_教师成为研究者_的理解与可行途径

2002年第1期 《比较教育研究》 48 “教师成为研究者”的理解与可行途径 宁 虹 1 （首都师范大学教育科学学院，北京，100037） ［ 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 提要］本文阐述作者对“教师成为研究者”这一具有国际影响的教育观念的理解，概要介绍教师成 为研究者的兴起和发展，依据有关国际资料和作者的尝试，提出教师成为研究者的可行途径。其中，对弗兰德 互动分析的改进努力建立数量结构与意义的联系，涉及教师研究的 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 论探讨。 ［关键词］教师成为研究者；教师专业化；行动研究；弗兰德互动分析 中图分类号：G650 文献识别码：A 文章编号：1003-7667(2002)01-0048-52 1966 年，联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，明确提出教师是专业人员，确 认教师的专业地位。从专业人员即研究者的普遍看法，引申出教师成为研究者的观念。这种观念的基本看法是： 教师有能力对自己的教育行为进行反思、研究和改进。教师有能力针对自己的教育情境提出最贴切的改革建议。 由教师来研究和改革自己的教育实践是教育改革最直接、最适切的方式。外来的研究者对教育的现实情境往往 缺乏深入的了解，他们的研究往往不能抓住问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 的关键，得不到教师的认同。所以，这个观念特别强调：教师 不只是别人研究成果的消费者，教师更应该成为研究者。[1] 一、教师成为研究者的兴起和发展 教师成为研究者（或教师即研究者，Teacher as Researcher）目前已经作为一个有号召力的口号广为传播，成 为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化发展的重要趋势。实际上，教师即研 究者的思想可以追溯到更为久远的历史。 早在 1908年，已经出现了使教师进入研究的努力，20世纪初叶，教师已经被认为是发现和解决教学问题的 人。[2]在教师进行研究的早期倡导者中，Bukingham(1926)做出了重要的贡献。他报导了有关教师研究的大量活 动，认为从中“我们可以推测，有多少教师在从事研究工作”。他指出教师总是情愿站在旁观者的位置上，听凭 大学的人员来定义他们的专业，“他们只是在别人通过他们并不了解的实验向他们提供某种方法的时候向人道谢， 而从来没有想到这些可能并不是真的适用，并且他们并没有参与其中。”他认为：“教师拥有研究的机会，如果他 们能够抓住这个机会，他们将不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，并且将使教师工作获得生命力和尊严” 。[3] 很多教师研究的倡导者都强调改变教师地位和树立教师职业的尊严。Piaget（1966）极力倡导教师参与教育 科学研究。他认为中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生、 作者简介：宁虹（1950-），男，贵州人，首都师范大学教育科学学院教授。 《比较教育研究》 2002年第1期 49 律师、科学家和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的 尊严，使教育学成为“既是科学的又是生动的学问”。[4] Stenhouse(1975)认为：“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理 想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理 解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”。[5] Houser (1990) 和 Lather (1986)认为，长期以来，从事实践的教师和进行理论研究的研究者是两种不同的形 象，由于仅仅被作为科学控制的和一般的对象，教师被置于二流的形象。 理论研究者和实践者形象的区别导致 高度层级化的教育体系，在这样的体系中，教师总是处于无权的地位。教师只是被动地听从管理人员、课程论专 家、教科 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 编纂者的指导，而他们自己的意见则是无足轻重的，他们的形象毫无专业意义。[6] Hollingsworth ( 1990), Hollingsworth 和 Miller（1994）, 以及 Lather (1986) 认为教师这个群体历史地受到了 压抑和控制,需要效法女权运动，像解放妇女那样解放教师。他们提出以教师研究作为解放教师的武器,指导他们 工作,可以使他们从那些无效的知识中解放出来。 教师研究对教师意味着确信自己的能力能够构建知识和改进他 们的实践，采取研究的态度能够从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把教师和学生解放出来。[7] 80 年代以来，教师成为研究者成为具有号召力的口号和教育观念而广为传播，在许多国家都开展了广泛丰 富的教师的研究工作，成立了各种教师研究者支持团体、研究机构，发表、出版了大量的论文和著作。教师成为 研究者在方法上得到实验研究、行动研究、质的研究的支持。随着互联网的发展，它也得到互联网技术的推动。 现有多种网站为教师研究者提供信息服务，在网上特别兴趣组进行着热烈的讨论。 二、对教师成为研究者的理解 虽然教师成为研究者作为一种流行的观念正在蓬勃发展，但是，应当承认它还没有真正成为一致的共识。 无论是在中小学教师还是在专业教育研究人员中，都有相当一部分人认为中小学教师成为研究者是不可能的。究 竟中小学教师是否应该和能够成为研究者，对这个问题的回答，关键在于对教育和研究如何理解。 前面所引述 Hollingsworth等人所谓“教师职业历史地受到了压抑”，就是出于一种关于教育的理解。我们以 为，所谓历史的压抑，实质在于教育对知识内容的依附。随着近代科学和工业的发展，人们意识到“知识就是力 量”，与人类现实生活有关的广泛知识内容迅速进入学校教育，成为学校中的各个学科。由此形成的教育传统， 更多地着重于知识的内容，每一门学科都对应着社会生活的某一个领域，掌握了某一学科的知识内容，就可以从 容面对生活的某一个领域。尽管我们一直在同时强调教书育人，强调教学的教育性原则，但是一种教育依附于知 识内容的传统确实存在着，它不仅表现在实际操作和思想观念的层面，而且制度化地深深地存在着，并且影响着、 笼罩着教师职业和教师教育。在我们现行的教育体制中，教师教育主要是在各种层次的师范院校的各个院、系中 完成的，数学教师、语文教师、各个不同专业的教师都是以某个学科知识内容为专业培养和工作着。这种体制之 所以能够长期有效地实行，实际上已经隐含着一个先在的前提：掌握某个学科的知识，就可以做教师，从事教育。 诚然，师范院校的学生都接受着学科教学教法和教育学、心理学的教育，但无论从课时的比例、重视的程度和它 们的内容与实效来看，或许都很难不承认它们仅仅处于一种从属的地位，属于我们所说教育对于知识内容的依附。 从教师教育的不同等级序列与幼儿教育到高等教育的教育序列的对应关系，更鲜明地表现着这种依附。幼儿教师、 小学教师由中专培养，初中教师需要大专学历，高中教师需要本科学历，大学教师要博士、硕士才能担任，这样 一种顺序，完全是从知识本身的难易程度而不是从学生理解和发展的角度决定的。在这样的传统中，教师从最初 的培养开始，就已经依附于知识的内容，已经潜在地喻示着教师职业的出发点就是知识的传递、生活的准备。这 2002年第1期 《比较教育研究》 50 样一种教育的传统，之所以得以持续，是因为当时的时代，允许以一次性的知识准备，应付一个人一生的生活， 满足当时的社会需要。如果人类科学的发展没有为我们提供新的时代条件，这一切也许仍然可以平静地延续。但 是，知识社会、信息时代的到来已经使这一切成为过去，对创新意识、创新能力的强调，改变着我们对教育的理 解。当教育更加关注人的创新意识、创新能力时，它所强调的是育人的根本意义及其实现，当埃德加·富尔把教 育与学会生存联系在一起的时候，已经敏锐地把握到教育与人类与每个个人的生存之间的这种直接的、根本的联 系。知识经济、信息时代敞开了教育丰富的实践和它的根本意义。时代的变革改变着我们对教育的理解，也在冲 击着现行的教师教育和教师职业所受到的“历史的压抑”。这使我们以一种时代感，感受着 Hollingsworth ( 1990) 等发出的,“以教师研究作为解放教师的武器”，“从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把教师和 学生解放出来”的激烈呼唤。 对于教师成为研究者的疑惑，也是来自于对研究的不同理解。长期以来，人们似乎习惯了这样一种对于研究 的理解：研究是专家、专业研究人员的工作，他们研究出结果向教师推广，然后由教师接受和实施。这样的理解 被称为“RDDA”模式，即：“研究（Research）、开发(Development)、传播（Diffusion ）、采用（Adoption）”模 式。这种模式导致对研究的层级化理解，把研究作为专业研究人员特有的领域，因而高高在上，教师只能是别人 研究的旁观者、消费者，处于二流角色。这种理解，也成为一种强大的传统，支配了人们对研究的认识，几乎成 为对研究的惟一理解。很多人不能接受教师即研究者的观念，就是由于这样的理解，甚至于中小学教师自己也往 往由此出发而认为教师从事研究是不可能的、不适当的，或者认为是强加给教师的额外负担。 对于研究的理解，Buckingham ( 1926)曾经作过这样的表达：教育研究不应该是专业人员专有的领域，它没 有不同于教育自身的界限。实际上，研究不是一个领域，而是一种态度。[8]把研究看作是教育应有的态度，“没 有不同于教育自身的界限”，对于我们今天理解教师成为研究者仍然具有重要的启示意义。 研究是我们对待未知事物的一种态度。当一位教师走进教室，他将要教授的知识是他早已熟知的，但是他的 学生将怎样理解却是每个人、每个时刻、每种情境中都不相同的。因此，教师的工作永远充满着未知的因素，永 远需要研究的态度。教师永远要年复一年地迎来新的学生，并且每个学生的发展都是特定的、具体的、每日每时 在每一种情境中都不相同的，这正是教师研究的所在。也正是从这个意义上，我们理解研究与教育没有根本的区 别，研究学生如何理解，正是体现教育育人的根本意义。教师的工作是否具有研究的性质，关键在于我们如何理 解教育和如何理解研究。如果仅仅从知识的传递出发去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色，如果从每个学 生的成长出发，那么，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。 当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主 体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑，教师的教育实践内在地包含着研究的意义。“应 当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊 断者和观察者。只有这样,他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”[9] 三、教师成为研究者的可行途径 教师成为研究者的观念鼓舞着中小学教师结成各种形式的伙伴关系（如中小学教师与大学教师结成伙伴关 系、中小学教师组成志愿者小组等）合作研究，修订课程、改进教学、实现专业化的教学和发展。 Johnson, Beverly（1993）认为，教师们的研究植根于行动研究。[10]他指出：“行动研究的概念可以追溯到 20 世纪 20年代的 John Dewey 和 40年代 Kurt Lewin的早期工作。 Stephen Corey 和其他哥伦比亚大学的教师们于 1949年把它引入教育领域。1953年，Corey 把行动研究定义为实践者解决自己的实践问题的过程。”他认为“行 《比较教育研究》 2002年第1期 51 动研究多是实践者的合作行动，他们互相帮助，设计和实施课堂调查。”他引用 Elliott（1987）的观点，指出教 师的行动研究所关注的，是每个教师所亲身经历的实践问题而不是纯研究者的理论问题。“教师们的研究是由他 们自己设计、操作和实现的用于改进他们自己课堂教学的研究，有时发展成为全体员工的项目，藉此，教师们建 立其开发课程和反思教学的专门技术”。 Copper（1990）认为教师研究的主要焦点是通过系统的课堂研究，扩展教师的作用。Belanger（1992）认为 教师研究的方法是自然主义的，通常是合作的，采用参与观察、人种志研究技术和富有个性特点的个案研究方法。 Calol M. Santa & John L. Santa（1995）还介绍了实验的教师研究。[11]他们认为实验的教师研究鼓励教师运用 科学探究过程来表述并回答与他们自己的课堂有关的问题。教师使用这种模式思考他们自己的教学方法，确定可 研究的问题和变量，进而开展小规模的试验。在教师研究中运用实验方法的一个独特优点是它提供一个问题解决 过程的结构化模式。当学生和教师了解了某一实验并参与对实验结果的评价时，这种实验的方法就为学生和教师 提供了一个促进他们的思考、行动和交流的简便易行的模式。他们还指出：让学生成为研究者，让学生自己研究 自己的学习，让学生写自己的学习，可以发展学生的元认知意识，有助于个人学习方法的内化。大多数学生发现 当他们不仅有机会组织信息而且能与其他同学一起讨论正在学习的内容的时候，他们的回忆更为丰富。这也鼓励 学生提出有关实验本身的设计的问题。运用于课堂研究的实验方法可以为学生提供一个有关批判性思维的优越模 式。还有，使学生进入课堂研究过程，对学生也像对教师一样产生了积极的影响。学生获得了提出他们该怎样学 习的问题的权利，他们有权利把自己看作学习过程的主人。由于积极参与课堂研究，学生学到了更多的东西。无 论对学生还是对教师，把学习的焦点从内容转向过程，都促进多方面的联系和形成终生学习的本领。 我们曾经与大学教育系本科学生和中学教师一起采用弗兰德互动分析系统（FIAS, Flanders Interaction Analysis System）和质的研究结合的方式，对一位初中物理教师的课堂教学进行分析。这一研究并没有停留在弗 兰德互动分析技术对课堂结构的定量分析，而是对弗兰德互动分析技术做了重要的改进。改进的工作主要在于 （１）绘制弗兰德互动分析主要参数的动态特性曲线描述课堂教学过程；（２）对弗兰德互动分析编码的赋值赋 予意义的联系；（３）以描述性观察、访谈所获得的质性资料与弗兰德互动分析主要参数及其动态特性曲线相结 合进行深入分析。如果说，第（１）项改进仍然属于弗兰德互动分析的技术结构，那么，第（２）（３）两项改 进则是在努力寻求一种数量结构与意义理解的联系。 Case Number 39 37 35 33 31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 11 9 7 5 3 1 60 50 40 30 20 10 0 V alue ?? ?? 2002年第1期 《比较教育研究》 52 上图是这堂物理课中学生参与率的动态特性曲线。图示曲线表明，在这堂课中学生的参与大致有 6次高峰。 我们的研究并不着眼于这种动态结构的普适性，而是致力于以描述性观察和访谈的质性资料深入分析每次学生参 与高峰的现场情境和意义。深入分析的结果表明，教师的提问并不是都能引起学生的积极参与，也不是每次学生 参与的高峰都有积极的启示意义。图中第 28分钟时学生的参与高峰是由于教师的一个巧妙的问题：“切割磁力线 时产生电流，这里有没有“时”字意义一样不一样？”引起学生积极热烈的讨论，而第 7分钟时的参与高峰则只 是学生一般性的回答，只不过内容稍长而已。通过访谈，更获得了教师教学设计的思想、对于课堂互动关系的理 解以及生活史的大量生动丰富的质性资料，这些都对理解这位教师的课堂教学风格和教学理念以及她于学生之间 的情感交流提供了原始材料的支持。 长期以来，定量研究与质的研究两种方法论传统的冲突在教师的研究中造成了诸多困惑，这一研究正是我们 探讨消解这种困惑的努力。以定量的描述，获得一般的系统的结构，以质的研究提供意义的理解，丰富情境的细 节。每一个结构变化都可以追问其内在的意义和情境，对每一个研究都以多种方法的综合运用、两种研究范式或 传统的结合获取研究结论，努力寻求结构与意义的联系。我们希望，这样一种接近问题的态度和方式将能够使教 师的研究获得“既是科学的又是生动”的发展。 综上所述，教师承载着教育根本的意义和价值。教师是教育改革和发展实践的主体，是一切教育改革和发展 最终得以实现的最基本、最直接的基础。教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和 研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。这种整体性的认识是对 教育意义和价值的根本性理解，适应着当今时代的需要。强调教师获得研究能力、成为研究者绝不意味着对教学 的忽视或削弱，而是在根本的整体的理解中把它们视为同一过程。教师的教育、教学工作将因为与研究融为一体 而获得内在的、根本的推动力量。 参考文献： [1]饶见维著.教师专业发展——理论与实践[M]岭南图书出版公司,1996. [2]John Sikula(1996), Handbook of Research on Education，p54,Macmillan Library Reference USA,Simon & Schuster Macmillan. [3]Carol M. Santa. & John L Santa. Teacher as Researcher, Journal of Reading Behavior.1995,Vol 27,No 3, p439. [4]皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学[M].文化教育出版社，1982. [5]高慎英.教师成为研究者“教师专业化” 问题探讨[J].教育理论与实践,1998,3:31. [6][7][8][9]Carol M. Santa. & John L Santa. Teacher as Researcher, Journal of Reading Behavior.1995,Vol 27,No 3. [10]以下参见 Johnson, Beverly（1993）Teacher-As-Researcher. ERIC Digest.Source: ERIC Clearinghouse on Teacher Education Washington DC. [11]Carol M. Santa. & John L Santa. Teacher as Researcher, Journal of Reading Behavior.1995,Vol 27,No 3,p440. 本文责编：李现平