人的全面发展与后现代主义教育观——对现行教育体制的反思

138 重庆大学学报(社会科学版) 2005年第 11卷第 5期 JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY(Social Science Edition)Vo1．1 1 No．5 2005 人昀呈面发展与后坝代主义教胄艇 对现行教育体制的反思 陈 琳 (重庆大学 经济与工商管理学院，重庆 400030) 摘要：随着社会的发展，教育观也不断演进，教育观总是 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现为适应"-3时社会发展需要的产物，人的全面发展和后现代主 义教育观就分别对应了不同的社会发展需要。本文比较了此两种教育观念的产生、发展和特征等几个方面，试图说明，随着 新的社会意识诞生和价值观的发展，人的全面发展教育观越来越呈现与社会不相符合的趋势，作为替代，所谓后现代主义教 育观则代表着未来社会发展的新要求。此后，作者将进一步说明，后现代主义教育观乃是真正面向现实的教育理念。 关键词：全面发展；后现代主义；多样化；创新性 ；批判精神 中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1008-5831(2005)05-0138-03 People’S Development in an All·round W ay and Postmodern Education -- Speculation on the Current Education System CHEN Lin (College ofEconomics and B~iness Administration，Chongqing University，Chongqing 400031，China) Abstract：Our views of education develop with the development of socie~，they should always meet the need of social develop- ment，the two views of education-- people’S development in an all—round way and postmodern education correspond to the need of dif- ferent social development respectively．This paper compares the two views of education to show the advantages of the postmodern educa— tion，which represents the new need of social development in the future． Key words：development in all all—round way；postmodern education；diversification；innovation；critical spirit 一 、教育发展史及全面发展教育观的提出 (一)教育的早期发展 “教育是个人发展和社会生活延续的手段，它通 过培养人为社会生产和社会生 活发展服务 。它是同 生产力、生产关系 、政治制度、社会意识诸形态 ，以及 各 项社 会 实践 都有 密切 关 系 的一 种综 合 性 的 社会 现 象 ，它还受人的身心发展规律的制约。”⋯《中国大百 科全 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 》对教育的定义明确 了教育同社会环境 的关 系，即教育随生产方式 、政治制度和意识形态的变化 而产生相应的变化 。可见 ，教育 的发展史便是一部 随着社会诸 因素变化而不断演进的历史。 进行 比较 研 究 可 以知 道 ，中西 方 至 中世 纪 后 教 育观则趋向于两个不 同的路子 。中国的教育 ，历来 重视社会功用 ，对于个人则相对漠视 ，较多的呈现大 一 统 的特征 ，而西式教育则在个人的发展上走得更 远 ，强调个人发展更 多一些 。这种差异其 实代表 了 教育 目的上的两 大倾 向 ：一是强调教育的社会制约 作用 ，主张从社会发展的需要来确定教育 目的；二是 强调人的 自我发 展 ，认为应 当从儿童内在 的 自我发 展潜力来确定 教育 目标 。两者相互排斥 ，各 自引领 了一个教育的发展方 向，也进而在教育方式 和结果 上产生了巨大的差异 。尽管两者差异是 明显的，可 总有折 中的考虑 ，试图把二者结合起来 ，取一个综合 的平衡 。马克思的关于人的全面发展的教育理论也 据 此 而生 。 (二 )人 的全 面发展 的教 育观 关 于一 切人 的全 面发 展 ，在 早 期 空 想 社 会 主 义 学 者那 里 已有论 述 。而马 克 思在 有 了辩 证 唯物 主 义 和共产主义的理论支撑后 ，他赋予 了人 的全面发展 以新 的意义：人 的全面发展 是在整个共产 主义运动 的实践过程中逐步实现的 ，个人 的全面发展必须依 靠学校教育打好基础 。因此 社会主义教育应 以培养 全 面发展 的人 为 目的。 正如马克思主义成 了中国革命 的理论依据 ，马 克思关于人的全面发展 的教育思想也成 了后来 的新 中国教育的指导原则 ，宪法 中规定 ：“国家 培养青年、 少年、儿童在品德、智力 、体质 等方 面全面发展”，这 便体现了马克思 主义 的教育思想 。而在细节方 面， 收稿日期：2005—06—19 作者简介：陈琳(1969一)，女，重庆壁山人，重庆大学经济与工商管理学院讲师，主要从事教育管理研究。 维普资讯 http://www.cqvip.com 陈 琳 人的全面发展与后现代主义教育观 139 则借鉴甚至是依托 了前苏联的教育模式 ，这样就构 成了新 中国教育的灵魂与骨架 ，支撑起 一个 时代对 于未来 的全部希望。而五十年后，在一个新的社会 环境下，来重新审视这个架构的利弊得失，却发现如 同许多其他曾经流行 的政治元素一样 ，这个关于教 育 的宏观建构 ，似乎有了更多的不尽人意的内容 。 二 、全 面发 展教 育观 的弊端 及其社 会 环境依 据 (一 )全 面发展 教 育观 的弊 端 无论作何评价 ，越来越多 的诟病将 矛头对准 了 现行教育体制 ，这 已成为不争 的事实。来源是多方 面的，理 由也各式各样 ，总结起来 ，大概有下述几个 ；b-面 。 首先 ，蕴涵着丰富政 治色彩 的教育在思维上作 了沉重 的限制 ，大一统 的意识形态设定 了太多 的条 框 。教育同社会意识形态紧密相连，事实上 ，从教育 的制约功用上看 ，教育很大程度上又服务于主流 的 意识形态和政治治理 ，其制约作用 ，往往 又因为大一 统的力度和程度而产生强度上的差异。在一个有完 善 的意识形态控制机制的社会里 ，教育会受到更多 的影响并显示更大的制约力量。人的全面发展观在 国内的推行也正是得益于前所未有的政治大一统局 面 ，从而在相当长的历史阶段 ，批 量的培养 出“又红 又专”的接班人。可是 ，一旦 当思想呈现多元化 ，社 会趋 向多样化的时候 ，尤其 当曾经普 遍的信仰被 一 次次的冲击，社会呈现空前 的信仰危机的时候 ，昔 日 完善 的治理机制开始逐步丧失其生存的土壤 ，大一 统的意识形态也逐步不再如昔 日那般有效，与之 同 时 ，与大一统意识形态相匹配的教育 ，也因为其浓重 的政治意味而逐步成为了新鲜意识传导的限制 ，并 愈加同社会的演进不甚相合 。 这样 的限制 ，其后果是鲜 明的。思维 的受 限往 往成为创新意识 的致命伤。所 以，现行 教育体制 的 第二个不足之处就是 ，在强调所谓全面发展的同时 ， 欠缺了主动性和创新意识的培养。一样的教育手段 加诸于本该有诸多差异 的教育对象 ，一样的考核体 系x,l--'i"t~4g的对象做近似相 同的考评 ，教学 目标一 统化 ，教育方式单一化 ，直接导致 的就是个性的抹 杀 ，本该激发其创新价值 的因素也因之被忽视。正 因为此，在强烈 呼唤创新精神的新 的经济社会环境 里 ，中国教育最为欠缺的也就是此所谓创新精神。 基于前述两点 ，在人的全面发展 的口号下 ，产生 了的结果却是教育对象非但没能从现行教育体制下 获得真正全面的发展 ，相反 ，人才教育出现了严重 的 片面化 ，使得许多人不得不去反思当今的高等教育 甚至是初中等教育 。所谓 片面，比如一味强调政治 色彩并 存的社会道德缺位 ，应试教育下基本素养和 能力 的欠缺 ，思维 的简单单一和模式化 ，质疑的勇气 欠缺和批判精神的缺乏。而后两点也正是创新精神 缺乏的最为根本 的因素。如此一来 ，旧 日教育 体制 下培养的便是没有特色 ，单一模式 ，缺乏思考能力和 批判精神的人才。可以说 ，现行教育的一大缺失是 ， 从知识上讲 ，过度重视应试 ，知识结构欠缺严重 ；从 人格 培育上看 ，完善独 立的人格也未 能塑造起来。 这 与当 日马克 思所设 想 的人 的全 面发展 相去 甚远 。 (二 )出现 弊端 的原 因 如此意外 的结局恐怕是全面发展理论在构想之 初所未曾想到的，由此引发 了一个新 的问题 ：为什 么 一 个理论完善且极具诱惑力 的教育思想会在带来如 此尴尬的结局呢?答案其实不难寻找 。历史 的作用 之一就在于提供解决 现实 问题 的经验 。教育史详述 了教育 观因社 会环境 变迁 而 不 断 改变 的历 程 ，那 么 ， 今 日再观教育观之走 向，亦当回归到现实 的社会环 境包括经济、人文 以及意识形态等诸多方 面。从此 角度 出发 ，可以瞥见 ，所谓人的全面发展 教育观 日益 显示其弊端是因为其存在 的环境 已经进入到后工业 化社会引起 的后现代主义产生并 日益发展的阶段 。 后工业社会的来临，带来 了新 的生产方式 、主导 力量 、文化特征和新 的思考空间，包括对曾经素为有 效的科学命题产生的全新的怀疑，对等级制度的猛烈 抨击以及在政治、经济、科技和文化等诸多方面呈现 的多元化特征。作为一种回应，以怀疑和否定为主题 的后现代主义思潮应运而生 。而从诞生之初，后现代 主义的哲学、文化思潮便具备了与工业化时期迥异的 特征。这就是反基础主义 、反本质主义 ；不确定性 、内 在性 ；对科学理性的质疑；告别整体 陛、同一性。 后现代主义是反二元论的。它破坏了西；b-哲学 传统 中普遍存的二元论 ，不再相信这个绝对 的说法 能够说明现在的真理和秩序。后现代主义x,j-传统二 元论的批判 ，使其思想上表 现出一种反基础主义和 反本质主义的特点。所谓基础 主义 ，是 指一切认为 人类知识和文化都必有某种可靠 的理论基础 (或阿 基米德点)的学说 ，学术研究的 目的就是发现这个基 础。从认识和方法论上 说 ，基础 主义往往 表现为把 现象与本质、外在和 内在分裂或对立起来 的本质主 义。两者共 同支撑 了理性 社会的文明构架 ，但无 法 想象 ，一旦该二者被证明不再有效的时候 ，对 于整个 文明体系的冲击力度到底 如何之大。可惜 ，这样 的 担心却 曾演绎 成为现实 ，而且是在被证明为最具理 性和工具色彩的数学领域。克莱因曾用悲哀 的笔调 描述 了经典数学体系走下圣坛 ，饱受质疑的过程 。 数学 尚是如此 ，其它的领域又当如何?后 现代 主义 怀 疑的 眼光 于此 显得更 加犀 利 。 所谓不确定性 ，更 确切地说 ，是 多重不确定性 ， 唯有用模糊性、断裂性 、异端邪说、多元 论、散漫论 、 反叛曲解、变形等概念方 能将其描绘 出来 。所谓 内 在性 ，则不带任何宗教色彩 ，指的是一种心灵的能力 — — 在符号 中概括 自身，愈来 愈参 与 自然 ，并通过它 自身的抽象概括而作用于 自身 的能力 ，因而逐渐地、 直接地成为了其 自身的环境 。后 现代主义对生存危 机的反思 ，直接导致对科学理性的质疑 ，也引发了对 科学技术与生产力、意识形态之 间关 系的探讨。同 时后现代主义是对 “现代性”的审慎反思 ，它把矛头 直接指向“现代性”下的一套整体性、同一性的叙述 ， 对“现代性”下的许多不言 自明的真理持怀疑态度。 答案到此而显明。后工业社会带来的新的文化 和哲学思潮相 比而言是全新 的变化 ，势 必引起教育 观念的革新 ，也 自然会对旧有的非符合该潮流 的教 育观形成相应的冲击。后现代主义要求的乃是反权 威 ，反一体，那么 ，带着 大一统 色彩 的教育模式 自然 首 当其 冲的将遭受诟病 ，强调个人 特色 和个性发展 维普资讯 http://www.cqvip.com 140 重庆大学学报(社会科学版) 2005年第 11卷第 5期 的 时代 也 因之 对 个性 和创 新 性 的培 养 和发 展 提 出更 高的要求。自然 的 ，随着后现代 主义哲学文化 思潮 的不断深入 ，其在教育领域也终将形成一支独立的 力量 ，这就是后现代主义教育观。 三 、后现 代 主 义教育 观 后现代主义孕育于后工业时代多元化的趋势之 中，相对于此前的文化哲学思潮，从一开始就显得与 众不 同，甚至因为其标新立异而为人所误解。但不 同 的声音并不可怕 ，后现代主义的一大特点就是崇 尚不 同的思路和不同的观点 ，无论赞同还是反对 ，都有其 特定的存在依据 ，结论在此处显得并不重要，因为后 现代 的范畴里面 ，结构是可 以多样 的，思维可以是 多 元的，不必要追求绝对 的一致和所谓大一统 ，力主用 开放的心态容纳对于丰富的多元世界的不同看法。 也正因为如此 ，在多样性 和多元化方面 ，后现代 主义也对教育提 出了新的要求 。具体说来 ，后 现代 主义 的教 育观 包 括 如 下 内容 ，强 调 多 元 、崇 尚差 异 、 主张开放 、重视平等 ，推崇创造 、否定 中心和等级 ，去 掉本质 和必然 。后现代 主义否定 绝对真理 的合 法 性 ，认为在教育领域 内无法否认真理的客观存在 ，但 是真理 的类型则是多样化的，大致有必然性真理 、概 率真理和非充分决定论真理几种。既然真理 多样 ， 就该认识到 ，研究教育问题所揭示的规律 ，即便可称 为真理 ，也只是某种程度上的、概率的或可能的准确 性而已。真理从确定 向不太确定 的转变 ，从决定 论 向非决定论的转变，并不必然导致虚无主义和怀疑 论。相反 ，这种转变揭示了真理的条件性 ，指 出了教 育活动的差异性 ，使教育研究从现代性下解放出来 ， 从一 元 转 向多元 。 后现代主义从一个新的视角指出了教育研究发 展的方向。后现代主义者毫不 留情地 向传统方法论 原则的惟一性和普遍性宣战。后现代主义者要求在 教育研究 中容 纳一切规 则、方 案和 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ，向僵化凝 固、缺乏想象力的理性主义教育研究方法告别 ，促进 教育研究 生气勃勃地 自由发展 ，希望在教育研究 中 使用崭新 的话语。后现代 主义 看来，以往教育家 的 权威话语无 时无刻不在影响着其后教育研究者的研 究方 向、研究方法 和研究成果 ，其 所谓创新和进步 ， 极有可能只是无意iP,地重复那些为人们所接受且 已 根深蒂固的话语。为了解决这 一危机，教育研究者 必须不断进行极端激进的话语创新 ，以消解权威话 语 的影 响 ，同 时对 微 观 层 面 上 一 向不 为研 究 者 所 关 注 的教育细节应表现 出极大的热情 ，呼吁倾 听处 于 边缘 地 带 的声 音 ，以有利 于开创 新 的研 究 领域 。 在后现代主义者看来 ，世界 的本质是 以无序为 主导的。只有在差异 中承认差异 ，才是与世界和人 类的天性相符 的。对教育 目标 而言，可采取 较宽泛 的态度 ，但此态度并不令人无所适从。教 育仍可注 重学生的各方 面发展 ，但并不强求 每个受教育者都 得到“全 面发展 ”。教 育 目标 也 可 以培养 “片 面发 展”的人 ，即符合学生 自己的特质和他生活 中的特殊 性 的人 。 后现 代 主义 正是 在这 一 点上 与 全 面发 展 教 育 观 产生 了严重对立 ，也正是在这一 意义上显示 出其革 新精神和创新价值。 在上 述基 础 上 ，后 现 代 主义 从 不 同 的立 场 和 观 点出发 ，重新估量了教育的 目的。具体来说 ，有如下 几个 方 面 ：应造 就一 批具 有批 判 能力 的公 民 ，能够 认 清优势文化的独霸性以及文本 的集权性 ，向其挑 战， 进而通过对多元文化的认识 跨越文化边际 ，肯定个 人 经验 及 其 代 表 的 特 殊文 化 ；教 育 目标 乃 是促 进 学 生对社会的认识和了解 ，建立各种社会责任 感 ；教育 目的在于强调建立一种文化 与社会环境 和睦相处的 社会文化背景 ，建立一种与 自然相 和谐的环境教育 ， 培养学生的生态意识 ，培养个人 的道德意识以及对 自然 、土地 的伦理 概念 。 总结起来 ，后现代 主义反对 大一统的意识形态 教育 ，提倡思潮和思维的多元化和多样性 ，强调在思 想领域要保持开放 的心态 ，容纳不同的思想体 系；后 现代主义反对僵化的思考模 式 ，期待教育对象能真 正成为富有创新精神和批判精神的符合人性的知识 承载体 ；同样 ，后现代主义正式承认 可以培养片面发 展的人 ，相对 于在全面发展 目标指引下培养 出的事 实上乃是 片面化 的人来讲 ，这样的提法承认 了人的 差异 性 ，从 而更 加具 有人 文 色彩 。 四、结论 教育因现实而存在 ，直 面现 实乃教 育发展的基 本 原 则 。从 人 的全 面发 展 到后 现 代 主 义 ，教 育 观 随 着社会进入后工业时代而逐步演进。到 目前 为止 ， 还无法断言后现代主义的教育观念能在多长的时间 内成为主流，并完全取代全面发展的教育观 ，但可以 想见的是 ，社会诸 因素的发展演绎对 于后现代教育 观的呼唤会逐步加强。同时，可 以断定 的是 ，后现代 主义教育观代表着未来教育发展的方向 ，我们完全 有理 由去憧憬一个符合时代潮流的新的教育新体系 的建立。在新体 系下 ，全新的教育观念培养出的乃 是真正符合未来社会发展趋 势和潮流的 ，且充满创 新精神、批判意识和开放心态的新型人才 ，从而促进 社会 向更和谐 、更稳定、更丰富多彩的方向发展。 参考文献： [1]国家新闻署．中国大百科全书[M／CD]．北京：中国大百 科全书出版社，2004．186． [2]M·克莱因．数学：确定性的丧失[M]．长沙：湖南科学技 术出版社 ，2000．55—60． [3]张俊．后现代：教育现代目标追求的另类视角[J]．河南 师范大学学报(哲学社会科学版)，2003，30(4)：l17一 l19． [4]顾明远．后现代主义教育观对现代教育的深刻反思 [A]．顾明远．国际教育新理念[c]．海口：海南出版社， 20o1．166． [5]王潮．后现代主义的突破[M]．兰州：敦煌文艺出版社， 1996．126—200． [6]THOMAS A ROMER．Learning and assessment in postmod． era education[J]．Educational 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