自设问题，并自行想像、解决，给其锻炼思维的机会。 ③使学生大胆提问，不仅向教师提问，而且要鼓励学生间的问答，激发学生对问题的主动探索并给其表现和交流的机会，以达到彼此激发的目的。⑶尊重学生的个性 ⑷建立新型的师生关系，鼓励大胆质疑和创新。
⑸在实际活动中发展学生的创造力 ⑹树立多元创造力观，发展学生多方面才能。37、学生的实际活动促进其创造力的发展首先，实际活动可以突破书本知识的局限，激发学生广泛和强烈的好奇心；其次，经常参加实际活动有助于培养学生发现问题的能力，激发学生的创造设想；第三，实际活动可以锻炼学生解决问题的能力；最后，学生通过实际的创造性活动，可以养成利于创造力发挥的良好的个性品质。38、培养创造力的两种途径⑴通过创造性技能的训练培养创造力 ⑵在学科渗透中培养创造力39、 场依存型和场独立型 威特金通过试验认为，有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响;有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响 。他把受环境因素影响大的人称之为场依存型，把不受或很少受环境因素影响的人称之为场独立型。威特金的研究表明：场依存型一场独立型方式具有以下几个特征:①场依存型一场独立型是认知过程变量而非内容变量。②普遍型。③稳定型。④中性。40、场依存型一场独立型认知方式与学习及教学的关系 一般说来，场依存型的人对人文学科和社会学科更感兴趣;而场独立型的人在数学与自然科学方面更擅长。场依存型的人的社会定向特征，使他们在学习社会材料时较场独立型的人好。而场独立型的人在学习未经充分组织好的材料时较场依存型的人好。场依存型的人较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受到外来因素的影响。41、反思型和冲动型认知方式沉思型学习者在进行反应前进行深思熟虑的思考，仔细考虑所有的可能性，被称为"认知沉思型"。冲动型学习者在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定，常常出错， 称为"认知冲动型"。42、反思型和冲动型思维方式与学习及教学的关系 沉思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的答案及理由做出解释，而冲动型学习者则不易自发地做出解释，即使在外界要求下必须做出解释时，往往也是不周全、不合逻辑的。 研究表明，如果问题有一定难度，沉思型认知风格则有助于问题的解决，而冲动型认知风格会掩盖学习者解决问题的实际能力，使它们不能很好地发挥出来。 根据冲动型学习者的学习特点，在感知、记忆、思维、解决问题时，需要教师安排充裕的时间，并随时提醒他们作仔细、深人、严密、全面的逻辑分析，鼓励他们注重答案的准确性， 而非作答速度。而对沉思型学习者，则应鼓励快速思维，长此以往，将使他们获益匪浅。3、齐平化型一尖锐化型记忆倾向豪迈斯和加德纳首先用齐平化一尖锐化来描述在将信息吸收到个人的记忆中时表现出的差异。具有齐平化方式的个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，倾向于将知觉到的对象， 或从先前的经验中得出的相似事件联合起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或弄得模不清，难以精确回忆。具有尖锐化方式的个体倾向于不将记忆中相似的事件进行混淆，甚至可能夸大相似记忆内容之间的较小差异，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确地回忆。44、齐平化一尖锐化的记忆倾向与学习及教学的关系 齐平化与尖锐化反映了学习者精细地或模糊地记忆并保持接触的信息力。记忆能力较强的学生，最初对新旧学习材料进行了精细分化，并用合理的方式进行了识记，他们比记忆能力弱的人更易检索并使用已有信息。而记忆能力弱的人，即齐平化者，不能对新旧材料精确分化，只对材料进行了大致的笼统的记忆。
在完成对原有信息做出回忆等任务时，尖锐者优于齐平化者，因为前者能清晰地把握事物间的细微差别，而后者则缩小新旧信息之间的差别，并倾向于将新的信息同化于原有经验之中。尖锐化者能较好地回忆新旧学习材料，而齐平化者则将新旧东西不加严格区分地混杂在一起，使新旧知识的可分离程度低于可利用阈限，从而无法回忆出来。45、整体型和系列型认知方式帕斯克发现，当向学生提供自由学习情景时，系列型学生努力探索具体明确的材料，倾向于考察较少的材料，利用逐步的方法来证实或否定它们的假设；整体型的学生倾向于去检验较大的特征或假设，喜欢搜集大量的材料，努力探索某种方式和关系。系列型学生在学习、记忆、概括一组信息方面，常根据简单的关系将信息联系起来，即信息之间呈现的是低序列的关系，因为系列型学生习惯于吸收冗长的系列型数据，不能容忍不相关的信息；整体型的学生的表现与此相反，学习、记忆、概括时，将信息作为一个整体对待，他们倾向于把握“高层次的关系”。46、整体型和系列型认知方式与学习及教学的关系 采取整体性策略的学生在从事学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构，以及自己将采取的方式进行预测，而且，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。采取系列型策略的学生，一般把重点放在解决一系列子问题上。他们在把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。47、发散型思维和聚合型思维 从信息加工模式的角度来看，发散型思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，并可以把已有的各种图式联结起来。聚合型思维则趋向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定领域之间。
48、发散型思维和聚合型思维与学习及教学的关系赫德森发现，大多数聚合式思维者选修自然科学，尤其是物理作为自己的专业。发散式思维者选修文科，尤其是现代文学、现代语言作为自己的专业。
49、内倾型和外倾型卡尔·荣格根据长期的临床经验，认为外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，他们的思维是受客观事物支配的。内倾者往往是根据个人的价值观和标准来评判外部事件。 50、内倾型和外倾型与学习及教学的关系艾森克等人对内倾与外倾的一些实验结果表明，在学术性方面，内倾明显优于外倾，他的一些研究结果也发现，内倾者在大学入学考试时比外倾者的成功率高。有些心理学家发现，在小学里，外倾者成绩始终比内倾者好些，而到13岁后，这种关系就不大了。此外，内倾的男孩和外倾的女孩在学习上往往比较成功。51、中小学生认知策略水平在不同年级间的比较小学生在学习上的认知策略水平处于中等偏上，注意力、观察力、记忆力、理解能力和迁移能力等五个方面均表现出五年级学生水平相对最高，六年级学生水平相对最低的特点。理解能力的水平相对高于其它认知策略的水平，记忆策略的水平表现相对最低。注意力策略和观察力策略的发展三年级学生的水平显著低于五年级学生的水平。记忆力策略和理解策略方面，三至五年级随着年级的升高，学生的水平在逐渐上升，五年级学生在这两方面的策略水平显著高于其他年级。中学生认知策略整体上发展水平较平稳，在初中阶段，学生的认知策略水平随着年级的升高呈下降趋势;从初三到高一年级，学生的认知策略水平开始上升，高一至高三段，学生的认知策略水平发展平稳，没有很大的起伏。初三学生的认知策略水平相对较低说明，初三学生对自己各方面学习策略的评价较低，同时他们完成学习任务对策略的需要也很大。注意力策略水平在五种认知策略中水平相对最高，初中阶段记忆策略水平相对最低，到高中时学生的记忆力策略水平上升，观察力策略水平相对最低。52、元认知策略水平在不同年级间的比较小学生学习方面的元认知策略水平处于一般偏上，与认知策略的发展特点类似，三至五年级，学习任务调控、学习方法调控、时间调控、环境调控和自我调控等五个方面，随着年级的升高策略水平也呈上升趋势，但到六年级时，学生的水平开始下降。元认知策略的五个方面，学习任务调控方面的策略水平相对低于其他四个方面的水平，时间调控策略的水平略的水平相对较高。中学生元认知策略随着年级的升高，策略水平呈明显下降趋势。高中阶段学生的元认知策略水平显著低于初中阶段学生的水平，初一至初三年级学生元认知策略水平呈下降趋势，高一至高三年级学生元认知策略水平发展较为平稳，初三到高一阶段，学生的元认知策略水平下降最为明显。 53、多元智能理论的理论涵义智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。具体包含如下涵义：⑴每一个体的智能各具特点⑵个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约⑶智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力 ⑷多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角54、运用多元智能理论分析我国教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高的意义 ⑴树立新的学生观、教学观和评价观 ⑵向学生展示多方面的智能领域⑶注意鉴别并发展学生的优势智能领域⑷帮助学生将优势智能领域特点迁移到其他智能领域 ⑸应该注重培养学生的创造能力 ⑹建构全新的课程设计思路 综而言之，多元智能理论乃包含了整体化、个别化、自主化与多元化的教育意涵。1、自我意识情绪发展的递进模型 Izard( 1977)认为，自我意识情绪是在初级情绪的基础上发展而来的，但并不是由初级情绪组成的，自我意识情绪具有初级情绪的某些特征，但高于初级情绪。Lewis等人(1984)根据认知能力的发展提出了自我意识情绪发展的递进模型。他们把儿童情绪的发展分为3个阶段。第一阶段产生初级情绪；第二阶段产生自我参照行为；第三阶段出现次级情绪(自我意识情绪)。2、自我意识情绪发展的动态网状模型 Mascol和Fischer等人(2002)提出了情绪发展的动态网状模型。他们认为情绪的发展并不是阶段性的，而是动态的，类似于网状地向前发展。。 Fischer等研究者认为，在特定的社会文化背景中，情绪状态和情绪的体验都是由于个体内部的成分系统和个体间的相互协调，而且成分系统不是单一的，情绪事件的自我组织是通过成分系统的相互调节来完成的，生物和文化因素会限制成分系统的相互作用。根据动力学的理论，自我意识情绪的状态是评价、情感和行为成分系统相互作用、相互协调的结果，三个成分系统中任何一个系统发生改变，都将可能导致自我意识情绪的状态改变，而且自我意识情绪的发展也可以被认为是生物的、个人的和文化系统相互作用的结果。3、情绪理解情绪理解被定义为儿童理解情绪的原因和结果的能力，以及应用这些信息对自我和他人产生合适的情绪反应的能力。它作为情绪智力的一个成分，被认为是有关情绪——认知发展研究的一个关键因素。情绪理解为情绪交流和社会关系提供基础，是个体发展和社会适应的良好反映指标。情绪理解分为对情绪状态的理解和对情绪过程的理解两部分。4、对情绪状态的理解许多早期的研究主要涉及对他人情绪状态的理解，是相对静态的。主要包括表情识别、情绪情景识别和混合情绪理解等。 5、对情绪过程的理解 对情绪过程的理解是相对动态的，儿童对情绪过程的理解，不在于理解他人当时的情绪，而在于理解这种情绪为什么发生、发生后可能会引发自己/他人什么结果、哪些因素会影响情绪的发生以及如何影响等，也就是理解情绪前因后果的整个过程。有关情绪过程理解的研究主要包括情绪原因的理解、愿望与信念对情绪作用的理解、情绪表现规则知识和情绪调节的理解等。6、情绪理解的作用和影响因素 研究表明小学生识别和标定情绪的能力与他们的社会适应和学业成就密切相关。幼儿的情绪理解对其同期和后期的社会能力、问题行为等都有一定的预测作用。Brown的研究揭示了3岁儿童与家庭成员讨论情绪发生的原因、与哥哥姐姐积极的交流和语言能力都和其6岁时的情绪理解显著相关。 Cassidy等人发现家庭情绪表露与儿童的情绪理解存在相关，徐琴美等人的研究也发现家庭情绪表露与情绪表现规则理解的密切关系。7、情绪表达和控制能力的发展根据Saarni的观点，情绪表现规则(display rules)被认为是儿童期习得的，用来调节或管理个体情绪表达的一种知识。 有研究表明，随着认知能力和社会技能的提高，情绪表现规则在小学期间得到长足发展，到五年级趋于稳定。在性别差异上，女孩使用更多的情绪表现规则，尤其是亲社会情绪表现规则。但也有研究发现男孩更多掩饰情绪，也就是使用更多的情绪表现规则。有研究发现情绪表现规则对同伴接受性有一定的预测力。亲社会的表现规则对同伴接受性有显著正向预测；而自我保护的表现规则对同伴接受性有显著负向预测。 8、亲密感与依恋的内涵亲密感(intimacy)是指人与人之间的一种情感依恋，其外在表现就是人与人之间建立了亲密关系。一般而言，两个人之间的亲密关系有以下几个特征：一是关心对方的心理健康状况；二是自愿向对方敞开心扉，吐露有关自己的一些隐私和敏感话题；三是有共同的兴趣爱好、共同的活动。中小学生亲密感的发展如此具有重要意义原因在于：一是中小学生真正的亲密关系，以坦诚、诚实、守信为特征的关系才首次出现。二是中小学生的社会生活发生了本质的改变。从儿童期过渡到青春期，同伴的地位在儿童的社会生活中越来越重要，相对而言，父母的地位却有所减弱，到青春期中晚期，异性同伴之间的关系又成为主流。依恋(attachment)一般是指个体对某一特定个体的长久持续的情感联系。有研究者指出，个体早期的依恋关系是其在以后发展历程中所采用的一般人际关系模型的基础，称其为“内部工作模型”。这种模型决定个体在与他人的交往中是持信任的态度还是持怀疑的态度。根据这一理论观点，婴儿期具有安全型依恋关系的中小学生将会有一个更积极健康的内部工作机制（Kobak & Scerery,1988)。而早期形成不安全型依恋关系的中小学生在后来的恋爱关系中对别人的拒绝更敏感(Feldman & Doweny,1994)。婴儿期经常遭受家长体罚的儿童，与没有遭到体罚的儿童相比，更难与他人形成亲密关系(Parker & Herrera,1996)。早期依恋关系的积累性也是影响中小学生人际交往的一个重要原因。9、中小学生亲密感的发展经历了四方面的变化过程：（1）友谊含义的变化儿童对于友谊概念的认知随着年龄的增长而发生变化。儿童对友谊内涵的理解的日益深刻丰富，与其认知和社会性发展密不可分。（2）亲密表现的变化首先，不同年龄阶段的儿童对好朋友的亲密性信息的了解存在年龄差异。其次，在整个青少年期，青少年对好朋友的行为表现、变化更敏感。最后，中小学生在帮助或安慰朋友时逐步增强了其移情能力和社会理解能力。（3）亲密“对象”的变化在整个青少年期，青少年与同伴之间的亲密行为急剧增多，而与父母的关系却相对有所下降。发生这一变化的原因是首先，父母和同伴在中小学生社会性发展所处的地位及所起的作用不同。其次，心理学家把中小学生与父母和同伴的关系看作是相互影响的两个重要方面(Gavin & Furman,1996)，认为这两种亲密关系对青少年发展都非常重要，因为二者以不同的方式对青少年发展的不同方面产生影响——儿童既能从与成人的交往中学到许多宝贵的知识和技能，又能通过与同龄人在一起沟通和交流信息。（4）从同性交往向异性交往的转变根据沙利文的理论，前青少年和青少年早期的友谊关系出现了十分明显的性别分离现象，男生很少提及与女生的友谊关系，女生同样很少承认与男生的交往。青少年晚期，有了亲密的异性同伴，但新型同伴关系的出现并没有取代原有同伴关系，而是在原有基础上的增加。10、依恋的发展依恋关系是儿童出生后逐渐发展起来的。鲍尔贝(Bowlby,1969)进一步把婴儿依恋发展分为四个阶段，并详细地描述了婴儿依恋的发展过程。⑴无差别的社会反应时期(indiscriminate responsiveness to humans )，从出生到8-12周。这一阶段以婴儿所发出的各种信号的发展为标志。婴儿从出生期开始使用哭泣这种有效的信号来发动与他人的联系，第2个月开始，他又用微笑来进行这种联系。
⑵选择性的社会性反应时期(focusing on familiar people)，3-6个月。婴儿形成分辩与他们接触的成人的能力。他们更频繁地对熟悉的面孔微笑、发声，而对陌生人的微笑则相对减少，甚至消失。
⑶特定依恋期(active proximity seeking)，6个月-2、3岁。由于婴儿开始获得新的运动技能，他们开始到处爬动。这使他们有了更强的探索外部环境的能力，并开始主动接触父母，表现出有意识的社会行为。 ⑷目标调整的参与期 (partnership behavior)，2、3岁以后。婴儿的有目的的行动、语言的交往和进行适宜反应等能力越来越成熟。11、依恋的类型安全依恋、矛盾依恋 、躲避依恋 12、依恋对儿童发展的影响缺乏正常的依恋关系会影响儿童的健康的发展，只有正常的依恋关系，才能促进儿童良好的发展。⑴缺乏正常依恋关系可能会导致儿童严重的心理障碍。 ⑵影响认知与社会性的发展⑶影响同伴关系的发展。13、依恋的影响因素⑴母亲的影响：依恋中个体差异的形成，关键阶段是乳儿期。起主要影响作用的是母亲。⑵父亲的影响：乳儿对母亲和父亲几乎同等的依恋，尽管母亲通常和他们在一起的时间多。
14、中小学生情绪情感的特点中小学生自我意识的迅速成长，反省思维能力的提高和对社会信息的敏感性促使了情绪的发展。表现在：第一，自我意识情绪发生了重要变化；第二，理解情绪的能力有了进一步的提高；第三，能够理解和运用情绪表达社会规则；第四，能运用更有效的策略调节自己的情绪。
15、中小学生情绪情感发展中易出现的问题⑴情感趋于稳定，但易受外界不良影响。⑵强烈爆发的情绪和温和细腻的情感交织并存，有时会因冲动而犯错误。⑶情感的自我调节能力有所提高，情感表露越来越具有文饰、内隐性的特点，并且内向型和表现性共存。16、中小学生的情商与学习第一个使用EQ这个词的人是心理学家巴昂（Reuven Baron）,他认为指那些能对我们适应环境产生影响的情绪及社交能力，包含五大项：（1）自我EQ，（2）人际EQ，（3）适应力，（4）压力管理能力，（5）一般情绪状态（乐观度、快乐感）。
戈尔曼（Daniel Goleman）教授认为，在人成功的要素中，智力因素是重要的，但更为重要的是情感因素，即情商。情商大致可以概括为五个方面。（1）自我认知能力（自我觉察）（2）自我控制能力（情绪控制力）（3）自我激励能力（自我发展）：（4）认知他人的能力（同理心）（5）人际关系管理的能力（领导与影响力）。17、中小学生情绪情感的调节的方法1）指导青少年了解自己的情绪情感特点 （2）预防青少年的高焦虑状态3）培养青少年高尚的情操 （4）教给青少年自我调节的具体方法18、预防青少年的高焦虑状态（1）教师在教学过程中应制定切实可行的教学计划，对不同的学生进行层次教学，将教学目标定在青少年学生的“最近发展区”之内。（2）教师应努力营建一种轻松和谐的师生关系，指导青少年正确处理同伴关系，真正实现师生间的理解与沟通。在和谐、真诚、关心、理解的气氛中，青少年会产生学习上的安全感和自信心，这样就可以避免遭受各种精神上的威胁和挫折，他们自我实现的学习动机就会自然而然地表现出来。更重要的事，在这种气氛中，青少年还可以学会自我评价、自我管理、自我促进。1、动机的定义
凡是引起人去从事某种活动、指引活动去满足一定需要的愿望或观念，就是这种活动的动机。2、动机的功能⑴激发功能 ⑵指向功能 ⑶维持功能 ⑷调节功3、动机的种类根据需要的不同性质，可以将动机分为生理性动机和社会性动机。根据动机的引发原因，可将动机分为内在动机和外在动机。根据动机在活动中所起的作用不同，可将动机分为主导性动机与辅助性动机。主导性动机是指在活动中所起作用较为强烈、稳定、处于支配地位的动机。辅助性动机是指在活动中所起作用较弱、较不稳定、处于辅助性地位的动机。
根据动机行为与目标的远近关系以及动机持续作用的时间长短来划分，可将动机划分为近景动机和远景动机。近景动机是指与近期目标相联系的动机；远景动机是指与长远目标相联系的动机。4、动机强度与工作效率心理学家耶尔克斯和多德森（R.M.Yerkes ＆ J.D.Dodson，1908）的研究证实，各种活动都存在动机强度问题，动机强度与工作效率之间的关系不是线性关系，而是倒U形曲线关系。具体体现在：动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度的增加而不断下降，因为过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。动机的最佳水平随任务性质的不同而不同：在完成简单容易的任务时，动机强度高一些，工作效率可达到最佳水平；在完成复杂和困难的任务时，偏低强度的动机使工作效率达到最佳水平。这一现象被称之为耶尔克斯—多德森定律5、动机驱力说武德沃斯（R.S.Woodworth，1918）提出内驱力概念，用以解释推动行为的内部状态，后人称他为动力心理学之父。驱力理论把动机设想为这样一个过程，即当需要和内驱力指向某一特定的目标和诱因时就产生了动机。因此，需要、内驱力、目标和诱因是构成动机过程的基本因素。所以驱力理论时常又被称之为驱力还原论或需要满足论。他们认为，使驱力降低是行为发生的主要原因6、需要层次说马斯洛（A.H.Maslow，1970）在解释动机时强调需要的作用，认为人在活动中是不断产生需求的，一个需要满足之后，另一个需要会迅速出现，需要具有不同的层次。马斯洛把个体需要按层次进行分类，由低级到高级按顺序排列为七大类：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现的需要。并认为人的行为动机取决于他所处的需要层次，当人的较低层次的需要获得满足后，才会进一步去满足高一层次的需要。7、成就动机理论
默里（H.A.Mtrry，1938）认为，人的许多行为都能用对成就的需要来加以解释，即克服障碍、施展才能，力求尽好尽快地解决问题以获得成就是人的行为的主要动力。阿特金森（J.W.Atkinson）认为，成就动机由两种不同因素构成，一是力求成功的需要，二是避免失败的需要。人在这两种特征的相对强度方面各不相同，据此可以分为力求成功或力避失败两种类型的人。奥苏伯尔（D.P.Ausubel）则认为，在学校情境中，成就动机由三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力构成。认知内驱力包括要求了解和理解的需要、要求掌握知识的需要以及系统阐述问题并解决问题的需要；自我提高内驱力是指个体的那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要，；附属内驱力指的是一个人为了保持家长和老师的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。8、期待价值理论维克.弗洛姆（Victor.Vroom，1964）提出期待与价值理论，他认为，动机＝期待*价值，意即动机取决于“当事人在采取行动之后，对于结果所产生的期待”以及“期待的结果对于个人的价值”。动机是期待与价值的“乘积”，而不是“总和”，也就是说，只要期待与价值之中有任何一项是“零”，动机就是“零”。勒温（K.Lewin）是在美国推广这种心理学观点的最有影响的人物。他认为动机的强度与目标的价值以及他对达到该目标可能性的期望有关，与主体对目标的价值理解以及对目标结果的期待有关。目标对个体的意义越大，个体对实现目标的概率估计或期待越大，动机力量就越强。9、归因理论该理论以认知观点来构想动机过程，认为人是有理性的，因此有一种强烈的理解环境的需要，诸如人们要了解某些事情为什么会发生，又为什么得到这样的结果等等。为了满足这种需要，就必须依据各种信息和线索对所发生的事情和行为结果进行推断，分析行为变化的原因，从而达到理解的目的。归因的结果会深刻地影响到个体以后的行动和价值取向。所以个体的归因状况，是影响其行为动力的重要因素。韦纳（B.Weiner，1979）认为，所有的人都力求解释自己的行为，分析自己行为的因果关系。学生们常以下列四个因素作为解释成败的主要原因：能力、努力程度、任务的难度、运气。倾向于把活动结果归因为外部的、不稳定的因素的个体，他会相信任务的难度、自己的运气及他人的因素是决定自己现状的因素；而倾向于把活动结果归因为内部的稳定的因素的个体，他就会相信自己的能力或自己的努力程度是自己现状的决定因素。10、自我效能理论班杜拉(A.Bandura，1977)认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。自我效能就是个体对自己的能力能否胜任一项任务的判断与评价。11、执行力执行力，就个人而言，就是把想干的事干成功的能力，是使头脑里的意图、内心的愿望和计划付诸实施的能力，执行的核心是目标的完美达成。12、意志力意志和行动是不可分的，意志总是通过行动表现出来，并对人的行动起着调节和控制的作用。这种在意志调节和支配下的有目的、自觉的、有意识的行动，称之为意志行动。意志行动有三个相互联系的基本特征：明确自觉地确定目的是意志行动的前提，随意动作是意志行动顺利进行的基本手段，克服困难是意志行动的核心。只有具备这三个特征，才能构成完整的意志行动。
13、中小学生意志品质的发展意志品质包括自觉性、果断性、坚持性和自制力等。在意志的自觉性方面，小学生还不善于主动、独立地调节和支配自己的行为，容易被他人的意见所左右，受暗示性尤为突出，喜欢模仿别人的言行，缺乏自主精神。初中学生对学习目的的理解还较肤浅，很难将自己的行为同远大目标真正连在一起。高中学生已明确了自己的理想和奋斗目标，行为自觉主动，在做意志决定时一般不受他人的暗示和诱导，具有较强的独立性。在意志的果断性方面，小学生还不善于仔细、全面地考虑问题，他们在作决定时往往具有冲动性和情绪性的特点，相当一部分小学生表现出优柔寡断或草率决定的特征。初中生的果断性水平也比较低，由于他们反应快，行动快，容易把不假思索的冒失看成是果断行为，因而轻率往往是他们的主要特点。高中生的认识能力迅速发展并趋于成熟，比之初中生知识更加丰富，社会和生活经验不断积累，因而在处事的果断性方面有了很大发展，一般能够按照一定原则经过深思熟虑做出决定。在意志的坚持性方面，小学低年级儿童意志比较薄弱，坚持性比较差，他们更多地依靠别人的要求来坚持完成一项任务。初中生对自己有兴趣的课程，能够保持较长久的注意力，当学习顺利时劲头十足，碰到困难就会败下阵来。高中生的责任感比较强，即使智力水平一般的学生，在学习中遇到困难时也不会立刻退缩，而是努力解决。在意志的自制性方面，小学阶段稳定而迅速地发展起来，但总体水平并不高，尤其低、中年级儿童，他们还不能有力地排除内外诱因的干扰，特别是内部诱因（疲劳）的干扰。初中生自制力水平仍比较低，因为少年正处于青春发育期中，身体的急剧变化引起身心发展上的各种不平衡，他们情绪波动大，精力旺盛，活泼好动，对自己的行为举止难以控制。高中生情绪比较稳定，道德认识也逐渐成熟，比较能控制和调节个人的行为举止。14、中小学生执行力的发展阶段⑴目标不明确，“无忧无虑”，即使有理想也是空洞的，只说不做，言行脱节。⑵目标不确定，易受别人影响，采取行动时，迟疑不决，三心二意。在意志行动过程中容易受不符合行动目的因素的干扰，轻易改变初衷，转换其它活动，越到后面离原定的目标越远。⑶有较明确的目标，但依赖性强，自觉性差，需要在成人的督促之下才能完成计划。⑷有较确定的目标，但自制力差，在完成任务的过程中容易被无关刺激所吸引，引起分心，或中间插入性活动过多，以致不能按时保质地完成任务。⑸能够自觉确定奋斗目标，但坚持性差，在执行计划过程当中，虎头蛇尾，甚至不了了之，没有结果。⑹能够自觉确定奋斗目标，并果断采取行动；在行动过程中能够自觉地克服内外部的困难，实施自我监控，把行动坚持到底，最终实现自己制定的目标；从成功中得到激励，获得成就感，增加自信心，从而更加自觉地确定下一步的奋斗目标，并怀着必胜的信心，坚定不移地执行下去，进入良性循环的发展轨道；养成说到做到，言必信，行必果的习惯。14、中小学生执行力的发展小学儿童需要层次较低，动机单纯，对行动的原因、结果及意义缺乏理性的认识，还不能独立的调节和支配自己的行动。初中学生心理活动的随意性显著增长，可较长时间集中精力学习，大部分初中生能自觉地确定目的，制定计划，安排时间，并注意行动效果。他们精力充沛，行动快捷，有坚持下去的决心，但他们自控力有限，抗拒诱惑的能力、控制情绪冲动的能力还欠缺。高中学生的意志品质则趋向成熟，比较稳定。他们对行动动机、目的及其后果都有深刻的认识和清醒的估计，开始把自己的行为与远大理想和道德准则紧密地联系起来，自觉地考虑未来的职业与生活目标，从而自觉地约束自己的行动，表现出较强的执行力。
15、中小学生意志行动中的期望和抱负水平在意志行动过程中，主要的心理成分有期望和抱负水平、心理冲突、选择和决策等。期望亦称期待、预期，是人们对自己或他人行为结果的某种预测性认知，是一种与将来有关的动机。期望的结果就是意志行动所要达到的目的。目标的确定和选择与一个人的抱负水平密切相关。所谓抱负水平是指个人在做某件实际工作之前估计自己所能达到的成就目标影响抱负水平的因素：成就动机的强度、成败经验、自信心、目标的接近程度、外界条件。16、教师引导教育学生，确定适宜的期望和抱负水平，以形成最佳的学习动机， ⑴教师要帮助学生确定适宜的抱负水平。引导学生形成适宜的抱负水平，应该遵循以下三个原则，即价值原则、可行原则和超限原则。教师要帮助学生把远景目标分解成近景目标，由近及远，逐步实现。⑶教师要对每个学生都怀有期待和信任，坚信每个学生都有成功的愿望，都有成功的潜能。⑷教师要培养良好的集体氛围，用集体的力量来影响每一个学生。17、中小学生意志行动中的心理冲突动机冲突包括双趋冲突、双避冲突、趋避冲突和多重趋避冲突四种。从内容上来看，心理冲突可分为原则性的冲突和非原则性的动机冲突。凡是涉及个人期望与社会道德标准、法律相矛盾的动机冲突，属于原则性的动机冲突。凡是不与社会道德标准、法律相矛盾，仅属于个人兴趣爱好方面的动机冲突，属于非原则性的动机冲突。18、面对学生多种多样的动机及动机冲突，怎样指导学生做出正确的选择？根据中小学生意志的发展水平，教师要引导中小学生能够从比较短近的、狭隘的、具体的不稳定动机和目的，向自觉的，比较稳定的远大的、富有原则的、有社会意义的动机和目的过度，引导学生逐步运用道德标准作为确定目的，解决动机冲突和意志行动决策的依据，增强小学儿童克服困难的毅力和敢于面对挫折，正视现实的勇气，体现出意志的力量。教师要对学生进行学习目的和理想教育，逐步提高其动机水平。引导学生，培养爱好，利用正确舆论的评价，有目的地进行表扬与批评，以及学习成果的反馈作用，来培养和激发学生的学习动机；帮助学生克服利已主义动机，形成正确的动机；采取适合学生特点的生动活泼的教育形式，把学习目的教育与理想教育结合起来，逐步培养学生的正确的学习动机。
19、中小学生意志行动中的选择与决策冯特（W.Wundt）根据动机的特点把意志的基本形式分为三类：⑴冲动动作（2）有意动作，（3）选择动作。小学儿童意志发展水平较低，他们的行动往往缺乏明确的动机和目的，更谈不上对行动方法的选择和决策。教师需要反复强调行动目的和要求，并给予行动方法上的具体指导，加强监督，同时进行责任感教育。初中学生开始能够自觉地、独立地确立活动动机和目的，并尝试着针对实际情况来选择行动方法，面对成人的意见他们往往坚持己见，一意孤行，有时会毫无理由地拒绝考虑别人的任何批评和劝告，也不善于吸取经验教训。意志品质较差的中小学生在意志行动选择和决策上常会有两种极端情况，即优柔寡断和冒失。高中学生在目的的确定、行动手段的选择、行为动机的取舍等环节上，主动性和计划性不断提高，他们采取决定时并不希望父母、老师决定取舍，更不愿被强加上别人的意志，而要由自己来设计、规划。高中生的选择与决策行为趋于理智。20、中小学生应对挫折的方式与特点中小学生的挫折通常有两个方面。一是学业挫折。二是交往挫折。⑴受挫后消极的应对方式攻击性行为、散漫性行为、逃避性行为、固执性行为、逆反性行为、倒退性行为。⑵受挫后妥协的应对方式：自我安慰、自我整饰、推诿。⑶受挫后积极的应对方式：反复尝试，不气馁，不达目的不罢休；调整目标；改变目标。
21、中小学生抗挫能力的培养⑴强化耐受挫折的心理准备教育 ⑵教给学生一些应对挫折的技巧⑶加强人生观、世界观、价值观教育，提高应对辨识力。⑷教育学生以英雄模范人物为榜样，自觉锻炼自己的意志力，增强抗挫能力。⑸家校结合，严格管理，在生活实践中磨砺学生的品性。⑹开展丰富多彩的班级活动，用集体的力量来教育每个学生22、教给学生一些应对挫折的技巧⑴作为教育者，在学生遇到挫折时要给予宽容、鼓励和必要的帮助，让他们冷静下来，从中吸取一些教训，受到一些启发，变消极为积极。 ⑵面对挫折，帮助学生重新调整自我目标。⑶教育学生增强自我调适能力，自我调适的方法有：期望法、知足法、补偿法、升华法。⑷对个别学生进行心理辅导，或建议学生去做心理咨询23、对中小学生进行挫折教育应注意的问题⑴学校、家庭、社会齐努力，形成教育合力。⑵营造愉快和谐的氛围，减少人为受挫因素。要求教育者做到：①对学生的期望符合实际，要求不能过高过严，干涉无需太多；②要对学生充满爱心，给予温暖，不讽刺挖苦，不谩骂体罚；③建立民主、平等的师生关系和亲子关系。1、小学生道德行为发展的特点（1）小学生道德概念的形成与发展的特点 小学生对道德概念的理解,是从肤浅的、表面的理解逐步过度到较精确的、本质的理解。尤其是低年级的学生,他们的道德观念很模糊,常混淆一些概念。小学生道德判断的特点是从他律到自律,从效果到动机，由片面到全面，是小学生道德判断的特点。（2）小学生道德行为发展的一般趋势是随着对道德认识的发展而行进的，低年级的学生在日常生活和学习中的分析能力，随着年龄的增长，由单一的思维水平逐步提高。小学生道德行为的调节和控制力的发展特点：儿童自入学后，便会有意识地参加集体活动，并争取成为一名符合集体要求的成员，逐步学会了有意识地调节和控制自己的行为。2、初中学生道德行为发展的特点（1）道德认识的发展是个体道德行为成熟的一个先决条。对初中生而言，其道德认识处于哪一个水平，就直接决定了初中生在处理有关道德问题时，只能以相对其认识水平的道德行为出现。（2）初中学生的道德行为初中生已能正确地认识客观世界，能够分清现实与想象的区别，能够了解和考虑别人的思想。虽然是这样，但是一旦他﹙她﹚们在思考或进行判断、推理时却总是受自己需要和情感强烈的影响。道德认识水平以第三阶段的居多，较高水平的道德认识人数比例不大，有待于教育提高。
3、柯尔伯格的“认识－发展理论”柯尔伯格的“认识－发展理论”认为人的道德发展是一个有阶段的过程，可以划分为三个水平和六个不同阶段:水平Ⅰ 前习俗道德 阶段 1：以惩罚与服从为定向 阶段2：以工具性的相对主义为定向。水平Ⅱ 习俗道德 阶段 3：以人际关系的和谐一致或“好孩子”为定向；阶段 4：以法律与秩序为定向。水平Ⅲ 后习俗道德 阶段 5：以法定的社会契约为定向；阶段 6：以普遍的伦理原则为定向。人的道德发展就是由低级阶段向高级阶段发展的过程。柯尔伯格在其论著中还指出：“道德认识的发展是道德情感、道德意志、道德行为发展的必要前提与基础。道德教育的目的就是要促进个体道德认识水平向更高一阶段的发展，道德认识的新阶段可引导学生生成新的行为。”4、初中的德育工作⑴道德教育要先明确学生的道德发展水平现状，应富有针对性。 ⑵利用自我中心的克服，发展道德认识水平。 ⑶在学生已有的道德水平上，创设条件，开展多种道德教育活动。5、高中学生道德发展的特点 ⑴高中学生道德认识表现出较高发展水平 高中学生所掌握的道德行为准则知识日趋增多，其道德知识结构也日益复杂。同时，他们对道德知识的掌握水平也有了新的特点，从形式上看，更加概括、抽象；从内容上看，更加深刻。高中学生对道德知识的理解逐渐达到“理解行为规范与道德准则的实质”水平，并且对不同类型的道德概念理解水平较高；其次是对社会集体方面的道德概念的理解水平；再其次是对他人方面的道德概念的理解水平 ⑵高中学生道德情感表现出相应年龄特征但从总体上看，高中学生的各种道德情感形式中，伦理性的道德感体验占据优势，由道德形象所引起的情绪体验也不断受到自我意识的控制，直觉的情绪体验日渐减少 ⑶高中生道德行为表现出特有的不稳定性 大多数高中生已经形成了道德习惯，从道德习惯的内容上看，两极分化的现象很明显，包含着良好的与不良好的道德习惯；从道德行为习惯的稳定性来看，高中学生的行为习惯具有一定的可变性和“摇摆”性。所以高中学生尤其是高一学生，其道德行为习惯具有可塑性。6、个体道德感表现形式 ⑴直觉的道德感，是由某种情境直接引起的，自觉性较低；⑵想象性的道德感，是联想起某些有道德意义的人或事物形象时激起的较自觉的情感体验；⑶伦理性的道德感，是一种把道德感性经验和理性认识结合在一起，对道德要求及意义有较深刻认识的最概括、最自觉的情感体验7、小学生“亲社会行为”的丧失有关原因⑴家长在传递压力。⑵孩子难以从游戏中学会人与人之间的互动。⑶从学校教育来说，过度的畸形竞争使学生背上沉重的包袱，在这种压力下，孩子满脑子只有竞争、嫉妒、自私、不与人合作等不健康的心态，并因为从小惟我独尊、家长过度呵护的生活，导致其心理承受力弱，容易把失败的怨恨迁怒于人，甚至攻击别人。 ⑷从社会大环境来说，社会追求经济建设，人们更看重物质享受，社会文明建设淡化。 8、促进中学生的亲社会性的发展，需要从以下几个方面着眼和入手： ⑴澄清价值观念，提升学生的道德判断水平。 ⑵认清社会角色，承担行为责任。 ⑶学会谦让、分享、助人，塑造健康人格。⑷加强学生良好行为习惯的培养，提高品德素质。9、促进幼儿亲社会行为的手段⑴角色扮演训练 ⑵行为自我强化和自我概念训练 ⑶榜样示范。10、性别角色的社会化过程⑴理解性别：这个阶段也称作狭义的性别认同阶段，包括四个成分： 使用正确的性别标签、理解性别的稳定性、理解性别的恒常性、理解性别的生殖基础。⑵获得标准：儿童学习到性别角色的标准，但对性别角色有较深的刻板印象。性别角色标准：社会成员公认的适合于男性或女性的动机、价值、行为方式和性格特征等，反映了文化对不同性别成员行为适当性的期望。⑶取得认同：儿童对性别角色的认同大多从对父母双方的认同开始，通过内化父母对性别角色的标准、价值、态度等形成自己的信念，最终形成自己的性别角色认同11、家庭中对儿童攻击行为的预防家庭是性格形成的温床，而家长又是家庭中的主导力量，所以，父母对孩子的攻击行为的形成，具有举足轻重的影响。为了预防孩子的攻击行为，家长至少应做到以下几点：
⑴不对孩子使用暴力，在任何情况下都不使用暴力。 ⑵建立合理良好的强化链条。⑶家长应多鼓励孩子，关心帮助孩子，尽量减少孩子的挫折感和不适感。12、儿童攻击倾向的矫正方法 ⑴角色扮演法。 ⑵榜样学习法。13、实施道德教育策略，需要注意以下四点：⑴道德教育的策略不是一元的。⑵在各种道德教育策略中，没有最好的或万能的策略。⑶道德教育策略相对于具体的教育实践来说，永远是一种建议、可供参考和借鉴的操作方案，而不是非此不可的“标准步骤”，切不可生搬硬套。14、提高学生的道德判断能力的意识策略： 意识策略的实质是学会了解自己和周围的人，通过一系列的学习活动使人们对自我和他人有清醒的认识，了解自我的情感、价值观等，并通过移情来把握他人的价值观。 （1）学会澄清自我的价值观 （2）通过移情把握他人的价值观（3）掌握一定的讨论和人际互动技巧（4）学会公开肯定自己的价值观15、对学生进行移情训练的方法1）比较选择：让学生将自己的选择与其他同学的选择做比较，然后尝试描绘别的同学是如何看待自己心目中重要事情的2）访谈：学生通过互相谈话来了解别人的看法；3）比较异同：让学生比较对同一问题的不同看法；4）合作：让学生结成小组来做出共同的选择，在完成共同任务的过程中通过协商来了解他人；5）预测：让学生尝试对他人下一步的表现和行为进行预测。16、提高学生的道德判断能力的辩论策略辩论策略的实质是让学生基于自己的亲身经历和体验来为某一道德立场、价值观进行辩护，在辩论的过程中，发展学生的道德认知和判断能力。（1）辩论策略的实施步骤：①提供事例。②给学生留出思考和准备自己观点的时间。③分组。④讨论。⑤让学生写下自己的最终选择和理由 （2）辩论事例的选择：要求简单易懂，具有明确的是非答案，或能引发对立的意见。（3）促进课堂互动的技巧17、提高学生的道德判断能力的推理策略推理策略的目的则在于通过理性的训练来寻找各种可能的行动方式并预测其结果。教师要求学生在对问题的各种解决方式和可能的结果进行深思熟虑前不要做出判断和选择。8、提高学生的道德判断能力的概念策略 概念策略的实质是让学生理解日常生活中人们经常使用的一些富有道德意义的概念。概念策略力图让学生学会在一定的社会和文化框架中确定自己的价值观。
实施概念策略，首先要选择一个概念向学生作初步的价绍，其次通过图表或模型呈现对价值概念的理解。
19、提高学生的道德判断能力的游戏策略游戏和角色扮演既可以为学生的道德抉择提供直接的经验，又可以使儿童在建构自我意识的基础上学会移情，另外还可以锻炼他们的社会性互动能力。（1）开展游戏，在课堂上开展游戏需要注意以下几点：①教师要相信学生，相信事先制订的游戏计划，要通过游戏本身来“控制”学生，不要在游戏中评头论足；②教师应给学生留出了解、消化新游戏的时间，耐心地让学生讨论、分配游戏中的角色；③教师要允许学生在游戏中出现错误，要给学生思考和纠正的空间；④游戏的规则是可以改变的；⑤游戏结束后可以让学生交流彼此的感受、体验和做法等。（2）角色扮演，在角色扮演时要注意以下问题：①设置情景。②互动。此外，教师要及时指导、启发学生在扮演的过程中说出自己想说的话。（3）事后分析4）团体决定
20、中小学生确立价值观的主客观需求的原因第一，随着学生认知能力的发展，他们开始能够分析各类社会事件，能够掌握各类社会标准，并以此标准来衡量各种现象，能够有较正确的道德意识。 第二，进入学校以后，意味着开始了新的生活，面临着学习、交友以及新环境的诸多适应问题。三，在童年和少年时期，儿童们的行为准则往往较为单一，而且彼此之间具有一定的一致性第四，由于自我意识的高度发展，随着年级的增高,学生越来越能充分地认识自己，更正确地对待社会生活中所发生的一切，从而能按照社会的要求，开始设计自己的人生。21、中小学生价值观的特点第一，从具体到抽象,再从抽象到具体,表现出对理论问题越来越浓厚的兴趣，喜欢把各种具体事实综合成若干系统的总原则，热衷于哲学探讨。第二，从小学生的模糊认识到初中生的以自我为中心,发展到高中阶段价值观的核心发展到人生意义问题，高中生逐渐学会将个人的生活目标与社会发展的总体方向相联系，即不仅要说明自己对于社会的意义，而且还要找到社会对自身的意义；第三，年级越高,其价值观越反映个性色彩。如具有不同价值观的高中生对于事物的兴趣点、意志品质及归因方式均不一样；第四，中小学生的价值观尚缺乏稳定性，还容易由于外界环境的变化而改变对社会及人生的看法，改变自己的价值取向。
22、对当前学校德育工作不力的反思一是以往把德育目标当作德育起点 ，德育要求与受教育者思想、心理特点错位。二是把德育过程看成单纯的外塑过程，德育过程与品德内化过程分离。 3、培养主体性道德素质是教育现代化对学校德育的诉求 ⑴德育目标的统一性和层次性 ⑵德育过程的参与性和主动性 ⑶德育方法的多样性和现代性⑷把握时代脉搏，不断加强对中小学生的科学人生观教育 ①当前要全面合理地把握现代市场经济所拥有的道德内容 ②学校道德教育体系的构建应由基本功能的变化促进结构的变化 ③对中小学生进行科学人生观教育的基本内容24、对中小学生进行科学人生观教育的基本内容以“四有新人”的培养为目标，以集体主义教育为原则，以“为人民服务”的教育为主旨；针对中小学生不同的年龄特点，使其形成科学务实、乐观向上的人生态度。紧密联系学生的思想实际，树立身边的道德榜样，自觉地将学校的道德教育同家庭教育和社会教育有机地结合起来。25、形成道德信念的条件 ⑴掌握有关的道德知识；⑵通过道德实践，获得与道德知识相符合的道德经验；⑶在道德实践中的情感体验具有重要的作用。
1、小学生自我概念发展特征 小学阶段正处于所谓自我概念客观化时期（3岁——13、14岁），是获得社会自我的时期。在这一阶段，个体显著地受社会文化的影响，是学习角色的最重要时期。角色意识的建立，标志着小学生的社会自我观念趋于形成。小学生自我概念的发展是随年龄增长从低水平向高水平发展的。小学生的自我概念是从比较具体的外部特征的描述向比较抽象的心理术语的描述发展的。 2、中学生自我概念发展特中学阶段，是个体自我概念发展的关键时期。随着身体的发育、性机能的成熟和知识经验的增长，中学生日益能够自觉地认识和评价自己的个性品质、内心体验或内部世界，从而能够独立地支配和调节自己的活动和行为。这是中学生自我概念发展的新阶段和新特点。中学生对自我的认识已经从对个性行为的认识发展到对个性品质的认识，尤其是高中生要求深入了解自己和关心自己成长愿望迫切，并开始学会辩证分析自我。中学生的自我概念发展存在年级、性别等差异。由于自我概念系统的复杂性，这种差异呈现出非线性的特征。中学生的自我概念发展在性别上的差异主要表现在身体自我和班级自我两个维度上，集中体现在初二女生的平均数明显低于同年级的男生。。3、中小学生自我概念发展的影响因素影响中小学生自我概念发展的因素主要有同伴关系、学业成就、亲子关系和师生关系。研究表明，随着年级和学段的升高，学业成就对学生自我概念的发展影响越来越大。亲子关系对中小学生自我概念发展的影响力随着学生年龄的增长呈下降趋势。师生关系对中小学生自我概念发展的影响随着学生年级的升高呈现下降的趋势。4、自我中心的概念自我中心在瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论中指的是处在前运算阶段（18个月——7岁）的幼儿的思维发展特征。中小学生自我中心产生原因主要有家庭因素、教育因素和社会因素。5、中小学生自我中心的克服要有正确的教养态度和教育观念；采用强化、惩罚等具体方式；在活动中培养良好品德。6、埃里克森的自我同一性理论艾里克森认为自我是一种有意识的心理过程；是过去经验和现在经验的综合体，并能综合进化过程中的两种力量------人的内部发展和社会发展，引导人的心理性欲的合理发展。因此，他的自我概念不再是弗洛伊德的防御性质的，而是哈特曼的自主的和具有适应性的。 埃里克森认为，个体的自我并不完全是在儿童时期形成后就终生不变的。相反，个体的自我发展是持续终生的。埃里克森关注生命历程中关键阶段必须协调的危机或发展任务，如果这些危机或发展任务没有顺利完成，这一失败在遭遇其他发展危机时会增加困难度。也就是说个体在人生的八个阶段都有不同的发展任务，如果处理不好或没有完成就会加重发展危机，影响自我的顺利发展。埃里克森提出的自我发展的八个阶段分别是：第一阶段，信赖对不信赖（出生后第1年）；第二阶段，主动对羞疑（2、3岁时）；第三阶段，创造对罪疚（4、5岁时）；第四阶段，勤奋对自卑（6岁——11岁）；第五阶段：同一性对角色混乱（12岁——18岁）；第六阶段：亲密对孤独（约18岁——30岁）；第七阶段，奋发有为与停止颓废（中年期）；第八阶段，荣耀对失望（晚年期）。中小学生正处自我发展的在第四、五阶段7、罗杰斯的自我发展理论在罗杰斯看来，自我的发展以及能否形成健康的自我，取决于儿童在婴儿期所获得的抚爱。在自我的形成和发展中，儿童需要爱的哺育。罗杰斯把这种需要称作积极性尊重。他指出每个人都有积极性尊重的需要，每个婴儿都被驱使着寻找积极性尊重需要的满足。儿童能否养成一种健康的人格，完全取决于这种积极性尊重的需要是否得到充分满足。罗杰斯用这种观点分析了儿童的社会化过程。作为社会化过程的典型角色，儿童了解到有许多事情他们是可以做的，因为由此他们可以获得温暖、喜欢、尊敬、同情、认可、爱抚和关怀等积极性尊重。反之有些是事情是不许可他们做的。不然，会失去积极性尊重。这就产生了罗杰斯称为的“价值条件”，即制定了儿童必然会体验到的新生的条件。通过反复体验这些价值条件，儿童把它们加以内化，从而变成他们自我结构中的一部分。伴随着他人的积极新生而来的是儿童需要自己对自己的积极尊重，即自尊的需要。8、马库斯的自我社会认知理论美国心理学家黑兹尔·罗斯·马库斯(Hazel Rose Marku)致力于研究自我在调节行为中的作用,发表了大量关于自我图式、可能的自我、工作的自我概念等方面的著述,形成了关于自我的社会认知理论。自我图式 是个体对源于过去经验的自我的认知类化,能够组织和引导个体的社会经验中与自我有关的信息加工过程。自我图式既包括个体和周围他人对个体行为的反复分类和随后评价而形成的一般表征,也包括对与个体有关的特定事件和情境的认知表征。可能自我 代表了个体可能成为的、喜欢成为的、担心成为的自我,它既包括了个体对过去自我的表征,也包括对未来自我的表征。在马库斯看来,每个人都可以产生各种各样的可能自我,但这些可能自我源于个体特定的社会文化和历史背景,源于个体直接的社会经验和大众媒体所提供的榜样、偶像、符号等。马库斯等人认为,可能自我对于个体非常重要。首先,它是希望、恐惧、目标、威胁的认知成分,可以指导未来行为,并为个体的行为、改变、发展提供动力。其次,可能自我为个体当前的自我观念提供了评价和解释背景。因而,可能自我是联系自我认知与动机、自我认知与自我情感的桥梁。工作的自我概念 当我们思考自我的时候,并非所有的自我知识在任何时刻都会出现。工作的自我概念就是在当前的思维和记忆中处于活跃状态的自我概念,它是自我概念总体中的一个子集,可以被看做持续活跃的、不断变化的一系列可获得的自我知识。当一个人体验到内部状态或社会环境的变化时,这一系列的自我知识就会产生变化。因而,工作的自我概念的内容也是不断变化的,其有赖于以下因素:在此之前激活的自我概念,特定社会环境中激活的或主导的自我概念,由个体对特定经验、事件或情境做出反应而有目的地引发的自我概念。例如,当个体遭遇失败时,工作的自我概念就会被消极观念所支配;当个体受到表扬或奖励时,工作的自我概念在很大程度上会被积极观念所占据。马库斯的自我社会认知理论丰富了关于自我的研究，堪与艾里克森的自我发展学说、罗杰斯的自我实现学说相抗衡。核心自我、可能自我以及工作的自我概念在一定程度上解决了一个真正的自我与多个自我的困惑,也对自我的稳定性和可变性问题提出了新的考察视角。 9、Shavelson等的自我概念多维度层次理论Shavelson等于1976年提出了自我概念的多维度层次理论模型。他们认为，自我概念是通过经验和对经验的理解而形成的自我知觉，或者说，自我概念是个体的自我知觉，这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验。自我概念是多维度的，按一定层次组织到一个范畴系统之中，即自我概念是一个有层次多维度的范畴建构。这种范畴建构可以从多个方面来理解：多维性、组织性、稳定性、发展性、可评价性和区别性。在这个模型中，一般自我概念(generalself-concept)位于最顶层，一般自我概念可分为学业自我概念(academicself-concept)和非学业自我概念(nonacademicself-concept)。学业自我概念又可细分为具体学科的自我概念，如数学自我概念、英语自我概念；非学业自我概念又可细分为社会的、情绪的、身体的自我概念。10、自尊自尊(self-esteem)是个体在自我特质判断的基础上产生和形成的一种自我情感或自我体验,这些自我特质被个体认为是有价值的。詹姆士（1890）在探讨人的自我时提出的“自尊＝成功/抱负”的著名公式，说明自尊取决于个体在其认为重要的方面如何评价自己。Rosenberg（1979）也认为，自尊不是“取决于个人对各个组成品质的评价，而是对那些有价值品质的评价”。自尊包含以下基本涵义：其一，自尊是基于对自身的整体评价；其二，每个人都在自己看重的领域建构起自尊，即个人所持价值标准的过滤性和收敛性是自尊建构的前提；其三，自尊源于也引发价值体验，即自尊通过自我价值感建构，而自我价值体验本身具有终极性意义。自尊的功能主要体现在三个方面：第一，预测功能，即作为预测性变量，它可以预测人们在思维、感受和行为反应上的差异。第二，中介功能，即作为中介调节变量，自尊在外在的环境刺激与个体的身心反应之间起着中介调节作用。第三，评价功能，即作为结果评价变量，自尊作为人们如何看待自己的方式，本身就是衡量个体心理健康和精神生活质量的终极性评价指标。
11、中小学生自尊的发展小学生基本上还是以父母、教师等重要他人的评价标准作为自我评价的标准，父母、教师对他的评价高，他的自我评价就高，自尊水平就高。中学生在原有生活经验的基础上，伴随着生理上的巨大变化，他们的自我意识异常强烈，独立性呼声很高，不再满足于父母、教师等成人对自己的评价，开始形成自我评价标准，对自己的外貌、能力、学识、性格有了自己的看法和评价，逐渐形成理想自我，在用理想自我的标准审视理想自我中已实现的自我——真实自我时，二者的差距决定了中学生的自尊水平，自尊水平随二者差距的减小而提高。但中学生的生理和心理机能毕竟没有发展成熟，尚不能全面和正确看待自我，依然依赖成人的指导和帮助，父母、教师等重要他人对中学生的看法和评价对中学生自尊的发展依然起很大作用12、影响中小学生自尊发展的因素Harter指出了影响中小学生自尊发展的三大因素——生理因素、学校因素和成败经验 ，其实父母教养方式也是影响学生自尊发展的重要因素。提高中小学生的自尊水平，家长、教师、社会等方面既要引导中小学生学会正确认识自己、评价自己；又要激发、培养、保护中小学生的自尊心。13、高自尊儿童其父母的抚养方式的特点Coopersmith(1975)专门调查了父母的抚养方式对儿童自尊形成和发展的影响，结果发现，高自尊儿童其父母的抚养方式具有如下特点：第一，接受、关心和参与。第二，严格。第三，使用非强制性的纪律。第四，民主。自尊与成败之间的关系不是单向的，而是呈现中等正相关关系。
14、中小学生的自我控制的发展 ⑴自我控制的概念自我控制（self-control）是自我的意志成份，是个体对自身心理与行为的主动掌握。自我控制能主动发动或抑制个体的行动以实现既定目标。自我控制积极发动组织有利于既定目标实现的个体行为，监控、抑制干扰目标实现的个体活动。自我控制水平的高低是个体心理成熟水平的主要标志，它充分体现了个体的主观能动性。自我认识和自我体验是自我控制的前提和基础。⑵中小学生自我控制的发展特征有研究表明学前儿童自我控制开始发生的年龄转变期为4～5岁。小学生的自我控制水平比幼儿有了大大的提高，代表自我控制水平的延迟满足能力，中、高年级小学生比幼儿有了飞跃。中学生比小学生的自我控制能力又有了很大提高，高中生的学习计划性更强，能够主动制定学习计划，并对计划的执行情况进行自我监督。这些都表明中小学生的自我控制水平随年龄增长逐渐提高。但这种提高的外在表现是动态的，有波动的。初二是自我控制的动机主要以外部力量为主，转变为内部力量为主的转折期。15、影响中小学生自我控制发展的因素中小学生的自我控制发展的影响因素主要有神经系统的发育和气质类型、认知的发展、父母控制模式等。6、对父母控制模式Maccoby把父母控制模式概括为五种基本形式：⑴严厉控制——父母强调用严厉监督的方式达到对儿童的控制，不允许儿童有任何违反社会要求的情绪及言行表现；⑵限制控制——父母给儿童限定一个狭窄的活动范围，以阻止儿童超越既定范围的活动控制儿童；⑶要求控制——父母通过向儿童提出发展要求并督促儿童完成要求的方式实施对儿童的控制；⑷干涉控制——父母从插手、干涉儿童的一切自主活动和行为控制儿童；⑸专断控制——父母以命令、独裁的方式对儿童实施高压控制。Parker等人认为，除以上5种控制模式外，还有3种典型的父母控制模式：过度保护控制——父母过度依从、溺爱儿童，以保护、迁就为主，很少控制儿童；接受控制——父母在情感上接纳、认可儿童的方式达到对儿童的控制，这是一种情感控制；忽视或放任控制——父母忽视、冷漠、拒绝儿童，实质是没有对儿童施加控制。17、促进中小学生自我控制发展的策略自我控制对个体的发展如此重要，以下策略可以提供中小学生一些自我控制策略是必要的。⑴言语的指导 ⑵榜样的模仿 ⑶良好行为习惯的养成18、青少年发展中同一性发展的四种状态同一性过早闭合型 这种形态的个体从未经历过发展中的同一性危机。这并不是说他们已经非常顺利地通过这种发展阶段，而是他们常常都是根据父母的选择而不是自己的选择，过早地建立了自己的同一性。⑵同一性迷失型。在同一性发展中达到这种状态的青少年既没有什么明确的职业和发展目标的意向，也没有对自己的理想信念做出任何的承诺。⑶同一性延缓型。应该说，这种状态的青少年已经开始考虑“我是谁”的问题，进而对自己职业发展和理想信念进行思考和选择。⑷同一性获得型。这种状态的青少年已达到同一性发展的正常水平，即反映了一种同一性获得状态中小学生同一性问题从内容上看主要包括职业同一性，关系同一性，性同一性，身体同一性等。19、影响中小学生同一性建构的背景因素 ⑴生理、认知等个体因素 ⑵家庭因素：父母的期望和受教育程度 ⑶学校因素：主要涉及教师、同学以及课程设置等方面。 ⑷社会文化因素0、中小学生自我认同感的形成与发展中小学生自我认同感的形成与发展是一个不断丧失与获得的过程,青少年期和成年早期的个体不断地由一种同一性状态向另一种同一性状态转换。安秋玲（2007）研究表明初中生在人际关系领域的自我认同感的发展与小学、高中相比,呈现出“低混淆、低前闭以及高获得”的状态等。21、在社会大环境不能被改变的情况下，家长和教师应该帮助中小学生形成自我认同感：采用民主的育人方式，营造和谐的家庭氛围和班级氛围，勤与中小学生进行沟通；对中小学生出现的身心变化持积极看法并将这种观念传达给他们，对他们进行及时地引导；帮助中小学生将远大理想和具体行动结合起来；鼓励同学之间的正常交往；教师、家长多沟通，对中小学生实施一致性的教育；创设和谐的校园文化环境等等。1、同伴关系同伴关系(peer relation)是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程建立和发展起来的一种人际关系。儿童的同伴关系是儿童在交往过程中建立起来的一种儿童间特别是同龄人间的人际关系。同伴关系是在同学之间进行交往和相互作用的基础上建立起来的同学之间的心理关系。包括同伴群体关系和友谊关系。同伴关系是影响中小学生社会化的一个重要的家庭外部因素，在中小学生的生活中，尤其是对其个性及社会化发展和适应具有成人无法替代的独特作用和重要价值。2、同伴关系的主要意义一是同伴关系可以满足中小学生归属和爱的需要以及尊重的需要，是中小学生得到情感支持的一个来源。二是同伴关系是中小学生发展社会能力的重要背景。三是同伴交往经验有利于自我概念和人格的发展。四是同伴关系起着行为强化、榜样学习和社会比较的作用3、中小学生同伴关系发展的特点在不同的年龄阶段，同伴关系对中小学生发展的影响存在着程度上的差异，表现出不同的发展特征。其基本趋势是：从最初简单的、零零散散的相互作用逐步发展到各种复杂的、互惠性的相互作用。、小学生同伴关系发展的特点儿童进入小学后，同伴对儿童的影响越来越突出，尤其是在小学后期，同伴群体有了共同目标，对同伴更有选择性，同伴友谊变得更有意义，同伴关系变得复杂和更具有社会性了。5、初中生同伴关系发展的特点与小学阶段的同伴关系相比，初中生的同伴关系有了新的内容和特点，比小学儿童更加复杂多样，对初中生的个性成熟和社会化发展有着不可替代的作用。具体特点如下：首先是空间距离的邻近性。其次，初中生的同伴之间的年龄相差较小，一般在2岁左右。第三，初中生的同伴关系主要体现在同性同伴之间。6、高中生同伴关系发展的特点高中生同伴关系的具体特点有以下几个方面：首先，高中生在陪伴和娱乐、冲突竞争方面，随年级上升而不断增强。
其次，由于高中生心理的成熟在高二相对稳定，因此同伴关系在亲密袒露和交流方面，相邻年级之间差异不大。第三，在性别方面，高中女生比男生在同伴关系中更多分享帮助与指导，且更愿意向好友倾诉心理的想法。7、影响中小学生同伴关系的因素影响中小学生同伴关系的因素，概括起来主要有家庭因素、品行特征、社会认知、学业成绩、生物情绪以及个体的自然因素（如身体特征、出生顺序等）。（1）家长的教养方式（2）个体的品行特征（3）个体的社会认知（4）个体的学业成绩（5）个体的生物情绪（6）个体的自然因素8、中小学生同伴交往的策略（1）让别人喜欢你首先必须对别人真心地感兴趣，要先喜欢别人。其次，要想让别人喜欢你，还要注意避免以下同伴交往中最不受人欢迎的行为。第三，要善于倾听。 第四，要尽可能帮助同伴。（2）和更多的人建立友谊：首先，对人要充满善意。其次，对人要多一些理解和真诚。（3）不要伤害他人感情：要注意委婉地表达自己的想法，多赞扬别人，在批评别人之前先自我批评。9、中小学生同伴团体的发展变化在中小学阶段，大多数同伴团体可以分为三类：一是个人友谊，二是朋党，三是团伙。10、中小学生同伴中的异性关系研究者指出，现在的青少年的约会至少有以下功能：（1）是一种娱乐方式。（2）可以提供一种地位和成就感。（3）是青少年社会化的一部分：帮助青少年学会如何与人相处，帮助他们学会讲礼貌，学会恰当的社会行为。（4）帮助青少年明白什么是亲密，使他们有机会与一个异性建立独特的、有意义的关系。（5）是探索和实践性行为的背景。（6）通过与异性的交往及共同的活动，提供了一种陪伴。（7）约会经验有助于自我认同的形成和发展，帮助青少年澄清自己的自我认同，帮助他们从家庭中分离出来。11、中小学生的“同伴导向”成人要时刻关注学生的同伴文化、同伴氛围和同伴行为，努力克服其消极影响，积极引导他们向正确方向发展。12、中小学生的“教师影响”教师的影响具体可以体现在以下几个方面。（1）对学生人格的影响 （2）对学生学习效果的影响 （3）对学生身心健康的影响（4）对学生同伴关系的影响（5）对学生学校适应的影响13、中小学生的“家长影响”（1）家长不良教育心态对孩子心理健康的影响家长不良教育心态是指家长在教育孩子的过程中表现出来的不恰当心理。主要包括过度焦虑、急于求成、期望过高、牺牲自我等。（2）家长的教育素质对孩子的影响父母不仅是子女的首任教师也是终生的教师，家长自身的素质如何，将直接决定着子女的素质。家长的教育素质包括家长的文化素质、心理素质和身体素质。14、同伴接纳的影响因素及其相关干预根据同伴接纳水平不同可把儿童分为五类：①受欢迎的儿童。②被拒斥的儿童。③矛盾的儿童。④被忽视的儿童。⑤一般的儿童。15、同伴接纳的影响因素1．获得成就 2．参与活动 3．个性和社会技能 4．羞怯 5．行为怪异16、对同伴接纳的干预主要的干预措施包括行为训练法和认知训练法等。被忽视的儿童和青少年采用行为训练法较好，训练计划的目标往往是帮助他们以积极的方式去吸引同伴的注意，通过问问题、认真而友好地倾听、针对同伴的兴趣谈谈自己的想法等方式，来维持同伴的注意。被拒绝的儿童和青少年采用认知训练法较好，同时结合行为训练法。针对他们的训练的计划的目标往往是帮助他们倾听同伴说话，并且是“真正地听到”，而不是去试图主导同伴交往的过程，要让他们明白什么样的行为能够增加被别人喜欢的机会及其重要性。
17、中小学生对班级管理的适应班级是学校班级授课制的基本单位，是学校教育结构中最基本的要素。班级管理是指学校管理者通过班主任的指导和学生的共同努力，把班级的全体同学组成有共同目标、有组织核心、有正确舆论、有旺盛士气的集体，并使班集体成为教育教学的主体。班级管理是以班级为单位的一切教育活动及作为班主任的一切职责的总称，是以一定的价值为目标，求得具备一定要素的业务的完成。班级管理者以尊重人、关心人和信任人为管理的出发点，以造就人、成全人和发展人为管理的落脚点，使班级成为学生全面自由发展的场所。中小学生对班级管理的适应是其学校适应的重要组成部分。其内容主要包括学习适应性、人际关系适应性、对班级环境的适应性等。18、促进中小学生对班级管理的适应途径？首先，学校要形成积极向上的校风，使中小学生处在良性的环境影响之中。其次，学习适应性是个体克服困难取得较好学习效果的倾向，也就是学习适应能力。第三，班主任的管理方式很重要最后，良好的人际关系有助于学生对班级管理的适应。19、影响中小学生主动适应的因素（1）家庭因素（2）班级因素（3）学生自身的因素：综合素质、主体性、自主管理和自我管理能力、个性。20、典型学生教育技能（1）教育技能指教师在教育、教学过程中所必须运用的最基本的技巧与才能。教育技能要建立在正确的教育观念和态度及丰富的知识基础上。（2）心理教育技能是教师运用一定的心理知识去解决某种心理问题的实际能力。这是一种综合技能，其结构包括心理问题预测、诊断、测查、咨询、辅导、矫正、治疗、评价、预防及健康心理的引导等具体技能。21、教师心理教育技能的培训主要包括以下几个方面。首先，广大在职教师应更新教育观念，逐步消除传统应试教育的阻碍，在素质教育的背景下，树立科学的教育观、人才观，为班级管理提供科学先进的理论指导。其次，加强学习指导技能的培训。 第三，教师还要具有创新精神，要注重提高自己的创造性思维能力。 第四，教师指导学生社会交往的教育技能。22、受不良同伴群体“吸引”直至成为不良群体成员而不自知的青少年的心理特点：1、需要层次低。2、具有攻击性人格特点。3、在气质类型上，典型胆汁质和典型多血质的青少年更容易倾向不良同伴群体。1、马斯洛和密特尔曼提出心理健康的十条标准⑴是否有充分的安全感；⑵是否对自己有较充分的了解，并能恰当地评价自己的能力；⑶自己的生活和理想是否切合实际； ⑷能否与周围环境保持良好的接触；⑸能否保持自身人格的完整与和谐； ⑹是否具备从经验中学习的能力；⑺能否保持适当和良好的人际关系； ⑻能否适度地表达与控制自己的情绪；⑼能否在集体允许的前提下，有限度地发挥自己的个性；⑽能否在社会规范的范围内，适度地满足个人的基本需求。2、坎布斯的人类心理健康四项特质理论美国学者坎布斯（A.W.combs）认为，一个心理健康、人格健全的人应具有以下四种特质。⑴积极的自我观念。⑵恰当地认同他人。⑶面对和接受现实。 ⑷具有丰富的、可利用的主观经验。3、我国学者严和锓提出的心理健康标准⑴有积极向上、面对现实和环境的能力；⑵能避免由于过度紧张或焦虑而产生病态症状；⑶与人相处时，能保持发展融洽互助的能力；⑷能将其精力转化为创造性和建设性活动的能力；⑸有能力进行工作； ⑹能正常进行恋爱。
3、我国学者王效道提出的心理健康标准⑴智力水平在正常范围以内， 并能正确反映事物；⑵心理行为特点与生理年龄基本相符；⑶情绪稳定，积极与情境适应；⑷心理与行为协调一致 ⑸社会适应，主要是人际关系的心理适应协调；⑹行为反应适度，不过敏，不迟钝，与刺激情景相应；⑺不背离社会规范，在一定程度上能实现个人动机，并结合生理要求得到满足；⑻自我要求与自我实际基本相符。4、小学生心理健康标准⑴智力发展正常，乐于学习。⑵情绪稳定而愉快，对事物有敏锐的反应能力。⑶意志力坚强，用于面对困难。 ⑷乐于与他人交往，由良好的人际关系。5、中学生心理健康标准⑴热爱生活，乐于完成学业要求。 ⑵了解自己，愉快地接受自己。⑶接受他人，善于与周围人交往。 ⑷调整心态，合理看待情感变化。⑸面对现实，接受困难的挑战。6、中小学生心理社会问题的影响因素 中小学生的心理发展是学生主体在外部环境影响下主客体之间之间相互作用的结果。从客观角度来看，主要包含主要包含来自家庭、学校以及学生个人特征三个方面的影响。（1）家庭因素对于中小学生心理社会问题的影响①家庭结构的影响。 ②家庭教养的影响。③父母的榜样作用的影响。（2）学校因素对于中小学生心理社会问题的影响①教师的影响。 ②学业压力的影响。（3）学生个人特征对于中小学生心理社会问题的影响7、中小学生常有的情绪障碍（1）中小学生的恐惧心理。（2）中小学生的焦虑心理。（3）中小学生的抑郁心理。8、中小学生自杀行为及成因（1）缺乏精神力量，难以正视生命的意义。 （2）生活节奏紧张，难以排解心理压力。（3）家庭环境不理想，教育方式粗鲁。 9、中小学生反社会行为的成因 青少年反社会型人格及行为的产生与多方面因素相关，主要包括：（1）遗传因素。 （2）创伤后应激障碍 （3）家庭的影响 （4）同伴关系的影响。10、中小学生心理健康教育的基本原则（1）中小学生心理健康教育的素质教育性原则①心理健康教育的全体性。 ②心理健康教育的全面性。（2）中小学生心理健康教育的主体性原则（3）中小学生心理健康教育的差异性原则（4）预防、发展和调治相结合的原则11、中小学生心理健康教育的基本内容（1）中小学生的心理健康维护（2）中小学生心理行为问题矫正（3）中小学生心理潜能和创造力开发12、中小学生的心理健康维护的内容⑴中小学生的智能训练。 ⑵中小学生的学习心理辅导。 ⑶中小学生的情感教育。⑷中小学生健全人格的教育。⑸中小学生人际交流的指导。 ⑹中小学生的性心理教育。13、中小学生常见的心理行为问题中小学阶段，学生经常会遇到心理、行为问题包括：⑴，学习适应性问题，⑵，学习过程中的情绪问题；⑶，常见行为问题，主要指学生在学习、生活中表现出来的不良行为特征. 14、中小学生心理潜能和创造力开发人的能力在外现行为中表现出来的仅仅是冰山的一个角落，大部分的能力潜藏在个体内部，要开发这一部分能力，中小学阶段是关键。心理潜能开发和创造力培养也是学校心理健康教育面向全体学生的重要教育内容，主要包括通过特殊的教育训练活动对学生进行判断能力、推理能力、逻辑思维、直觉思维、发散思维及创造思维等能力的训练和培养，同时包括对学生自我激励能力的训练等以提高学生创造的自主意识与能动性。15、中小学心理健康教育中存在的一些问题误区一：学校心理健康教育就是搞心理测验。误区二：心理健康教育就是进行心理咨询。误区三：心理健康教育就是开心理课。
16、中小学心理健康教育的途径⑴创设符合中小学生心理健康发展的环境。 ⑵构建以班主任为核心的心理健康教育队伍。⑶加强心理健康教育与学科教学的整合。17、中小学心理健康教育的主要方法⑴谈话法。 ⑵角色扮演法。 ⑶为学生建立心理档案。18、网络成瘾“网络成瘾”概念最早由美国精神病医生Goldberg在1994年提出。我国著名学者张大均先生指出，“网络成瘾是指以网络为中介，以网络中储存的的交互式经验、信息等虚拟物质、信息为成瘾物所引起的个体在网络使用中，沉醉于虚拟的交互性经验、信息中不能自主，长期和现实社会脱离，从而引发生理机能和社会、心理功能受损的行为。”19、导致学生网络成瘾的原因⑴网络文化对于中小学生网络成瘾的影响。 ⑵社会支持对中小学生网络成瘾的影响。⑶家庭因素对中小学生网络成瘾的影响。 20、 互联网环境中中小学生心理社会问题的防治措施防治互联网中的中小学生心理社会问题是一个复杂的系统工程，需要家庭、学校、社会各个子系统精诚合作，共同完成，这也是作为教师和家长不可推卸的责任与义务。首先，加强对于网络信息的检查与监控力度，净化网络环境。其次，开展多样化的活动方式，丰富学生课余生活，杜绝网络成瘾现象。
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