课题研究总报告

课题研究总 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 第一部分引言一、问题的提出近十年来，我国在高等职业教育领域的研究与实践方面都取得了令人瞩目的成绩，高等职业教育规模迅速扩大，发展成为高等教育的重要组成部分。然而，在高等职业教育领域仍然有一些问题没有解决，其中之一就是高等职业教育人才培养的效果与市场需求之间存在偏差，这使我们培养的高职毕业生的职业能力和实际需要之间存在偏差，而偏差产生的本质原因就是现行课程与高等职业教育特点之间存在差距，这就使课程改革成为中国高等职业教育发展面临的首要任务。客观的说，我们已经认识到高等职业教育的培养目标、课程体系与普通本科实施的学科教育之间的差异，进行了多方面的改革与实践，也试图引进国外先进的课程模式来推动课程改革，但由于高等职业教育与国情紧密相连，照搬照抄的课程模式难以在我国推广，因此，课程改革成为高等职业教育改革的重点和难点。世纪之初，随着社会对高技能人才需求的日益增涨，高等职业教育课程问题越来越受到国家的重视。教育部专门确立了研究课题，对新世纪高等职业教育课程设置与教学内容体系改革与建设问题进行研究。经过四年的努力，课题按设计要求圆满完成。二、研究的意义本研究涉及高等职业教育领域中的众多问题，包括国际高等职业教育课程设置与教学内容的现状，我国高等职业教育的课程观、课程特征、课程设置原则、课程开发方法、课程的改革方向和原则等。这些问题的研究与解决对我国高等职业教育发展具有重要的理论意义和现实意义。1、理论意义高等职业教育的不断发展离不开新的教育理论指导。课程改革虽然已成为高等职业教育改革的重要实践环节，但它同样也需要先进的高等职业教育理论指导。本课题研究的目的之一是通过课程研究解决高等职业教育人才培养和社会需求之间的偏差，探索高等职业教育课程的理论支撑，对当前我国高等职业教育课程改革起到理论指导作用。同时，本课题中关于课程开发方法的研究，不但可以解决我国高等职业教育教师的教学实践缺乏理论支撑和理论联系实际的手段和工具问题，而且对填补我国高等职业教育课程开发方法的空白产生重要影响。它必将促进我国高等职业教育理论体系的建立和教学理论的研究。2、现实意义在知识经济时代，社会发展急需大量的高素质的技能人才。教育部为了加快高技能人才的培养，将现行的三年制高等职业教育改为两年制为主，以缩短人才培养的周期。本研究可以促进我国高等职业教育工作者明确高等职业教育的课程观，为现行的三年制高等职业教育课程改革指出方向、提供方法，这对响应教育部提出的高等职业教育学制改革和积极发展两年制高等职业教育的形式，对及时有效的解决两年制学制改革和课程开发问题产生重要影响。另外，本课题将以“就业导向、面向职业”为出发点，强调课程应重视职业能力的培养来替代学科系统化课程，这对于高等职业教育课程改革具有重要的现实意义，它必将推动新一轮的高等职业教育课程和教学改革的启动。同时，本课题也将对高等职业教育课程发展中出现的新情况、新问题进行剖析，这些都有助于揭示高等职业教育的规律，促进高等职业教育教学质量的全面提高。三、研究方法本课题在研究过程中采用了多种研究方法，其中主要有文献研究法、比较研究法、调查研究法、个案研究法等。1、文献研究法本研究在大量的文献收集基础上，对前人的研究成果进行了总结与评价，并在此基础上进行了创新，建立了我国的高等职业教育课程体系。2、比较研究法本研究对国际的高等职业教育课程设置与教学体系研究情况进行比较、分析，借鉴、吸收它们在课程设置与教学体系方面的经验，最终目的是提高我国高等职业教育课程设置与教学体系的水平。3、调查研究法本课题在大量的国内外调研基础上，通过对我国高等职业教育课程现状分析、总结，同时借鉴国际上先进的课程模式，对我国高等职业教育课程设置与教学内容体系进行了具体的研究，设计出适合我国国情的VOCUSCUM课程开发方法以及其课程设置原则，探索了我国高等职业教育课程标准。4、个案研究法本研究对课程设置与教学体系的几个具体的案例进行了研究，用具体的事例诠释了VOCUSCUM课程开发方法的应用。本研究用的具体个案有：行业分析案例，专业课程开发案例，校企合作的专业课程开发案例，单元课程开发案例。四、研究过程参见课题研究工作报告。第二部分研究现状研究高等职业教育课程设置与教学内容体系问题是一个难度很大的课题。目前，我国高等职业教育尚存在许多的基本问题。在理论上，高等职业教育并没有形成自己的理论体系，在实践应用方面，也只是延续普通高等教育模式，因此，研究高等职业教育课程设置与教学内容体系问题是一个具有开创性意义的研究。2一、国外研究从资料来看，国外对高等职业教育课程方面的研究已经形成了比较成熟的理论体系，不同的国家都形成了具有各自特色的课程理论，其中一些理论对本国的高等职业教育发展起到了重要作用，现分别从北美、澳大利亚和德国情况分别说明。国外高等职业教育大体都是实行能力本位的教学模式，比较典型的是20世纪八九十年代，北美推出的CBE和DACUM课程模式，它们是职业岗位能力本位模式，在这种模式下，能力标准来自对职业岗位详尽的工作任务分析，对应每一项专项能力开发一个相应的课程模块。世纪之交，澳大利亚和德国的职业教育给世界高等职业教育注入了新理念。澳大利亚推出的职业教育国家资格框架和培训包，本质上是以综合职业能力本位的职业教育课程模式，其特点是着眼于职业生涯，而不是具体的职业岗位，它采用功能分析法，从就业环境对职业工作期望的角度，把从业需要的技能、知识、态度有机的整合到一起，把能力标准转化为课程目标，并以此进行课程设计。德国在20世纪后期，逐步认识到现代职业教育必须着力培养解决综合问题的能力，其教学内容必须是涉及多个专业领域的综合学习任务，包括技术、社会、环境等与工作过程有关的方方面面，以此构建双元制的工作过程系统化的课程，称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法，德国的职业教育注重学生关键能力培养，把关键能力分为社会能力和方法能力两部分，认为这些能力的培养将对学生的整个职业生涯产生重要影响。从国外课程改革资料看：在现代社会了中，职业对从业人员的素质要求已经提升，职业结构重心开始高移。社会发展呼唤高质量的职业教育。世界各国的高等职业教育进入了一个在调整中巩固，在改革中发展的时期。在课程改革方面呈现如下趋势：课程改革更加个性化、人本化；课程设计突破岗位，面向职业生涯；课程体系从学科系统化发展到工作过程系统化；课程观念发生变化，各国都在探索更高形式的能力本位；在课程实施上，加强学校与企业的联系，着重强调实践的作用；在课程的衔接方面，更加注重与其他不同的教育类型之间的联系等。二、国内研究近十年来，我国在高等职业教育研究与实践方面取得了令人瞩目的成绩。如认识到高等职业教育教学是以学习和掌握技术、技能为主的教育；专业课程体系提出突破“老三段”的学科系统化课程；科目课程强调理论上“够用为度”以及课程之间的“课程整合”问题；在课程实践环节中强调增强动手能力培养的重要性。另外，我们也试图引进国外先进的课程模式以推动课程改革，但职业教育与国情紧密相连，这使得照搬引进的方式难于推广。因此，在大量实际教学中使用的教学 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 和课程体系仍贴近本科。这就使课程改革成为高等职业教育改革的重点和难点，也是新世纪中国高等职业教育面临的任务。在我国的高等职业教育课程研究中，迄今存在的问题是：没有提出应建立怎样的课程体系结构，更没有涉及新课程体系的系统化问题；实践环节与理论环节课程分离，实践环3节的目的不够明确，课程目标与职业目标缺乏有机联系；没能深入探究技术教育的规律，往往企图用实验、课程设计、毕业设计等学科系统化课程的实践手段，学习和掌握技术；过分强调高等职业教育专业基础的作用，尤其认为讲基础就只有学科基础，没能认识到高等职业教育课程基础与普通高等教育的区别等。本研究结合我国的国情，借鉴国外的先进经验，对我国的高等职业教育建立什么样的课程模式、课程体系结构，按照什么样的原则进行课程设计，设计方法，课程内涵、课程标准等问题进行了深入的研究，提出了“就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法（VOCSCUM）”。第三部分研究主要内容一、课程改革是世纪之交的中国高等职业教育面临的首要任务世纪之交的国际高等职业教育发展趋势社会经济的发展，科技的进步，使人类的生产活动过程不断发生变化。而不同时期生产活动过程的形态决定着社会职业的要求，也决定着人才类型与规格的需求，进而决定了教育的类型与层次结构的要求。我们可以从社会经济发展、科学技术进步的历史轨迹，来揭示社会生产活动过程变化发展的规律，进而对国际国内高等职业教育需求与发展的大致趋势作出分析。在人类社会发展早期，生产力水平十分低下，主要是手工操作为主的农业和手工业，一般家庭手工业整个生产过程完全可以由一个手艺人完成，长辈传下辈，师傅带徒弟的方式，就足以传递劳动技术，于是产生了学徒制这种职业技术教育的最初形式。随着社会经济的发展，手工作坊逐步扩大，发展为工场手工业时，生产规模扩大，生产过程逐步分解为各环节的简单操作，工人几乎不必经过特殊训练就能上岗，旧式学徒制渐渐瓦解。18、世纪，以牛顿经典力学确立的科学体系和以蒸汽动力和电力的应用为标志的产业革命改变了整个社会生产技术形态，人类社会由此进入了工业化的历史阶段，产业结构逐渐从以农业为主体转化为以工业为主体，以制造业为代表的第二产业，无论是产值还是就业人数都超过了第一产业，传统的工场手工业被以机器生产为特征的工厂大工业所取代，大工业的生产活动方式不仅意味着产业结构的变化，而且意味着社会分工的深化，即在生产过程内部产生了分工，需要专门掌握和操作各种机器的技术工人，而这种生产技术不再主要依靠个人的技巧在生产过程中自然产生，而是依靠专门的科学研究形成，因此，给予劳动者专门的教育以提高生产岗位专门的技能的一类正规职业教育产生了。19世纪末20世纪初，美国工程师泰勒(F.W.Taylor)提出了以劳动分工和计件工资制为基础的科学管理原则(principlesscientificmanagement)，其内涵主要是：在单件手工生产方式向大机械化生产的过渡过程中，把工业生产活动分割成一系列的单个简单劳动行为，进行严格细致的“工作分析”，借此对生产过程进行有效控制。在此基础上，泰勒又提出了职业教育的课程开发模式，“泰勒模式”成为影响至今的职业教育主要课程开发模式之一，在当今的职4业教育中人们在批判、修正、改进它，但它都是讨论的热点。工业化中期，特别是第一次世界大战以后，科学技术进入生产的势头越来越猛，提高生产率，促进经济的发展成为各国的目标，生产活动中精密复杂程度提高，不仅需要工匠式的技术操作工人，还需要专门从事开发设计的工程型人才，培养这类人才的高等工程教育随之产生。20世纪50-60年代，即二次世界大战以后，社会进入高速发展时期，此时，生产活动的精密复杂程度进一步提高，技术综合程度上升，使社会职业岗位发生变化，高新技术的发展和应用进入生产一线，劳动密集型产业开始让位于技术与智力密集型产业，产生了许多与高新技术有关的职业岗位；劳动组织形态发生变化，市场竞争演变成产品质量和品种的竞争，新产品开发和产品更新换代周期缩短，产品复杂程度进一步增加。这使大批量机械化生产受到严峻考验，小批量多品种的生产形态动摇了泰勒科学管理原则的经济基础，泰勒的课程开发模式己不能适应经济发展的要求，泰勒主义受到挑战；第三产业的崛起，使新的职业不断出现，对从业人员的素质要求不断提高。20世纪70年代以后，科学学科的剧烈分化和综合，高新技术的发展，催生了信息科技、生物科技、纳米科技等一大批高科技产业，世界各工业发达国家或地区的高新技术产业化进程的加快，逐步向信息社会迈进，导致了许多旧工种的消失和新工种的形成，生产活动的综合性、社会性、实践性、创新性等特征日益突出，生产活动的内容不断扩展，已经形成为“研究、开发、设计、工艺、制造、运行、施工、管理、产品、检测、营销、商品、产业”的一个链式过程，在链中的每一个环节，都有大量的技术问题、经济问题、社会问题、自然生态环境问题等需要有工程、技术、管理人员去解决，对这类人员综合素质和能力要求大大提升，因此，可以说社会经济的发展，科技的进步导致了现代社会生产活动过程的深刻性变化，使社会职业的分化，对能力的要求提高，出现了对高层次技术应用性人才的需求。一种在生产、管理、服务一线的，实施制造、运行、施工、管理的，起承上启下作用的技术型人才的需求出现，培养这类人才的高等职业技术教育在工业化发达的国家纷纷兴起，它的发展基本走向与变革趋势大体经历了以下四个阶段：二战后至70年代中期这一时期的时代特征是生产力供不应求，导致职教规模大幅度扩展；以学校为办学主体；课程的基本特征是学科本位；教学管理的实施方式是按学校、专业设置的学年制。70年代中期至80年代初期这一时期的时代特征与此前重大不同点在于人力资源开始出现供大于求的状况，职业教育开始整顿和调整，压缩发展规模提高办学和教学质量成为主要任务，为使教育更好的满足社会经济发展的需求，产学合作教育普遍开展，但办学主体仍然是学校，课程特征从学科本位转向能力本位，教育与培训相结合成为发展的重点，教学管理出现把学分制与学年制相结合的实施方式。80年代初至90年代末失业问题困扰职业教育，迫使职业教育开始进行深层次、高效率和高质量的改革，旨在增强职业教育的灵活性，开始出现以企业为主体的产学合作的办字形式，职业培训更加5受到重视，课程特征在能力本位的基础上更加注意人的全面发展，学分制改革得到进一步深化。90年代末至今世纪之交，知识经济初见端倪，信息化、全球化成为社会经济发展的时代特征，同时伴随着就业市场的高失业率和高转业率；课程改革向更加个性化、人本化发展，课程与工作过程联系，双元主体的产学合作得到加强,学校学习与企业学习整合,各级各类教育之间通过课程衔接、学分互认实现互通；探索更高形式的能力本位，能力本身赋予新的内涵，出现任务中心的课程、劳动力本位等新概念。我国国家经济发展战略及对高职的人才需求进入21世纪，面对我国经济、社会、科技、文化迅速发展和全面推进社会主义现代化建设、全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的新形势。高等教育进入了一个新的发展时期，面临许多新的挑战。高等职业教育随着我国高等教育大众化发展，规模迅速扩大，已经占据了整个高等教育的半壁江山，成为高等教育的重要组成部分。根据发达国家发展的经验，就国家发展和社会需求的趋势看，无论是从全面建设小康社会，不断解放和发展生产力，还是从走新型工业化道路，加快城镇化建设，以及从满足人民群众不断增长的教育需求，高等职业教育都是不可或缺的应用性人才培养的重要形式；是中国高等教育实现大众化和普及化目标的重要力量；是对中国的城镇化、信息化、工业化提供的最有力的智力支持；是中国成为世界制造中心的重要保证，也是我国扩大中等收入阶层比例，保持社会稳定的重要基础性工作。以下典型行业的需求是很好的例证。信息技术应用性人才培养是时代对高等职业教育的要求以微电子技术为基础，计算机、通信、网络、自动化、电子技术为主体的信息技术，是当前人类社会中发展最快、渗透性最强、应用面最广的先导技术。信息技术的广泛应用推动着以信息产品制造业、软件业、信息系统集成业和信息咨询服务业为主体的信息产业的发展。在新的世纪里，信息已成为重要的生产要素和战略资源，信息技术成为先进生产力的代表，信息产业将发展成为现代产业的带头产业，人类即将跨越工业时代进入信息时代。因此，信息化成为当今世界经济和社会的大趋势，大力推进社会和国民经济信息化是推进我国社会主义现代化建设的重要任务。信息技术和产业的发展不仅需要大批专业技术人才，而且还产生了一批新的职业岗位，无庸置疑，信息及其相关职业将成为未来最走俏的职业。信息技术的人才需求将呈多元化、多层次趋势，表现在科学、工程、技术、管理、服务诸多方面。不仅需要从事信息科学、信息技术研发的人才，而且更需要把研发成果转变为现实产品的技术和管理人才，以及各类人才中的精英人才、领军人才。这实际是对我国的高等教育改革提出了新的要求和新的课题，要求我国高等教育进行结构调整，满足人才培养的多元化。积极发展高等职业教育，培养技术应用性人才是其中的一个重要方面。在IT领域，高等职业教育肩负着为信息产业及信息应用领域培养技术应用性人才的任务，他们是这一领域的技术专家和管理专家，可以在相应的行业、企业担任软件工程师、6程序设计员、系统开发工程师、网络管理员、项目经理、市场营销和技术服务等职务。从事诸如程序设计、软件测试、系统维护、网络管理、通信和组网、项目管理、产品营销、技术支持等方面的工作。制造业技能型人才培养是我国走新型工业化道路对高等职业教育的迫切要求高等职业教育在国家经济社会发展中的重要作用是与国家经济社会发展的状态相关的，随着我国入世后面临的国际竞争的加剧及经济全球化进程中产业结构的调整与分工，要求我国必须走新型工业化道路，要以前所未有的力度推进工业化的进程，调整和优化产业结构，提升工业产品的档次和质量，增强综合竞争力，尤其是要大力发展制造业，成为世界制造业、加工业的中心，这是我国经济发展的重大战略决策，这一发展方针决定我们必须高度重视技术应用性人才在社会经济发展和工业化进程中的重要作用，也决定了高等职业教育在发展国民经济中的重要战略作用，我们必须将培养技术应用性人才的高等职业教育作为我国高等教育发展的重点。我国制造业已开始广泛使用数控技术，而真正掌握数控技术的高级技能型人才奇缺，调查表明全国仅数控机床的操作工就短缺60万人，他们都是高等职业教育需要培养的技能型人才。服务行业需要的现代高级职业人才培养是高等职业教育的重要任务20世纪90年代以来，全球经济竞争的热点已从货物贸易转向服务贸易，以现代服务业为特征的第三产业成为全球经济增长最快的部门，成为衡量国家现代化水平的重要标志。10多年来，我国第三产业也有了长足发展，开始成为我国发展速度最快、最具活力的产业部门。根据国家统计局最近发布的《三次产业划分规定》，我国的第三产业是指除第一、二产业外的其它各类服务业，包括：交通运输、物流和邮政业；信息服务业；旅游和餐饮业；金融、证券、保险以及房地产业；科研、教育、卫生、文化、体育和娱乐业；社保、福利、物业、公管、环保服务业等。第三产业行业活动有其区别于第一、二产业的特殊性，它的学科背景更多表现为自然科学与社会科学的共融，作为服务的本质，其劳动对象是人，劳动过程是为人提供有价值的服务。行业活动涉及人与自然的关系，更涉及人与人之间的关系，三产人才与一、二产人才比较起来，学科理论要求程度偏浅，广度偏宽。实践性更强。第三产业行业活动的特点决定了三产人才培养更应突出应用性，第三产业需求量最大的不是学术性人才，而是技术应用性人才，且对人才的素质要求更高。我国高等职业教育的教学改革和建设《中国教育改革和发展纲要》指出：职业技术教育是现代化教育的重要组成部分，是加快提高劳动者素质，振兴我国经济的必由之路。自“纲要”发表近十年来，我国的高等职业教育获得了极大的发展。在20世纪90年代末期，我国高等专科层次的大学教育已基本走上了以培养技术应用性人才为目标的高等职业教育的发展轨道，统称“高职高专”教育。这十年来，在发展高等职业教育中主要进行了四方面的工作并取得了积极的成果。7第一，建设了一个可供实施高等职业教育的教学平台。在发展高等职业教育的学校中，有原来的高等专科学校、职业大学，也有普通高校的二级学院，以原来各自的教学环境为起点，按照高等职业教育的特征，建设一个新的教学平台，其内容如下：建设一个可以运用现代教育技术进行教学的教学环境。包括运用多媒体技术形成的多功能教室、网络教室、远程教学教室等。有的学校还采用了更能体现学生主体地位、适应职业教育需要的教室布局。建设一个适应现代高等职业教育的实践教学环境，主要包括建设校内实训基地、校外实习基地和对传统实验室进行改造等内容。营造一个产学结合的教育教学环境。过去十年，各举办高等职业教育的学校、部门主动进行多方探索，已经形成了多种较为稳定的产学结合，合作办学的形式，取得了一定的经验。积极进行教学管理的改革和建设。高等职业教育与普通高等教育同属高等教育范畴，在教育管理方面有很多相通之处。但作为一种特殊的高等教育类型也必然有其自身特点，因此在建立符合高等职业教育的教学 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，创新教学管理模式方面做了探索。积极推动和组织编写适应高等职业教育的教材。我国各级教育领导部门比较早地意识到发展高等职业教育，教材改革是关键，并做出了“高等职业教育不能使用普通高等教育教材”的决定，许多出版社积极组织高等职业教育院校的骨干教师，编写出版了多种系列的高职教材。把教师队伍建设作为发展高等职业教育的重中之重。专业带头人、骨干教师和双师型教师为主体的教师队伍建设是高等职业教育教师队伍建设的重点，过去十年的教师队伍建设，为新世纪我国高等职业教育的发展奠定了基础。第二，以教学平台建设为支撑进行高等职业教育的教学改革，主要有两个方面：专业设置的改革。高等职业教育的专业设置必须面向经济社会发展的第一线，面向产业、贴近市场、为地方的经济发展服务，这就必须改变高等职业教育按普通本科专业目录设置专业的局面。十年来，已经出现了一大批面向支柱产业、新兴产业生产建设服务第一线的技术或职业岗位（群）设置的高职新专业，基本改变了按传统学科设置专业的局面。课程模式改革。多年来，我国高等教育中多采用“学科范型”为主的课程模式设计教学方案，在大学专科教育中也基本运用了这一模式，造成专科层次人才培养定位不清、规格与职业需求不符的情况。过去十年，无论是发展高等职业教育还是专科改革，都力求突破这样一种以学科系统化为主的课程模式，但从总体上看这一改革的尝试还没有取得满意的结果。第三，开始研究和制定适应高等职业教育的质量评价标准，包括学校评价标准，各种教学环境评价标准，课程评价标准，学生评价标准等。由于标准问题必须在一定的理论和实践基础上制定，而且高等职业教育的质量标准需要教育部门和劳动部门，学校和行业、企业共同制定，因此这方面工作还刚刚起步，处于研究探索和试行阶段。8第四，在积极发展高等职业教育的同时，大力开展了高等职业教育的研究。近十年来，在我国高等教育研究的基础上，高等职业教育的研究取得了积极的进展和丰硕的成果。研究内容主要集中在我国发展高等职业教育的历史背景、现实动因；高等职业教育的基本特征、培养目标、人才规格；高等职业教育的国际比较研究、引进国外典型高等职业教育课程模式等方面。随着高等职业教育改革的深化，有关课程的理论与实践研究已经成为当前高等职业教育教学研究的主题。当前我国高等职业教育人才培养存在的系统性偏差和面临的主要任务近十年来，我国高等职业教育研究与实践已经取得了十分丰硕的成果，但仍然有一些基本问题没有解决，其中最主要的是高等职业教育人才培养的效果与市场需求之间存在系统性偏差，而导致这一偏差的本质原因就是现行课程与高等职业教育特征之间存在差距。客观地说对高职业教育的培养目标和课程体系与本科的不同已经有所共识，我国也多次试图引进国外先进的课程模式以推动高等职业教育的课程改革，但职业教育与国情有相当紧密的关系，使全面引进国外经验的试图难以推广，大量的实际教学改革仍限于宏观和局部，没能全面地提出符合国情特点的课程模式和培养方案，更没有系统总结课程开发方法。这就造成学校中大量实际实施的课程仍然靠向四年制本科，不能摆脱学科系统化课程模式的影响，科目课程更未脱离按学科知识体系组织教学内容的束缚，教学方法改革在指导思想上也是跟着本科走，没有深入分析高等职业教育教学的特点和专科层面学生的特点、特长和弱点，提出有针对性的改革思路。任何教育的最终效果取决于直接面对学生的课程设计和实施过程，由于过去高等职业教育的课程仍靠向本科，造成实际培养效果与本科趋同，毕业生与本科生在相同就业领域竞争，其劣势则不言自明。而应由高职培养的市场紧缺的高素质技能型技术应用性人才，由于课程设计和实施效果与需要的差距，使毕业生在就业市场很难满足雇主的需要，其结果是在这一领域“有需求没人才”。我国高等职业教育人才培养在教育结果与市场需求之间的系统性偏差，是当前我国高等职业教育改革的关键。而导致这一偏差的重要原因是课程模式的陈旧。高等职业教育课程改革是一项难度很大的工程，一些基本问题急待研究解决，否则课程改革很难深入和落实。如：⑴决定高等职业教育专业设置面向和专业口径宽窄的本质要素问题；⑵如何准确定位专业培养目标及处理好培养目标与课程之间的关系；⑶课程结构的系统化问题，即专业课程的整体结构不采用“老三段”的学科系统化课程后，专业课程应遵从怎样的新的系统结构？科目课程强调理论上“够用为度”、课程之间的“课程整合”后，应建立怎样的新课程体系结构？⑷掌握技术和技能教育的课程规律问题，如课程的理论模型、课程范型以及它们对课程实际教学的要求和影响；⑸高等职业教育的专业基础与普通高等教育的学科基础的主要区别问题；⑹高等职业教育的课程设计方法和教授手段与普通高等教育的主要区别问题；⑺以提高素质为宗旨的关键能力和个人能力培养的课程模型和课程设计问题；9⑻关于课程开发方法的研制，如何搭建课程理论和课程教学实际应用之间的立交桥等问题。对于上述问题，无论从理论或实证研究层面，还是理论与实践结合层面，都没有从根本上得到解决。因此课程改革已成为当前我国高等职业教育面临的核心任务，积极探索建立符合我国国情的、以就业为导向的高职课程及其开发方法成为当务之急。二、具有中国特色高等职业教育专业设置整体结构的研究我国普通高等教育专业设置以学科为基础，普通本科和研究生的专业目录按学科分类，每隔5至10年教育部组织修订并颁发新的专业目录版本，专业目录的制修订都由临时组织的课题组完成，在专业目录中一般都要给出每个专业依托的主干学科和应开出的主干学科基础课程。专业目录带有指令性质，一经颁发各高校必须执行。我国高等职业教育发展十年来，教育部尚未颁发国家级的专业目录，这一方面给各高职办学机构提供了相对宽松的专业设置空间，使专业设置更贴近经济发展，但也造成了专业开办的混乱和使用名称的不规范。针对这种情况，有些省市自行制定和颁发了地方性的高职专业目录，国家教育部也在组织课题组制定国家级的专业目录，如何统筹兼顾形成符合中国国情的高等职业教育专业设置整体结构是本课题研究的主要任务，我们提出的高等职业教育专业设置的国家、地方、学校三级构想是对发展中国特色高等职业教育的重要探索。高等职业教育专业设置的整体结构构想中必须研究和解决的问题我们认为高等职业教育的专业设置与普通高等教育在基本思路上有原则性的不同，在高等职业教育专业设置的整体结构构想中必须研究和解决以下问题：（1）国家、地方、学校在专业设置中的责任和义务是什么？首先是当前要不要制定国家统一的专业设置目录，其次如果制定，是否向普通高等教育一样具有指令性，也就是说国家、地方、学校在专业设置中的责任和义务是什么？（2）谁是专业设置目录的制定者？研究表明，尽管在相同指导思想下，由教育专家和教师单独制定的专业目录与以行业、企业专家为主制定的专业目录，其结果仍存在差异，因此存在我国高等职业教育专业目录由谁来制定的问题。（3）专业设置目录如何与时俱进，紧跟社会经济发展的步伐？高等职业教育的专业设置要适应国家社会经济发展。尤其像我国目前正处在经济的高速增长期，随着经济结构的调整和发展，社会职业变化频繁、迅速，这就要求专业设置能够与时俱进，实时响应，及时调整。课题立项形式的普通高等教育专业目录的制定办法可能不适用于高等职业教育。（4）专业划分和设置的原则和方法是什么？我们在划分专业类时应区别于普通高等教育按学科划分的原则，而应遵循按产业划分的思路。但实际操作中，什么是产业？如何面向产业？面向产业的具体意义是什么？等问题都还没有解决。在划分专业类和确定专业名称时，往往凭经验和感觉多于科学方法的运用，因此紧密结合国情，探索具有中国特色的专业划分和设置的原则和方法是必要的。10要不要在专业目录中给出所开主干课程？普通高等教育专业目录中给出的主要开设课程是依托主干学科的，高等职业教育的课程模式本身不是学科导向的，其开发方法与普通高等教育完全不同，而且具有很强的行业性、区域性和地方性。国际高等职业教育的经验是课程设置的决定权在学校，那么如果在国家专业目录中给出课程似缺乏明确的依据，如果不给出课程又应给出什么？关于高等职业教育专业设置整体结构的构想我们对高等职业教育专业设置整体结构的构想是：高等职业教育的专业设置应分三级，其系统结构为：·国家级高等职业教育指导性专业目录和行业职业分析·地方级（省、直辖市）高等职业教育专业目录·高等职业教育的办学机构(学校)的专业设置制定国家高等职业教育专业目录和行业职业分析必须制定国家级高等职业教育的专业目录，专业目录不是指令性的而是指导性的；要成立常设的专业设置和专业目录制修订委员会，委员会实行教育部门主导下的行业参与制，其成员由教育专家和行业专家共同组成；专业类别原则按行业划分兼顾学科。同时委员会要负责组织进行行业职业分析,并给出相应的标准，行业分析包括行业能力分析和行业职业分析两部分内容(详见本文)。以上工作应在教育部门主导下行业参与共同完成，单纯由教育部门完成的专业设置难于摆脱学科性质，缺乏职业针对性，而单纯由行业决定专业设置，又可能难于考虑行业之间的关系和教育目标的特殊功能，因此，制定国家级高职专业目录，教育部门主导下的行业参与是关键。由于行业反映生产力的技术特征，而且有着较明确的组织以保证在实际操作中的实质参与。因此面向产业设置专业，首先应保证在专业目录制定中按行业划分专业类，这就从根本上避免了前述我国一些制定《专业目录》时存在的弊端，如：①原则上认识到面向产业划分专业类，但实质仍然保持学科性质。②由于划分后专业大类的行业主体不明确，没有行业主体负责任，在决定专业目录和名称时，只能由教育界专家或聘请个别企业专家参与制定，不能反映行业整体状态。③个别专业类的划分有问题，不能保证在专业类内专业技术的总体一致性。在专业类划分的基础上，进行类内专业规划，包括专业划分、专业名称制定以及专业的培养目标、能力标准、智能结构以及本专业所应从事的职业等。由于高等职业教育课程模式的能力本位和行动导向原则，使得如果不对专业进行具体的行业职业分析，就无法给出其课程结构，又由于其经济发展的地方性，很难设定全国统一开设的课程，如坚持给出课程很可能回到学科本位的老路上去。因此对于高等职业教育比给出课程更重要的是给出设置课程的依据，即行业分析的结果，它应是一个很详尽的数据库，以此作为课程开发的基础，同时也可以避免各专业自己做全面行业分析的局限性和片面性，大大提高课程设置的准确性和办学效益。11（2）允许地方政府修订颁布地方性专业目录允许地方政府修订颁布地方性高等职业教育专业目录，是由于我们国家的经济产业结构特征决定的。①我国区域经济结构长期存在差异②高新技术和传统产业并存是我国产业结构的特征由上所述，我们认为在国家颁布《专业目录》的基础上，应允许地方在地方政府教育部门的指导下，修订国家《专业目录》，国家在《专业目录》颁布时，应同时给出修订的指导性原则和程序。地方在修订时应严格遵照国家给出的修订原则并按要求的程序进行。地方修订《专业目录》要以地方经济社会发展规划为指导，面向地方经济发展的主要目标和支柱性产业，培养地方急需的人才。因此，《专业目录》修订应在教育行政部门领导下，由教育专家和经济劳动部门专家共同组成，并以较为稳定的形式进行，如地方高等职业教育专业指导委员会等，也可按项目进行。对于行业分析的结果，也应允许各省市依据区域或地方经济发展的具体情况进行修订。（3）学校专业设置的规划学校的专业设置是指在国家和/或地方颁布的《专业目录》指导下；由学校自行决定专业开设与调整的过程。学校的专业设置主要应考虑三方面的因素：①由劳动力市场决定的需求因素②由教育市场决定的供给因素③由学校办学条件决定的教育资源因素学校专业设置应由学校规划部门、教学指导部门和行业企业专家共同完成，学校应保证这一联合专家组织形式的稳定性，可通过成立校企结合的专业设置委员会或立项等形式进行。三、就业导向的高等职业教育课程模式就业导向的职业能力系统化课程(VOCSCUM课程)本课题的研究全面系统地建立了新的高等职业教育课程体系——《就业导向的职业能力系统化课程》（VocationalCompetencySystematizedCurriculum，简称VOCSCUM）课题研究针对高等职业教育课程存在的问题，从高等教育整体发展的高度审视高等职业教育，用高等教育整体分类的理念探索高等职业教育的课程改革，以此为指导思想，结合当代课程理论、学习理论，在对国内外高职教育课程现状进行深入考察和分析的基础上，准确地把握住目前我国高职教育课程改革中的重要问题，适时地提出了“以就业为导向的职业能力系统化课程”的全新理念，在博采众家之长的基础上充分研究国情，从我国高职教育的实际出发创新性地提出具有中国特色的高等职业教育课程模式和开发方法。本课题提出在高等职业教育打破学科本位的课程模式后，课程设计应以满足产业界的要求为宗旨，即以就业为导向，以新的职业能力内涵为目标构建系统化的课程，称为就业导向的职业能力系统化（VOCSCUM）课程；建立了以就业为导向的职业能力系统化课程（VOCSCUM）12模式；研制出一套以就业为导向的职业能力系统化课程开发方法，VOCSCUM理论和开发方法不仅涉及高等职业教育的专业设置、课程开发、课程评价，而且涉及了作为课程开发基础性工作的行业分析；不仅涉及专业课程解决方案，而且涉及了不同范型的单元课程(科目课程)开发；提供了开发的和初步建立起高等职业教育课程的理论体系框架，初步确立了高等职业教育课程的基础学科，并同时探索了相关的方法论问题；提出了“就业导向，面向职业”的新的高等职业教育课程观，并加以内涵界定和概念阐述。VOCSCUM课程的基本概念在我国高等职业教育课程发展中，本课题研究成果第一次提出了“就业导向的职业能力系统化课程”的十个基本概念，并建立了“职业能力系统化”的高等职业教育课程模式。基本概念1：VOCSCUM的课程观VOCSCUM的课程观集中体现在就业导向上，表现在如下几方面：①课程为国家经济建设和生产服务；②课程为社会稳定和社会发展服务；③课程为个人发展服务，对于我国当前国情来说，毕业生就业不仅是自己职业生涯的基础，也是今后个人发展的基础，课程以就业为导向，也就是为个人发展打下了良好的基础，因此就业导向的课程也是人本本位的重要体现。基本概念2：VOCSCUM课程的定义VOCSCUM课程是对高等职业教育的专业而言的，它包括宏观、中观、微观三个课程层面，宏观指一个专业的全部课程，其表现形式为培养方案或教学 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 。一般我们称其为专业课程或课程；中观指一个专业中内容相关的一组课程，重点指一个课程链路的课程集合，也称链路课程，有时一个链路课程可构成一个课程模块；微观课程指教师教授的一门课程，在学科课程中常称为科目课程。由于高等职业教育中采用的课程范型较多，不仅仅是一般意义上的科目课程，因此，VOCSCUM课程中称微观课程为单元课程，单元课程可分为显性课程和隐性课程。基本概念3：VOCSCUM课程的理论基础VOCSCUM课程理论的基础为哲学、社会学、心理学、高等教育学、职业教育学、经济学、职业分类学、多元智能理论、高等教育课程理论、职业教育课程理论、人力资源开发理论等。其中，哲学支撑研究职业教育的价值等方面的问题；社会学支撑研究社会发展和就业结构变化对职业教育的影响，研究人口的数量和质量对职业教育的影响等方面的问题；心理学主要用于研究接受高等职业教育学生的心理问题、学习问题；多元智能理论在高等职业教育学生的学习动机、学习优势研究中将起重要作用；教育学、课程论等是VOCSCUM课程理论的主要基础。基本概念4：VOCSCUM课程目标VOCSCUM课程目标可以分成三个层次：第一个层次目标为党和国家颁布的教育方针，有时第一层次目标也称为教育目的。第二层次目标是高等职业教育人才培养的总目标，即为社会经济建设、生产、服务第一线培养技术技能型或技术管理型人才，简称技术应用性13人才。有时第二层次目标也称教育目标。第三层次目标是专业的具体培养目标，它要在第一、二两个层次的规范下，结合专业的职业目标、人才规格、培养过程等具体表述。一般在专业课程解决方案中表述的课程目标是以第三层次目标为主，再适当用第一、二层次目标进行规范。第三层次目标有时也称教学目标。基本概念5：VOCSCUM课程模式VVOCSCUM课程模式把课程分为三个层次，以职业能力为主线形成纵向为主、横向为辅的宏观专业课程结构；中观上形成以职业专门技术能力和关键能力为目标的链式课程结构；微观上形成适应职业教育特点的多范型单元课程结构。基本概念6：VOCSCUM课程范型VOCSCUM课程范型根据宏观、中观、微观三个层面拥有不同的含义：在宏观层面，即对于一个高等职业教育专业应采用能力中心的课程范型；在中观层面，即一个链路的课程应采用任务中心的课程范型；在微观层面，即单元课程(一门课程)可采用问题中心、训练中心、任务中心、体验中心、培训中心等多种课程范型。此外，不排除在必要时或必要的课程采用学科中心课程范型。基本概念7：VOCSCUM课程类型VOCSCUM课程类型主要指单元课程的分类，单元课程可以分为三类：即专门技术课程、延展知识课程、通识课程。也可分成四类：即通用技术课程、专业任务课程、证 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 培训课程、通识课程。单元课程的课程范型和课程类型是从不同角度出发对单元课程的分类，课程范型主要规范单元课程内容的组织方式，是内涵性分类；而课程类型是对一个专业，甚至一个专业类(如一个行业中的若干专业)内，从专业的角度把性质相同或相近的单元课程进行归类。基本概念8：VOCSCUM课程结构VOCSCUM课程采用以纵向链式课程结构与主，横向层次结构为辅的纵横向相结合的课程结构，纵向形成二至四个课程链路，每个课程链路通过设计可以形成一组专门技术能力课程，关键能力培养必须寓于链路课程之中。每个链路课程反映掌握专门技术的从易到难的训练过程，也是理论知识学习的从简到难的过程。横向几个链之间课程形成相关性，一般低年级为技术和相关理论知识的认知，高年级要集中掌握关键性技术技能及其相关理论知识，毕业前进行综合性能力培训或技术认证，形成横向能力递进的层次关系。基本概念9：VOCSCUM课程开发方法VOCSCUM课程开发方法包括作为课程开发基础的行业分析，以及作为课程开发主体的专业设置、课程开发、课程评价等；课程开发又可分为专业课程解决方案开发、单元课程开发、教材开发等。总之通过课程开发方法，把课程模式、课程设置原则变成可操作的形式和程序。基本概念10：VOCSCUM课程解决方案VOCSCUM课程解决方案是在一定的课程开发方法指导下对一个具体专业的课程进行设计的成果，课程解决方案有时也称为专业培养方案或专业教学计划等。14四、就业导向的高等职业教育专业课程设置原则本课题研究提出了“职业能力系统化（VOCSCUM）”的高等职业教育课程设置的十项基本原则：基本原则1：设置专业原则——面向行业设置专业普通高等教育的专业是面向学科设置的，特点是学科基础较为扎实，能够为今后从事研究或设计工作奠定一定的理论基础，不足是与就业时的职业要求有较大差距，不适宜从事技术性较强的职业工作。因此对于培养技术应用性人才的高等职业教育专业应面向实际应用设置，对于这一宏观战略原则的实施，VOCS提出三个观点、三个层次的专业设置实施原则。第一个观点是高等职业教育专业应面向行业设置和按行业规类，行业主管部门或行业协会应参与专业设置方案的制定，并发挥重要作用；第二个观点是教育部应颁布国家层面的指导性专业目录，但不应向普通高等教育专业目录给出专业主干课程，而应代之为给出行业分析的结果；第三个观点是专业学制由职业需求决定，一般应为二至三年，二年制课程应以提升学生职业能力为主，三年制在提升职业能力的基础上，可适当拓宽通识课程。三个层次为国家、地区和学校，他们应承担不同的专业设置责任，并共同构成专业设置整体框架。基本原则2：设定培养目标的原则——以培养技术应用性人才为目标高等职业教育的专业设置要有明确的职业针对性，培养目标为高素质、高技能型技术应用性职业人才，简称“技术应用性人才”。技术应用性人才主要有“技术型人才、技能型人才和职业型人才”三种类型，一般对于信息产业应以“技术型人才”为主、二产和制造业以“技能型人才”为主、现代服务业以“职业型人才”为主。基本原则3：适应学生智能特点原则——以多元智能理论为课程设计的基础调动学习者的积极性，使其主动参与学习，从而成为学习的主体，是课程研究的重要课题。对于我国接受高等职业教育的学生，如何调动他们的学习积极性更是需要重视和解决的实际问题。我们认为学科系统化课程不仅对这类教育不适用，对于接受这类教育的学生也不适用。这是由于学科课程的思维模式与学生本身的思维模式往往是冲突的。心理学的研究表明人类的智能是多元化的，每个人至少可能具有八种智能，这八种智能构成了人类不同的八种求知和认识世界的方式，也是八种人类不同的学习途径。每个人在这些智能的表现上有所差异，而且会以不同的方式运用和综合智能，以解决学习不同的知识、解决不同的问题、完成不同的工作以及在不同的领域发展和取得成功。我国高考成绩居于中间段的学生，是高职入学学生的主体，他们一般具有思想活跃、参与热情高、社会活动能力强的优势，也同时存在学习目标不明确，学习动力不足，稳定性差，缺乏创新精神和自我调控能力等弱点。这与我国教育模式单一，过于强调学生逻辑思维智能，而忽视其他智能开发有很大关系。对于应用性人才的培养要更重视其他智能的开发，而上述中间分数段的学生往往更具有应用性人才的智能优势。这与培养应用性人才的目标十分吻合。因此我们在课程设计中要注重学生多元智能的开发，用与学科教育不同的方式组织课程，使教学更适合开发他们的智能，调动学生学习的积极性。15基本原则4：设计宏观课程原则——以能力为本位开发专业课程VOCS专业课程设置是在能力本位课程观指导下构建能力本位的课程模式，“能力”的内涵具有时空属性，取决于社会经济发展对人才需求形态的变化和社会劳动组织形式的演变。构建能力本位的专业课程方案要从职业分析入手，专业分析可直接使用国家或地方教育部门给出的行业分析结果进行。在没有国家或地区行业分析的情况下，可由学校或专业自行组织进行行业分析。专业分析的最终产品是通过专业职业分析得出专业培养所应具备的专业职业能力。专业职业分析一般由教育专家、行业专家、企业技术专家共同进行。每个专业要有明确的职业目标和职业能力要求，职业能力由“职业专门技术能力”和“职业关键能力”组成，职业专门技术能力的核心是“职业专门技术”，它是完成职业任务所应具备的基本技术，职业专门技术能力可外延到“职业延展能力”，某一职业的延展能力可能是另一职业的专门技术能力，延展能力主要是考虑拓宽学生职业能力范围，使学生具有一定的发展能力。职业专门技术能力要体现在熟练掌握本行业主流技术、先进技术和新技术等方面，重点是培养运用技术完成工作任务的能力。基本原则5：设计中观课程原则——以任务驱动、行动导向设计链路课程一个专业的“职业专门技术”一般可有2－4项，也可按不同职业任务培养方向，设计学生选学。专业课程开发的任务之一是设计围绕职业专门技术能力的系列“任务－课程链路”。每条链路课程可以由一组内容相关和循序渐进的单元课程组成，目标是完成一项专门技术的学习和训练，一条链路课程也可以看成一个课程模块。链路课程可以通过把职业专门技术的培养看成一项职业工作任务以及职业综合性任务，并考虑劳动组职形式的时空特点，按工作过程组织教学，即从整体上可以实施任务驱动、行动导向的工作过程系统化课程设计和课程教学原则。所谓工作过程是指在行业企业中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程系统化课程是指遵照通过职业行动获取知识的心理规律，采用由外围向核心发展的结构，使学生获得直接的知识和能力。因此它是以学生为中心设计的，强调以学生直接体验的形式掌握最新知识和技术。它与传授间接知识的学科系统化课程有很大不同。以工作过程系统化为主导的课程指在高等职业教育中不排除根据专业的需要，提高与职业能力有关的学科基础平台和进行知识综合的学科系统化尝试，但课程总体指导思想是工作过程系统化的，且单元课程的形式也将摆脱学科中心范型。同时在职业专门技术能力的培养过程中，要注意和加强培养学生的职业关键能力，增强学生的学习能力、工作能力、创新能力和创业能力。基本原则6：设计微观课程原则——以应用为目的多元范型单元课程高等职业教育中的每一门课程原则上不是按学科系统化组织教学内容的，因此VOCS不称其为科目课程，而称为单元课程。VOCS的单元课程实施多范型原则，共包括五种基本的课程范型：问题中心课程范型、训练中心课程范型、任务中心课程范型、体验中心课程范型、培训中心课程范型。同时VOCS并不排斥学科中心课程，但内容上要符合“够用为度”的原则。VOCS的单元课程可进行分类，从不同的角度分类方式可有多种，下面给出的16是其中一种分类的方式：将单元课程分为通用技术课程、专业任务课程、证书培训课程和通识课程等四类。通用技术课程又包括问题中心课程和技术中心课程两种；专业任务课程包括职业单项能力任务课程和职业综合能力任务课程；证书培训课程包括职业资格证书培训课程和技术等级证书培训课程；通识课程指必要的基础课程、文化素质课程、马列、体育课程、就业指导课程、科技讲座课程等。基本原则7：考核标准原则——以获得双证书作为课程考核的标准VOCS课程实施双证书考核标准，即学生需要取得反映大学专科学历的毕业证书，同时还要取得反映职业能力的职业资格证书或技术等级证书。在当前我国职业证书体系尚不完备的情况下，专业应根据职业能力的要求选择适宜的证书，并开设相应的培训课程。同时VOCS认为比证书更为重要的是证书体现的职业能力，课程实质是要保证职业能力的质量标准。要进行考试制度和考试方法的改革，建立以检测“职业能力”掌握为目标的考试体系，证书考试是其中重要组成部分，必须纳入培养方案。基本原则8：评价课程原则——专业课程整体剖析的课程评价方式VOCS的课程评价涵盖课程的各个层次和教学的全过程，包括专业设置、课程开发、课程实施、课程考核等，并与教育部高职高专院校人才培养水平工作评估中的专业剖析相衔接(2003年教育部对全国26所高等职业技术学院评估时曾使用本课题组开发的方案进行专业剖析，VOCS的课程评价方案即在当时使用的方案基础上修定的)，VOCS专业整体剖析方案的指导思想是从整体课程开发的角度，站在专业高度，通过对专业课程的整体考察和分析，以对课程进行综合性分析，并得出评价结论。基本原则9：保障原则——以产学研结合作为课程开发的基本途径VOCS坚持产学研结合的专业建设方向，产学研结合在课程方案中要重点体现在：开设产学合作教育的课程、企业中实际工作岗位的体验课程等，使学生在学习过程中就有一定的实际工作经验的积累。基本原则10：导向原则——正确处理就业导向与专升本的关系VOCS是以就业为导向的课程设计方法，但不排斥学生个人的升本学习和终身教育愿望，因此必须正确处理就业导向与专升本的关系。VOCS认为处理好这一关系的关键不是VOCS课程本身，而在于专升本的入学考试导向和专升本的课程设计。我们主张不为学生专升本开设不必要的学科性课程，专升本入学应主要考核学生职业能力的掌握程度，而不应对高等职业教育不要求掌握的学科基础课程进行考试。入学学生已具有的职业能力应成为本科教育的重要特色，采取措施继续提升，他们所缺少的学科基础，应在专升本课程设计中给予补足。五、开发方法的研究本课题研制出“就业导向的职业能力系统化课程(VOCSCUM)开发方法”，具体包括：行业分析方法行业分析方法概述及结构17发展以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位的高等职业教育，其专业、课程开发的依据是社会需求，从行业分析入手，对社会各行各业的能力标准和职业要求进行全面的分析，构建国家行业的能力体系与职业资格框架，从而可以使人才培养与合理使用有效结合起来，提高人力资源开发的效率。从职业能力的层次结构性来看，职业能力分为三个层次，职业特定技能、行业通用技能、关键技能，三者之间相互包容，行业通用技能是职业特定技能的基础，关键技能是行业通用技能的基