课题报告：从解构到重构：视域融合中的儿童生活叙事研究

课题 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 ：从解构到重构：视域融合中的儿童生活叙事研究 精品文档 课题报告:从解构到重构:视域融合中的儿童生活 叙事研究 关键词: 成人的视角;儿童的视角;儿童视角;儿童生活叙事;叙事研究 一、引言 “面向事物本身”是胡塞爾提出的一句名言，也是现象学的一条基本原则。在胡塞尔那里，“事物本身”指“事物”在认识主体的意向结构中的构造;到了海德格尔那里，则将认识主体消解于“事物是其所是”的显现中，“事物本身”指“表现自身为自身的东西”;对于伽达默尔，“事物本身”就是建立合法前见的东西，昭示了存在的历史性。为合理地认识儿童，实现对儿童的深层理解和把握，儿童生活叙事是一重要考察路径。开展儿童生活叙事，目的在于认识和理解“儿童本身”——儿童的内在感受和体验。然而，儿童生活叙事如何才能保证认识主体所认识到的“他者”的内在感受和体验为真，这关涉儿童生活叙事的基本问题，也是合理地理解和把握儿童存在意义的关键性问题。笔者以胡塞尔、海德格尔及伽达默尔等人的相关理论为基础，从成人的视角、儿童的视角以及儿童视角等角度对一则儿童生活叙事进行解构及重构，试图为儿童生活叙事提供一种较为科学的视角，以合理揭示儿童的内在感受和体验，从而达到对儿童存在意义的理解和把握，探讨在视域融合中进行儿童生活 1 / 18 精品文档 叙事的方法选择和实践可能性。 二、解构:成人与儿童不同视角的儿童生活叙事 对事物的认识和理解有着不同的视角，即“‘事情本身其实总是被我们的立场、我们的问题所制约”[1]。正如看一张桌子，“我”能从某个视角如桌子的前面看，也能从别的视角——如从桌子的后面、上面或下面等视角看该桌子。一方面，由于视角不同，同一认识主体看到的桌子不尽相同;另一方面，即使是同一视角，不同认识主体所看到的桌子也不相同。这一譬喻说明了对事物达到真理的把握的复杂性，认识理解儿童更是如此。为了揭示这种复杂性，笔者从“成人的视角”与“儿童的视角”对L儿童的一则生活故事进行解构，并分析这两种不同的叙事角度和立场。 成人的视角:作为父亲身份的儿童生活叙事 同前文认识理解事物的视角相符，成人的视角指受成人自身的立场、问题所制约的看待事物的角度。笔者首先从作为父亲的身份角度进行叙事，叙述对L生活世界中的一则生活事件意义的理解和感受。 2014年11月25日下午幼儿园放学后，我的儿子与他“最好的朋友”——小二班同学、小女孩G——一起在幼儿园附近的小花园玩。不久，G妈妈由于临时有事要处理，托我照看一下G。G妈妈走后，两个小朋友又玩了一会儿，儿子就吵着要回家。在我的再三提醒下，儿子才开口邀请G到 2 / 18 精品文档 家里玩。G开始不大愿意，坚持要等妈妈回来。在我的劝说下，后来G与我们一起回到了家。 到了家中，我爱人正在做饭。儿子在厨房门口高兴地冲爱人说:“妈妈，G今天到我们家来了～” 爱人转过头，说:“哦，那你陪她一起玩哈，妈妈给你们做饭。” 儿子与G玩了一会儿，G妈妈也来了。G妈妈想要劝说G和她一起回家，但G怎么也不同意，想要和儿子一起玩。儿子听到G妈妈要叫走G，赶忙将门抵上，不让G走。直到G妈妈同意留下才离开门边。 吃过晚饭后，G妈妈带上两位小朋友到屋子周围玩。不久，两位小朋友就手牵着手、高高兴兴地回到了家中。一进屋子，G就奔向放在墙角的装满玩具的盒子，双手拿起一个毛绒玩具小海豚。儿子赶忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，说:“不要你玩～”G转过头，很疑惑地看着儿子。儿子仍然用双手抓住G，一点儿也没有要松开的意思，且呼吸也越来越急促。G双手拿着玩具，用力想要挣脱L的手。 我内心一阵发紧，向儿子和G看了看，又向G妈妈那边看了看。我真希望儿子能够大方地将玩具给G玩，不至于让我难堪。眼见儿子将G的手越抓越紧，让G挣脱不了。 我见到了这一情境，赶忙走上前去，试图拉开儿子的手，并劝说他把玩具给G玩，爱人也在旁边一同“劝说”。 3 / 18 精品文档 然而，儿子还是死死拽着G的手，连我用力也不能掰开。这时，G在其妈妈的开导下，主动请求L让她玩一下玩具。我也再次劝说儿子，但他不仅没有松开手，而且越拽越紧。见G没有将玩具放下，竟哭了起来„„ 见儿子哭了起来，我心里面异常尴尬:你不分享玩具也罢，竟然还哭，让G妈妈怎么想呢,哎，你这孩子，竟然一点不为大人考虑，真是惭愧～ 从父亲身份出发，笔者更多地站在成人的立场理解儿子在相应情境中的言行。 这一立场的话语逻辑是:G来到我们家，就是我们家的客人;不管是作为成人的我还是作为小孩的儿子，都是家庭的主人，就应该表现出作为主人的相应礼节。从这一逻辑出发，当儿子不愿与G分享玩具时，在笔者看来就成为了“问题”，并为儿子在场境中表现出来的相应言行感到“难堪”、“尴尬”、甚至是“愧疚”。然而，在这一场境中，儿子相应言行背后究竟有着何种意义、儿子究竟如何理解场境中他人的意义，这是从成人的视角出发所不能认识到的。甚至从某种意义上说，成人的视角将认识主体对儿童的理解引向了歧途，蒙蔽了真正的儿童。要想达到对儿童本真的把握，需从儿童本身出发，去探寻认识理解儿童的基点。 儿童的视角:儿童“是其所是”的生活叙事显现 4 / 18 精品文档 “儿童的视角是来自儿童‘由里及外 的观点或立场表达。换句话说，儿童的视角经常可以用儿童自己的话语、想法、意象来表达。”可以看出，儿童的视角包含两层内容:一是“里”，即“内在于儿童本身的意义存在”;一是“外”，即“儿童显示其自身意义的外在显现”。在一定的社会环境中，前者不断地外显化为后者，后者不断地显现并内化于前者，二者在“无缝联结”中不断地实现着儿童的存在。对认识主体来说，儿童外在的“显示其自身的意义显现”凝结了儿童“内在意义存在”的所有意义，构成了“事物本身”。“‘事情本身就是被討论的主题，真认识的‘对象以及正确理解的基础。”[1]在胡塞尔那里，认识“事物本身”意味着“合理地和科学地判断事情就意谓着朝向事情本身，或从话语和意见返回事情本身，在其自身所与性中探索事情并摆脱一切不符合事情的前见。”[3]75对于海德格尔而言，“事物本身”就是那种表现自身为自身的东西——“事物是其所是的显现”，现象学就是“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样看它”[4]34。不论是胡塞尔，还是海德格尔，“事物本身”都意味着正确认识事物的基础。二人的不同之处在于:前者的“事物本身”意指认识主体的“意向性构造”，更具认识论的意味;后者的“事物本身”意味着“表现自身为自身的东西”，更具本体论的意味。伽达默尔沿着海德格尔的本体论认识路径继续 5 / 18 精品文档 阐发对“事物本身”的理解，追溯其历史性，即“‘事物本身就是建立合法前见的东西”[1]。 因此，儿童的视角实质就是 “返回儿童本身”、“儿童‘是其所是的显现”、“儿童的历史性”。首先需抓住儿童的视角的“外”——“儿童显示其自身意义的外在显现”，即儿童在一定情境中的言行。在此基础上，合理运用各种方法发掘儿童的视角的“内”的感受和体验，与儿童的外在言行一起构成“儿童本身”。基于此，笔者从L的视角出发，其生活叙事如下: 2014年11月25日下午幼儿园放学后，L爸爸带着L与他“最好的朋友”——小二班同学、小女孩G——一起在幼儿园附近的小花园玩。不久，G妈妈由于有事要处理，托L爸爸照看一下G。G妈妈走后，两个小朋友又玩了一会儿，L就吵着要回家。在L爸爸的提醒下，L开口邀请G到家里玩。G开始不大愿意，坚持要等妈妈回来。在L爸爸的劝说下，后来一起去了L家。 到了家中，L妈妈正在做饭。L在厨房门口高兴地冲妈妈说:“妈妈，G今天到我们家来了～” L妈妈转过头，说:“哦，那你陪她一起玩哈，妈妈给你们做饭。” L与G玩了一会儿，G妈妈也来了。G妈妈想要劝说G和她一起回家，但G怎么也不同意，想要和L一起玩。L听 6 / 18 精品文档 到G妈妈要叫走G，赶忙将门抵上，不让G走。直到G妈妈同意留下才离开门边。 吃过晚饭后，G妈妈带上两位小朋友在屋子周围玩。不久，两位小朋友就手牵着手、高高兴兴地回到了家中。一进屋子，G就奔向放在墙角装满玩具的盒子，双手拿起一个毛绒玩具小海豚。L赶忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，说:“不要你玩～”G转过头，很疑惑地看着L。L仍然用双手抓住G，一点儿也没有要松开的意思，且呼吸也越来越急促。 G双手拿着玩具，用力想要挣脱L的手。 L爸爸向L和G看了看，又向G妈妈那边看了看。眼见L将G的手越抓越紧，让G挣脱不了。L爸爸赶忙走上前去，试图拉开L的手，并劝说他把玩具给G玩，L妈妈也在旁边一同“劝说”。然而，L还是死死拽着G的手，连L爸爸用力也不能掰开。G在其妈妈开导下，主动请求L让她玩一下玩具，L爸爸也再次劝说儿子，但他不仅没有松开手，而且越拽越紧。见G没有将玩具放下，L哭了起来„„ G与G妈妈走后，L爸爸问L:“你为什么不给G玩小海豚呢,” L回答:“我害怕她会拿走我的玩具，她的玩具都不给我玩呢。” L爸爸又问道:“G什么时候不给你玩玩具啦,” 7 / 18 精品文档 L:“刚才在她家车上的时候，我想坐在前面她不让我坐，我玩她的玩具她也不让我玩。” 可以看出，透过儿童的视角叙述生活故事，与成人的视角差别较大，二者之间的对比见下表: 由上表可以看出，成人的视角对于生活中发生的故事，仅仅从自身的立场出发理解情境，更关注自身的感受和体验，认识理解到的儿童在极大程度上受成人这种“感受”的影响;儿童的视角透过儿童外在言行标示着儿童的存在，通过儿童自身揭示其存在意义。成人的视角的叙事主体是成人本人，儿童的视角的叙事主体是“消除”了成人立场的“第三只眼”的客观的观察者。成人的视角要走向儿童的视角，需改变自己的立场，站在儿童的立场和角度考虑问题。同时，还需要通过一些方法手段导出儿童的视角的“内”，与儿童的视角的“外”一起共同构成儿童作为“儿童本身”的显现。在这则儿童生活叙事中，笔者为实现儿童作为“儿童本身”的显现叙事，首先在叙事过程中尽力“消除”了自己作为成人的感受和体验，摆脱成人的立场。事后问L“为什么不给G玩小海豚”。L 的回答是“我害怕她会拿走我的玩具，她的玩具都不给我玩呢”。当笔者继续问“G什么时候不给你玩玩具”时，L为笔者补充完整了事件背后发生的故事。这些“导引”出来的背后的故事，与L在场境中的外在言行一起，一并构成了L作为其自身的显现，成为合理认识L内 8 / 18 精品文档 在意义的基础。实际上，从儿童的视角出发进行生活叙事，本则叙事中，笔者此时作为一个“主我”，而L爸爸成为一个“客我”，与L一起共同构成了“主我”的叙事对象。 三、重构:视域融合中的儿童生活叙事 从认识实践来看，“成人的视角”与“儿童的视角”代表了认识理解儿童的两端，二者之间有一种反向作用。我们想要把握的、实际能把握的，在实践层面上只能是处于两端之间的“域”，是一种融合了“儿童的视角”与“成人的视角”的一种特殊的成人视角——儿童视角。 儿童视角:视域融合中的叙事身份重构 如前所述，“儿童的视角”是代表儿童本身，是儿童“是其所是”的显现。然而，“理论意义上，就像胡塞尔的意识现象学那样，我们可以对儿童进行“是其所是”地理解和把握。但在实践层面上，我们一直都没有达到、永远也不可能达到这一目標。”地探究儿童所使用的方法，通常有社会学或语境心理学的考量。”[2]与“儿童的视角”相比较，“‘儿童视角是成人‘由外及里地对儿童的视角的创造，这就相当于认识主体“如其所是”地反映儿童“是其所是”的显现之物。”[5]可以看出，“‘儿童视角表明了对‘儿童的视角的无限接近，这既是一种接近的无限可能性，同时又代表一种无限不可能性——二者永远都不可能完全叠合。”[5]在“成人的视角”与“儿童的视角”之间，“儿 9 / 18 精品文档 童视角”实现了视域融合，即“理解者和解释者的任务就是扩大自己的视域，使它与其他视域相交融，这就是伽达默尔所谓的‘视域融合”[6]8。这意味着“成人的视角”与“儿童的视角”的相互融浸和吸纳，为我们认识和理解儿童提供了一种方法路径。 叙事重构:视域融合中的儿童生活叙事 从上可以看出，在认识实践中，儿童视角的实现是一个动态的过程。一方面，认识主体要敞开自身，接受来自“儿童本身”——儿童“是其所是”的显现——的“映射”胡塞尔语，其在论述认识主体的“权能性”中提到，意指“在感知事物上出现的多种被给予式”。参见[德]埃德蒙德?胡塞尔著，倪梁康 张廷国 译《生活世界现象学》，上海译文出版社2005年版，第10页。。“映射”又称为“本原地给予的直观基础”，依托于这一基础，合理的认识才成为可能。“哲学能断言的只应是在本原地给予的直观基础上对它来说可能的那些东西，不比这更多，也不比这更少。”[7]1213另一方面，需不断审视成人的视角所带来的先入为主的“前见”，通过吸纳儿童“是其所是”的显现而不断修正“前见”，努力使二者相符，即认识主体“如其所是”地反映儿童“是其所是”的内容。因此，儿童视角是认识主体面向儿童生活世界，依据“儿童本身”不断审视“成人自身”、修正成人视角的过程。 10 / 18 精品文档 针对L的生活故事，笔者在对自身成人的视角进行反思的基础上，以L的视角所显现的言行、结合“导引”的L的感受和体验为基础，从儿童视角出发，在视域融合中对L的生活故事进行重构。 我叫L，今年四岁1个月了，在师大幼儿园上小班。 2014年11月25日下午，爸爸把我从幼儿园接了出来，跟平常一样，我在小花园和小朋友们一起玩，爸爸在边上看着我。与我一起玩的有我的好朋友G，G妈妈也在小花园陪着G。不久，G妈妈就走开了，留下G和我们在一起。玩了一会儿，我觉得没有多大意思，就跟爸爸说我想回家了，G也和我们一起回到了家。 一到家，我高兴地给妈妈说G也来我家了。妈妈叫我陪G在家里一起玩。我和G玩了一会儿，G妈妈就来了。她妈妈一来就叫G跟着她一起回家。可我还想和G一起玩，就赶忙向门口走去，关上了门，用力将门抵住，我怕一不留神G妈妈就会带着G离开。最终，G还是留了下来。 吃过饭后，G妈妈说要带我和G 一起到她们家车上玩，她们家的车就停在小花园附近。我高兴得跳了起来，因为我最喜歡车了。到了车上，我想要坐前面，可是G就是不让，她说她也想坐前面，还说车是她家的，她就应该坐前面，就连G妈妈劝说她也不听。哼，真是气死我了～ G家的车上有许多玩具，我很想玩那些玩具。可我一把玩具拿到手里面， 11 / 18 精品文档 G马上就从我手中夺走。哎，真没意思。不一会儿，我就跟G妈妈说我要回家。于是，G妈妈就带着我和G回家。在路上，G妈妈对G说:“G，我们到L家给L爸爸和L妈妈打个招呼就回家哈～”G没有回答。不过，我知道G妈妈肯定会很快带G回她自己的家，虽然我还想和G一起玩。 一回到家，G就大步走向放在墙角的装满玩具的盒子，双手拿起一个毛绒玩具——小海豚。哎呀，她要干什么啊,是不是想带走我的玩具呀,我急忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，大声说:“不要你玩～” G转过头，疑惑地看着我。我更加用力抓住G的手臂。我可不能放手啊，一放手G就会将我的小海豚拿走，那可是我最喜欢的玩具啊。而且、而且，刚才在车上的时候，她的玩具也老是不给我玩。一想到这些，我呼吸越来越急促，手上的劲儿使得更大了。 爸爸看到了，赶忙向我们走来。我多希望他是来帮我一起把小海豚给留下，可是他却准备掰开我的手，还说:“怎么啦,刚才都还好好的啊。L，你是主人，G到我们家来作客，你应该把你的玩具拿出来与她分享啊。快把手放开～” 哼，这怎么行，要是G把小海豚拿走了怎么办，那是我最喜欢的玩具啊。我可不能放手，还是死死拽着G的手，爸爸使劲用力也不能掰开。 12 / 18 精品文档 这时，G妈妈对G说:“你要玩L的玩具要先征得他的同意，快给L 说‘L，我玩一下你的玩具好不好,。” G立刻转向我:“L，我玩一下你的玩具，好不好,” 爸爸也再次说:”快把手松开，你是小主人，G来我们家玩就是客人，你的玩具应该拿出来一起分享啊～” 他们都怎么啦，看他们的样子，好像我不把海豚给G是不行的，这怎么行啊。G马上就要跟她妈妈一起回家了，我一松手，我就会失去我的小海豚啊。我不能松手，可是他们还在一个劲儿地劝我。可气的是爸爸不仅不帮我，还使劲儿掰我的手。眼看我的手就要被掰开了，完啦、完啦，我的小海豚啊。“哇——”我急得一下子哭了起来„„ 当成人的视角与儿童的视角发生融合、重构出儿童视角时，我们会发现所“看”到的内容比前两种视角“看”到的内容都要多。这是由认识主体的“权能性”决定的。“胡塞尔将这些在感知事物上出现的多种被给予方式称为‘映射。这些映射中的一部分——当下进行着的映射——‘真实地、直观地将事物显示给我，而其他的映射则是作为可能性而被我意识到的，我可以将这些可能性转变为真实的直观。这种可能性作为某种处于我权力范围之内的东西而被我拥有;因此胡塞尔将它们称之为‘权能性。”正是由于认识主体“权能性”的存在，才能将对象身上没有向“我”直接映射的部分内容补充完整，达到对对象的完整把握。恰如胡塞 13 / 18 精品文档 尔所言:”对象所指的是比在任何被给予方式中显现之物‘更多的东西。”[7]24 四、视域融合中儿童生活叙事的实践可能性 在儿童生活叙事实践中，要从成人的视角与走向儿童的视角、实现儿童视角，可以从以下几个方面进行思考: 首先，面向儿童本身，获取儿童“是其所是”的外在显现。“面向事物本身意味着，对于事物的各种态度，在没有明证它们是来自事物本身的情况下，有必要对它们采取 ‘加括号的处理方式，即把它们‘悬置起来，而从那些具有明见性的现象出发，使得每一个判断和推论都有可靠的依据。” [5]要做到“悬置”，方法就是“反思”。“反思”意味着认识主体对自身的超越，即“不是在直向生活的大河中顺流而下，而是要将自己升高到河流之上;他不再对意指的对象的存在发生兴趣，而是因此而成为‘不感兴趣的人、‘不介入的观察者” [7]28。当认识主体成为了一个对儿童“不感兴趣的人”、“不介入的观察者”后，就更能向儿童本身敞开，获得儿童“是其所是”的外在显现——儿童生活中的外在言行。 其次，合理运用一切方法手段，引导儿童“是其所是”的内在意义外显化，夯实认识实践的基础。在儿童生活叙事中，儿童的外在言行构成了儿童的视角的“外”。认识主体为了扩大自己的视域，在对儿童外在言行进行观察描述的基 14 / 18 精品文档 础上，可以利用谈话、儿童作品创作等方法手段合理引导儿童“是其所是”的内在意义外显化，增加儿童生活叙事的“本质直观的显现物”，并与儿童的外在言行一起，充实“儿童本身”的内容，夯实认识实践的基础。 第三，利用“共情”，不断从成人的视角走向儿童的视角，实现视域融合。儿童生活叙事中，“共情”更多指向认识主体本身，要求认识主体不断回顾自己幼时发生的类似轶事及体验，达到儿童生活叙事中的共情。认识主体通常以“当‘我这么大的时候，我也遇到过类似的情境，我当时„„”开始自己的回顾与反思。 如此，即便是无法回忆起幼时轶事，至少已经重拾起了儿童视角的意识，走出了视域融合的关键一步。在儿童生活叙事实践中，这种“共情”通常体现为叙事人称、立场的相互融浸。 最后，对儿童报以敬畏之心，获得儿童视角，实现对儿童的视角的无限接近。“儿童的视角”代表完全的“儿童的立场”，在认识理解儿童的实践中，意味着“绝对客观的真”;“成人的视角”代表完全的“成人的立场”，在认识理解儿童的实践中，意味着“主观的认识与判断”。二者之间存有离心力运动，有着天然的相互排斥:一方面，“成人的视角”坚持固有立场，无法看到儿童“是其所是”的显现 15 / 18 精品文档 之物;另一方面，“儿童的视角”也会拒绝向“成人的视角”显现其“是其所是”的显现之物，或者以一种“假象”出现，并不明示其“显现之物”。认识实践中，能不能认识到儿童“是其所是”的显现之物，主要在于认识主体。正如“现象”一词最初指神灵的“谕示”，只有被神选中的人才能看见。这对认识理解儿童的实践寓意在于:只有将儿童奉为“神”且为儿童所接纳的人，才最有可能了解到儿童的内在世界，更接近儿童客观绝对的真。因此，在认识实践中，只有对儿童怀有天然的“敬畏”、不断接近儿童生活世界，才能够获得儿童视角，实现对儿童的视角的无限接近。 开展视域融合中的儿童生活叙事，体现了我們对儿童应有的尊重和重视。 “儿童是什么样的，要看我们眼中有没有‘儿童。儿童来到我们的生活世界，不是为了接受我们的主宰和漠视。儿童身上所拥有的生命能量，恰恰是激励我们勇敢向前、激励世界勇敢向前的动力。我们不仅不应该主宰和漠视，反而应认真理解和体悟儿童。”[9]175认识理解儿童，或许正如神灵的“谕示”——只有虔诚的信徒才有机会得知一二。而为了这“一二”，我们需要的是一生的修行。恰如泰戈尔般，“我愿我能在我孩子自己的世界的中心，占有一角清凉地”[10]148。 参考文献: [1]洪汉鼎.论伽达默尔的“事情本身”概念[J].武汉 16 / 18 精品文档 大学学报:人文科学版，2011: 3443. 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