“三读一练”：让习作单元语文要素软着陆 小学语文论文

“三读一练”：让习作单元语文要素软着陆——以《盼》为例探析习作单元精读课文的教学策略摘要：统编教材的习作单元让阅读与习作有了真正意义上的贯通与共识，构建了读写一体的梯度体例。习作单元的精读课文是指向写作的阅读，是单元习作的'‘脚手架”，教师教学时要避免'‘模糊化”'‘偏离化”'‘浅 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 化”，要充分理解并尊重编排意图进行深度解读，引导学生在鸟瞰式阅读中建习作框架，在沉浸式阅读中悟叙事结构，在反刍式阅读中思辨表达之法，再在层级式练笔中实践运用，主动建构，才可助推学生习作能力和习作素养的形成与发展。关键词：习作单元精读课文解读教学策略统编教材从三年级开始，每册均编排了一个习作单元，由"精读课文”"交流平台”'‘初试身手”"习作例文”"习作”五个部分组成，各项内容紧密联系，将听、说、读、写融为一体，以读促写，读写结合。习作单元是统编教材一种特殊存在，它以精读课文为主，以习作例文为辅，构建了以关键习作能力为中心的学习任务群，在单元整组的架构下实现习作能力的迁移与运用，以提升学生语文素养。习作单元和普通单元精读课文的编排差别并不大。虽然习作单元是以习作能力训练为主线进行组合，但人文主题同样融入单元内部，分布在各个教学环节中，潜移默化地影响学生。那么，如何准确定位习作单元与普通单元精读课文教学价值的不同？在具体的教学中如何落实其"独有使命”，让语文要素软着陆呢？一'观测先行一一审视习作单元精读课文的教学现况以六年级 上册 三年级上册必备古诗语文八年级上册教案下载人教社三年级上册数学 pdf四年级上册口算下载三年级数学教材上册pdf 《盼》为例，笔者组织了20名语文教师对《盼》一课进行同课异构式教学，发现习作单元的精读课文教学呈现了以下几种现象：1.教学目标模糊化。60%的教师片面地把精读课文看得等同于习作例文，以为其只是为言语训练服务的，重在探究“文章是怎么写的”，课堂上充斥了大量对语法逻辑的理性分析、讲解、练习，学生在一个个任务的驱动下，被动学习，无法获得快乐的阅读体验和情感熏陶，教学毫无情趣可言。2.教学策略偏离化。20%的教师限于普通阅读教学的思维惯性中，多以学生的阅读感悟为主，实施策略多为朗读指导、情感体味等，重在感受“文章这么写的好处”，偏离习作单元的语文要素，缺乏对遣词造句、布局谋篇等“为什么这么写”的理性思考。3.读写指向浅表化。50%的教师对单元语文要素的解读停在表面，凭借的是自己的感觉和教学经验来进行判断。对“文章为什么要这么写”的探究，没有在单元一体化的背景下进行深入解读，教学目标指向“以细节描写把重点事例写具体”，忽略了“交流平台”中“情节的一波三折”也能把重要事例写具体，也忽略了本单元的习作“围绕中心意思写”更侧重于对文章的选材进行深度思维，而不仅仅局限于语言细节的描述。二'瞻“前”顾“后”——引发习作单元精读课文的理性解读习作单元的精读课文承载的教学价值不同于阅读单元的单篇课文，它是指向写作的阅读，是后面单元习作的重要支架，重点引导学生从阅读中学会写作的本领。教师要充分理解并尊重编排意图，聚焦单元语文要素，立足整组内容，在单元一体化背景下进行深度解读，删繁就简，有取有舍，一课一得，能够真正助力学生习作能力的提升。六年级上册习作单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，在此统领下共安排了两篇精读课：《夏天里的成长》是一篇写景散文，《盼》侧重于叙事。两篇精读课虽然文体不同，却共同为单元习作目标的达成做铺垫。解读两篇课文的“课后习题”和单元“交流平台”会发现，《夏天里的成长》和《盼》从不同角度指向语文要素“中心意思”螺旋推进：一是用不同事物、不同事例“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”；二是“把重要的事例写得具体生动”。《盼》是《夏日里的成长》能力目标的延续与深入，又为单元习作“围绕中心意思写”做好知识和能力的储备。同时，《盼》也有自己的''阅读属性”：在语言表达方面，动作、语言、环境描写等细节处处皆有，细腻传神。另一条隐线一一心情线也埋在叙事的字里行间，读来既有童真童趣，又跌宕起伏，令人回味无穷。如果说，人文主题是习作单元精读课文的灵魂，那语文要素则是精读课文的内核，情节和语言是精读文章的筋脉和血肉。教学时要注意单元内文章间的有机联结。围绕语文要素的落实，树立整体教学意识，打通单篇课文间的藩篱，实现内容的有机融通。三'“三读一练”——探寻习作单元精读课文的教学策略习作单元精读课文教学不可只训练言语表达，把课文变成一篇篇阅读训练题，把课后习题和语文园地变成机械训练的“题库”，忽视学生学习语言的规律，忽视选文的童真童趣和人文内涵。要紧扣语文要素，以读为基，以默读思考、角色对读、质疑问难等多形式的读，丰富朗读体验，助力学生在深度学习中思路、入境、悟神、习能。仍以《盼》一课教学为例，阐述在精读课文阅读中如何聚焦语文要素，在读写之间破译言语表达的密码。1.鸟瞰式阅读明要素，建立习作框架。特级教师吴桐桢提出的“鸟瞰式读 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 法”，要求学生以较快的速度通读全篇整体感知，提取重点信息加以理解，从而把握全文的中心。在进行习作单元精读课文教学时，可通过默读概括，迅速建立文章脉络的图示，明晰语文要素。教学《盼》时，教师让学生按一定速度读全文，找一找“围绕'盼'作者写了哪几件事例？”，学生交流后，可选择“时间轴”或“泡泡图”图式来填写小标题，完成全文脉络图，再根据事例的详略画上不同大小的圆圈。看似简单的''读”“找”“填”“画”四步，却整合了多项阅读能力的训练：按一定速度阅读的能力，提取关键信息的能力，概括小标题的能力，思辨甄别的能力……在多样的语言实践中，学生习得知识，训练了思维，更为后面的练笔做了铺垫。（图式一）2.沉浸式阅读见要素，感受叙事结构围绕语文要素，习作单元的精读课文都有自己独特的表达方式。《盼》是以孩子的视角叙述了盼穿雨衣的经过，叙事线和情感线梯次延展，相互映衬。文章浅显易懂，所叙述的事例贴近学生生活，本身就容易引起学生的共情，但''盼”情感的变化却藏在字里行间，很容易被忽视。“如何把重要事例写具体？”是本课教学的一大难点。(1)细节揣摩，对比中感悟课文的第4-17自然段具体叙述了蕾蕾在雨天盼外出而不得的经历：放学路上惊喜发现下雨了，兴冲冲跑回家，借买酱油想外出，未能如愿站窗前看雨景……以曲折的情节叙述事例，让读者对“盼”的心情也感同身受。教学时，教师引导学生在理顺情节“放学下雨一借故外出一窗前看景一雨后美景”后，圈点勾画关键语句，透过细节描写来寻觅“盼”的踪迹，感受“写具体”。生：我从“瞟”一字看出作者心里的“盼”。师：如果把''瞟”换成“看”，比比，有什么不同？生：“瞟”是斜着眼睛、偷偷地看，因为这时“我”是在和妈妈说话。生：我一边和妈妈说话，一边“瞟”是因为生怕外面的雨停了。师：是啊，“盼”原来就藏在这一“瞟”背后的心心念念呢！还有哪些不经意的动作，让你发现了蕾蕾“盼”的心情变化？生：“甩打着书包”能看出“我”盼来雨点的欣喜和急切。館麗夕0夕00陸灘葛盼来来雨囲点的欣皆喜生：''嘟嚷”能看出“我”心里的不满和一丝丝失望。生：''张望”能看出“我”不能外出后眼巴巴的神情和内心的迫切。师：原来“盼”就藏在这一举一动、心心念念中啊！(2)角色体验，趣读中体验“作者胸有境，入境始与亲。”教学时，要引导学生进行角色体验，把自己想象成作品中的人物，走进人物内心世界，并代入自己的情感，从而深入理解中心，体悟表达。《盼》中“我”借故外出这部分有一段母女的对话描写。教学时可以通过师生分角色朗读，老师扮演“妈妈”，学生本色出演“蕾蕾”，进行角色体验，联结生活，再现故事情境。对话中，教师有重点地引导学生进行个性化想象补白：抓住“特别特别”读出渴盼的心情；抓住''啊？”创造性读出儿童的撒娇、纠缠；抓住“央求”做肢体动作……学生在与“妈妈”的对话中，慢慢沉浸其中，将自己的身份、心情与文中角色融为一体，披文入境，引发情感共鸣，“盼”之深切就藏在“我”的一言一行中。(3)对比原文，思辨中体味“一切景语皆情语”，《盼》一文用大量的笔墨描写了雨的独特：雨之声是“嗒嗒嗒，，“滴答，滴答滴答”，雨之形是“像铺了一层明晃晃的玻璃”“像挂满了珍珠玛瑙”雨之味是“甜丝丝的”，雨之可爱是“逗引着我”“使劲地跳跃”。学生透过这些景物描写体会到“我”内心的盼。教师可引入原文“我最讨厌两件事，第一件是说谎话，第二件就是下雨。”，于矛盾处让学生质疑“这么讨厌雨的人，为何会爱上了雨点儿？”“讨厌说谎的人，为什么会跟妈妈说谎，要去买酱油？”学生在思辨中再次走入角色内心，体会到“景为情设、言由心生”，抓细节从不同方面来表现“盼”，文章才会更丰满立体。3.反刍式阅读思要素，探寻立意选材的内核思维能力是学习能力的核心。习作单元的精读课文教学，更需要教师先“破”后“立”，捕捉发现文章独特的表达之处，从阅读活动的常式走向批判思维的变式。学完《盼》教师引导学生像牛饭后反刍一样，逆向思考，从“为何要这么写”的角度对文章进行重新的咀嚼与消化，培养学生个性化、多角度的阅读思辨力。师：找一找，全文共有几个'盼'字？生：我找了两边，惊讶地发现全文只有第三自然段一个“盼”字。师：我不禁犯疑了：全文1600多字、20个自然段，句句指向盼，为何却只有一个“盼,，字？小组讨论。生：作者不仅通过内心独白来表现“盼”，也从语言、动作、景物等细节来侧面描写了“盼”。生：我觉得“穿雨衣”这样一件普普通通的小事，作者却写得一波三折，先是有雨衣盼变天，哪知总是晴天；于是晴天开始盼雨天；好不容易等来雨天，想借故外出，妈妈却没同意，只好看雨盼雨停；第二天竟然真的下雨了，这下才终于穿上了雨衣。生：我觉得“雨天想外出”这件事，写得也是一波三折。师：作家曹文轩曾说：好文章要“折腾”！你们发现这样的写作窍门，了不起！读读''交流平台”，找一找概括写作窍门的句子。生：围绕中心意思，从不同的方面或者选取不同的事例来写。生：围绕一个意思表达时，要将重要部分写得详细具体。王尚文老师认为，语文教学的焦点应该是话语形式，即怎么说，而非说什么。教师要引导学生从角色中跳出来，以读者的身份来重新审视文本，站在“为什么这么写”的角度阅读课文，在与教师、同伴、文本、作者的多重对话中碰撞思想，建构语言，形成思维，触摸习作立意选材的内核。4.层级式练笔落要素，夯实单元习作的基石吴忠豪教授指出，将语文要素转化为语言能力，所有教学内容都应该遵循言语能力在实践中生成的规律。教师要从单元一体化的角度重新审视教材，在精读课文教学中找到与单元习作知识相匹配的诸多素材，依据学生的年龄和认知特点有取有舍，重新组合，设计层级式练笔。练笔可链接“语文园地”“初试身手”等整合内容，也可链接单元习作内容。习作单元的语文要素与习作要求虽然看似双线并进，但相互呼应。本单元的语文要素为“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，习作要求就为“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。”两者融合相通，一脉相承。练习单1.围绕“戏迷爷爷”这个题目选的材料，判断一下，哪些材料可以用来表达中心意思。2.生活中，你见过哪些“迷”？选择一个人，想一想可以用哪几件事来表现他（她）的“迷”？哪一件事要写具体详细呢？列一列习作提纲。迷-《练习单》中第一题来自于本单元的“初试身手”，重在引导学生根据中心意思辨别选择材料。第二题来自本单元习作选择一个感受最深的汉字确定中心，从不同的方面或选择不同的事例来写一篇习作。“迷”就是单元习作的内容之一。这样的设计有两个方面考虑：一，两个练笔先扶后放，都指向如何围绕中心意思选择合理的素材，先选填，再主动尝试围绕中心自己选材，以图式来提示学生中心是“箭靶”，材料是“箭”，直观呈现材料与中心的关系。二是培养学生列提纲的能力。学生在五年级上册第四单元习作训练中，已经初步学习“学习列提纲，分段叙述”，在落笔前先从整体上对文章结构、内容进行构思。此题设计再以“列提纲”的方式进行，不仅将本单元“如何选材”的思维过程可视化，也持续训练了学生谋篇布局的能力。布鲁纳说，教育的目的不仅在于获得真理，还要学习获得真理的过程。统编教材的习作单元让阅读与习作有了真正意义上的贯通，体现了由“学会”到“会学”的学法迁移运用过程。教学时，教师应理性解读精读课文的价值，充分发挥其“脚手架”作用，引导学生在“三读”中感悟、体味、思辨，再在“一练”中实践运用，主动建构，助推学生习作能力和习作素养的形成与发展。参考文献［1］陈中杰王晓群《构建读写一体的想象世界》卩］《语文建设》2020(3)53页［2］《语文课程 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 》(2011年版)［M］北京师范大学出版社18页