德育课程体系

PAGE\*MERGEFORMAT1德育课程体系提要：德育课程建设是个尚需深化争论的课 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。作者针对传统德育课程的缺陷，比较中外德育课程的得与失，提出整体大德育课程体系。这一新的课程体系由熟识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课程、气氛意义上的德育课程、隐性的熟识性德育课程和隐性的活动性德育课程组成。在培育与促进同学思想、政治与道德素养的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力气（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对同学发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.依据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即熟识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。一整体大德育课程体系的第一个组成部分是熟识性德育课程。熟识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的学问、观念与理论的学习与教学（育）去促进同学道德熟识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与进展。这种熟识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种熟识性德育课程与传统的学问性德育课程有着很大的不同。从欧美国家德育课程进展史看，从学校老师、校长对同学进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学争论、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从学问、理论角度入手培育同学道德品性的学问性德育课程。这种传统的学问性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初始终在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与进展等因素才受到人们的批判与否定。当时，从理论角度对这种“传统品德教育”提出批判的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批判“传统品德教育”中直接讲授道德规范或美德学问的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的争论成果。在本世纪20年月中期，美国哥伦比亚高校教授哈桑与梅领导的“品德教育争论会”对当时的德育——“品德教育”进行了科学争论并得出了否定的结论。这一争论发觉：人们在口头上主见恳切是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要哄骗的人在口头上会与不哄骗的人一样或者更激烈地反对哄骗；老师在班级内认为的恳切的人数与试验测量出来的人数不相符。这一科学角度的争论与前述社会变化、理论家批判等因素结合在一起，不仅证明白传统德育课程，特别是学问性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消逝。从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、高校生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“学问性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其乐观作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应当予以重视的地方没有赐予留意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常由于它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；其次类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“学问性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给同学的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”学问(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的学问内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)学问与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德学问”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的学问性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在同学的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德熟识、道德信念或信仰。其次，在学校的这一类德育课程中，存在脱离同学实际状况与进展水平、接受愿望的现象。第三，学问性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、规律性与科学性。总之，这种“学问性德育课程”或“理论性德育课程”，由于其“道德功课”的性质与确定程度的“空洞说教”的缺点，在其对同学的实际影响或“教育”作用上，从乐观方面看，能让同学们“学会”或“知道”一些“非道德的”学问或观念，即“有关道德的”学问或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德熟识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。对于传统的与现行的学问性德育课程的上述缺点，不少欧美国家实行了不同形式的改革试验。在其中，最值得我们重视、争论与借鉴的是柯尔伯格的认知——进展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题争辩法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探究，它对于同学道德推断进展和道德行为成熟是有乐观作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校熟识性德育课程及说理、争辩、辨别等德育方法的建立、改进、进展与实施过程中，这种课堂道德两难问题争辩方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际阅历，建立适合中国实际的科学的熟识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较争论、探究制造与验证性试验。二整体大德育课程的其次个组成部分或其次类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区分。这里要争辩的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是熟识性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的状况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的始终是一些看得见、可操作的学问性的、理论性的或熟识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对同学的道德熟识的进展起了作用（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德熟识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待争论与解决。其实，道德学问与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，才智就是道德，对道德的熟识即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德争辩课等严格意义上的熟识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给同学“美德”，究竟是指将“有关道德的学问”教给同学呢？还是指通过特定的方法培育同学的“德行”呢？“在前一种状况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种状况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上，亚里士多德有特殊明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和进展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定才智或理智美德的作用，而是要求年青人不仅要具有清晰地熟识与思考伦理问题的力气，也要将他们的选择付诸实践。在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德熟识与推理的教学与道德行为习惯的培育活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合确定道德要求、 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德熟识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论学问是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要实行适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种学问性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并依据哲学伦理学、道德进展心理学、道德社会学等理论与社会实践进展的规律与需要，争论、探究并逐步建设几门真正意义上的熟识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。有关活动性德育课程的其次个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种特地活动，又包括各种非特地性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的，即对同学思想政治与道德进展有客观必定的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应当被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在老师、学校、家长与社会的“要求”下，由整体对同学个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求同学“参加”的。这种“参加”在很多状况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，同学是仆人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，同学是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；同学参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入制造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者熟识到并在实际工作中遵循同学是教育、教学活动的乐观主动的主体的原则，把同学看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的乐观主体，引导启发同学作为活动的乐观主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以进展自身的参与意识、参与责任感、参与力气与其它各方面的品性、力气与素养。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动乐观的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种同学主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与制造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和同学言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决供应思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践进展已经先于这一领域的理论争论迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与进展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地消逝的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等学问性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规章把握同同学活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点与现代德育课程进展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响同学的道德进展外，更有通过由同学作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对同学进行教育或使同学从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，同学们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真争论与批判借鉴的。在我国学校，通过各种活动、实践对同学进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与阅历。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得争论）的有：专业实习与毕业设计（包括熟识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括询问服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外，照试验、练习、作业、音体文娱活动等等也对同学品德进展产生确定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、进展与争论。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探究。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对同学思想、政治与道德方面的素养的进展有着乐观的促进作用。前述种种历史传统与新的探究对于建立活动性德育课程是一个宝贵的阅历；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的阅历与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探究与试验的过程。三从20世纪60年月后期起，国际课程理论争论领域的一个重大进展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的消逝与人们对它的争论。隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都争辩过这个问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。从目前的情形看，关于隐性课程的定义有许多不同看法。依据罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、与学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非老师所教的东西。无论老师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给同学。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但同学总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。基于现代课程论新进展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的熟识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最终是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要争论四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。（一）与熟识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来争辩。第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中特地的、旨在德育的学问性、熟识性或理论性的课程——如公民课、高校生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。特地的熟识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，同学从这些课程中“学会”或“获得”的并不愿定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。第一类隐性德育课程的其次部分指的是学校中除特地旨在德育的熟识性课程之外的其他一切熟识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对同学的思想政治与道德发生着乐观的与消极的影响。当然，应当留意的还有其消极作用。教育社会学家们曾争辩过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与供应者以及老师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与老师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别卑视与社会阶层偏见。（二）与活动性德育课程并存的是其次类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是其次类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。（三）隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个同学学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制；所谓气氛指的是每一个同学学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育争论者那里，体制与气氛两个因素通常与校内内外的文化这个概念相通用。从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多状况下是难以截然区分开来的。1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校内规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”（布局）对于同学发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校内文化与校内气氛，这一点可以在欧美与中国高校中某些古老建筑物中看到。在一般状况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计支配及其性质、特点也起着特别重要的作用。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位老师的房间可以告知我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中老师站在讲台前，同学坐在讲台下，象征了传统教育中同学的被动地位与学问传播中的权威主义。而当课堂桌椅被支配成圆圈形，让同学围成一个圈坐，而老师成为其中的“公正”一员，一些感动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员与老师的爱好爱好、生活习惯与价值观念，也对进入其中的同学们发生确定的作用，从而使他们体会到校长与老师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最终，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对同学、甚至老师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。2.学校隐性课程的其次层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式，教学、生活与其他一切活动的支配方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得留意的主要问题有：学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的？高校是教授治校还是官吏治校？老师与学校对高校管理的参与程度如何？同学自治的程度如何？在教学 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 、教学过程与教学评价中同学的参与程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？全部这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着同学的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如，作为德国高校学术自由传统之一的同学自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使同学在学习上更富有自觉性、乐观性，并熬炼了同学自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、力气与自主负责的素养。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津高校教学状况的描述与评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的同学。它没有秩序，没有支配，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告知它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们宠爱与否，牛津给了同学某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个同学，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的同学，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好同学，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对同学喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查同学的论文与报告，与同学争辩谈天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式，一种教育气氛对同学的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过同学主体的主动乐观的学习与探究活动发生教育作用的。高校考评制度中对同学作弊实行罚款等惩处措施，其本意是为了教育同学、严峻 考场纪律与公正原则的要求。但是，依据这几年的实际状况看，同学作弊惩处制度似乎没有发生什么有意义的作用。缘由何在？我们应当好好地思考一下：这种惩处措施合不合理？有没有作用？这种措施的制订有否经过同学们的民主参与的争辩与同意？的确，从宿舍生活与上课点名等 管理制度 档案管理制度下载食品安全管理制度下载三类维修管理制度下载财务管理制度免费下载安全设施管理制度下载 与规章等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女同学隔离制度与上课点名、缺课惩处制度呢？还是让同学作为主体民主地参与争辩制订与执行合适的制度，从而让同学从他们的选择、行动中吸取教训、担当责任、学会自律呢？学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相协作？3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、老师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如老师的心理影响与期望对于同学的作用大家都比较生疏（如皮格·玛利翁效应），此处不再开放。这里只就老师人格与师生关系等对同学的影响问题作些争辩。关于老师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的熟识是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“老师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩处和嘉奖制度都不能代替的一种教育力气”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个同学的心灵——但要奏出这样的旋律，必需把乐器的音调准，而这种乐器是靠老师、教育者的人格来调音的”。的确，老师人格的教育力气是很大的，“用追求理智统一性的爱好感染同学的最好方法是让同学接近一个将自己无私地投入与专注于探究真理之中的老师”[6]。综而言之，从影响同学思想、政治与道德进展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛）、各种教育力气（家庭、学校与社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治与文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以确定方式构成的更大的整体对同学发挥的综合性教育作用。同学们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于同学的影响是客观必定的和巨大的，同时，它对于同学的影响和把握又是潜移默化的与无形的，犹如电学中不行见力场的运动和无线电波的不行见传播。学校要引导同学去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的乐观影响，这样，在整体大德育课程中，协作正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培育与进展同学思想、政治与道德素养方面发挥出最佳作用，收到特殊效果。新晨：注：[1]KohlbergTuriel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,RinehartWinston,1973,P.50.[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.[4]P.W.Jackxon,LifeinClassroom,Holt,RinehartWinston,1968.[5]R.Magon,SocietyofEducationing,Holt,RinehartWinston,1981,P.78.[6]HarvardCommite,GeneralEducationinaFreeSociety,Ha-rvard,UniversityPress,1945,P.72.