综合实践活动、地方、校本课程间的联系与区别[优质文档]

综合实践活动、地方、校本课程间的联系与区别[优质文档] 试论“新三课” (综合实践活动、地方、校本课程)间的联系与区别 当阳市教研室 张光富 2001年，国家第八次基础教育课程改革，在全国轰轰烈烈展开。这次课程改革与前几次的课程改革具有显著的特点。其中，将课程划为三级管理，实行三级课程管理体系，就是这次改革最为显著的特点之一。 国家:制定国家基础教育课程;审议省级上报的课程推广方案;评估全国范围内的课程质量。 地方:开发地方课程;指导学校校本课程的开发。 学校:开发校本课程;选用教科书。 三级课程包涵的课程，以中小学(1-9年级)为例，列表如下: 国家课程:1-6年级:品德与生活、品德与社会、语文、数学、英语、科学、体育、音乐、美术、综合实践活动课程 7-9年级:思想品德、语文、数学、英语、物理、化学、历史、地理、生物、体育、音乐、美术、综合实践活动课程 地方课程:(各地自主开发，省厅审批。规定性与自主开发性相结合) 校本课程:(各校自主开发，完全由学校自主开发，接受上级业务部门的指导) 从上述列表中，我们可以看到1-9年级学校开设课程门类中显然增添了三个新名称:“综合实践活动课程”、“地方课程”、“校本课程”。这是在新一轮课程改革中诞生出来的新生事物，新型课程。宜昌教研中心的领导、专家直接将这三门新课程确定为“三新”课程。可以说，没有“三新”课程的研究与参与，这次课程改革是不完整的，课程改革的具体目标也是无法全面实现的。但是，从目前的总体情况来看，“三新”课程的研究与实践还显得相对薄弱，许多认识还比较模糊，实际操作还有不少困惑。人们往往在综合实践活动、地方、校本等课程的属性上难于将三者准确区分和定位。更重要的是这三者在内容的筛选和实施方式等方面往往很容易雷同和交叉，还有在教学的组织管理和评价方式上也有诸多的相似性。也难怪有些学校做一种工作，贴不同的标签，以应对各项不同的检查。这在学校工作中已经是见怪不怪的现象了。但随着课程改革的深入进行，这种现象在新课程改革的新阶段还能继续保持下去吗,为了帮助学校、老师们进一步认清这三门新课程，加强这三门新课程的建设和研究，市教研中心安排了这次活动，是非常及时的。下面，我想从五个方面粗略谈谈这三课间的联系与区别。 一、从特质上比较三课间的联系与区别 同一种事物，我们如果把它们分别放在不同地方去审视的时候，很难一下子就能抓住各自的特点，但如果我们将它们放在一起从不同的角度进行审视、比较时，就很容易发现其各自的差异性。 (一)从课程论的角度，看三课间的联系与区别。 我们用数学的眼光，来观察综合实践活动课程、地方课程、校本课程这三个概念，在表述上它们有一个同类项，即“课程”。很显然，三者都属课程，那究竟什么是“课程”呢, 课程是教学内容及进程的总和。一般来讲，课程一词指的是学校教学内容。我国学者施良方在其《课程论》中，对课程定义加以归类，大致可分为以下六种类型: ?课程即教学科目。 ?课程即有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 的教学活动。 ?课程即预期的学习结果。 ?课程即学习经验。 ?课程即社会文化的再生产。 ?课程即社会改造。 国外对课程要领的表述更加多样化，不同定义更多。例如: ?研制进行学习所需要的产品，书籍和材料的一系列指南。 ?活动的教学大纲，学程设置，单元、课程和内容的编目。 ?由学校指导的所有活动。 ?决定教什么的过程。 ?学习者在学校里实际学习的东西。 ?为学习者制定的学习计划。 …… 课程定义的多样性，其根源在于课程自身的复杂性，而直接原因则在于研究者的出发点和研究角度的不同。 用课程论来看这三门新型课程，不论是我国学者施良方，还是国外专家学者，从他们对课程的描述中我们似乎都可以找到这三门新型课程的归宿。是曾相似又相识。但只要我们认真分析一下，其区别是非常明显的:首先，这三者之间不是一种并列关系，它不属同一概念。综合实践活动课程是国家课程中的一学科，类似于语文、数学等;而地方课程、校本课程，是相对于国家课程而提出来的，后者是非学科类的(见前表)。其次，综合实践活动课程属于国家课程，具有相当的规定性，反对随意性和盲目性;而地方课程、校本课程显然也有规定性，课程的设计也需要教育学、心理学、社会学的加工，但相对综合实践活动课程来说，却存在着相当的自主开发空间。综合实践活动课程也有自主开发，但这个自主开发是在具有相当规定性前提下的开发。 (二)从界定说的角度，看三课间的联系与区别。 当前，理论界对这三门课程虽然还没有形成一定最具权威最被认同的界定。但只要我们翻阅一下资料，上网点一下百度，还是有许许多多，零零总总的关于什么是综合实践课程、什么是地方课程、什么是校本课程的一些定义。从这些定义中，我们一定能够找到一些三者各自的内在的本质属性。 1、什么是综合实践课程? 《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称“纲要”)中并没有给出权威性界定，只是从综合实践活动所包括的内容和目标两个方面进行了说明:从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。自小学3年级开始设置，每周平均3课时。 高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。《普通高中课程方案(实验)》中规定，研究性学习是每个学生的必修课程，三年共计15学分。设置研究性学习旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ，通过自主探究、亲身实践的过程，综合地运用已有的知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。此外，学生每学年必须参加一周的社会实践，获得2学分。三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。综合实践活动共计23个学分。占144个必修学分的 1/6。 综合实践活动究竟是一门什么样课程?不同的研究方式，不同的研究视角，就有不同界定表述。 界定一:综合实践活动是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。 界定二:所谓综合实践活动，主要是指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导性学习方式，以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的的综合型课程。 界定三:“综合实践活动”课程是一种与各学科课程领域有着本质区别的新的课程领域，是国家规定的一门有计划、有组织地面向全体学生，以综合实践学习、贴近学生现实生活、注重综合运用所学知识及信息技术为主要内容，以学生自主选择的、探究和直接体验整个过程为主要习得方式，以促进学生情感、行为、认知的统一协调发展为主要目标，以重过程为主、终端结果为辅为评价方式的非学科性课程形态。 2、什么是地方课程, 地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。地方课程在课程结构中具有相对独立的地位与独特的价值:地方课程与国家课程是从不同角度承担着促进学生素质发展的重任，在承担为中华民族的复兴奠定基础使命的过程中发挥着不同的作用。严格地说，它不是国家课程的补充或拓展。地方课程具有独特地位，人们在地方课程开发中不能异化它的特质、优势，也不能淡化它的价值和功能。关于什么是地方课,到目前为止，还没有一家给出确定的界定，下面，从三个方面来理解和解译地方课程的内涵。 (1)正确理解地方课程的“地方”。 从本义上讲，“地方”是指地域，地方课程中的“地方”有其特定的内涵。地方是相对于中央而言的。省、市、县(区)、乡(镇)等均为地方，因此地方在这时是一个行政区划的概念，同时地方往往指一级政府及其行政职能部门。《纲要》中规定，各级地方政府在地方课程中都享有一定的权利，并承担不同的责任。 “地方”还是一个具有文化意义的概念。所有的地域都负载着丰富的文化，每个地方都有其代表性的文化地标。从文化学的角度看，“地方”是一种文化符号。地方课程实质上是关于地方文化的课程，通过开发地方文化资源，梳理地方文化现象，关注地方文化价值，形成地方课程的文化特色，从而培养学生的地方文化情怀，进而培养学生热爱家乡的情感。 随着现代化进程的加快，“地方”的内涵呈现出更大的开放性。自古以来，地方都不是一个封闭的系统，也只有在开放的状态下，地方才可能在保持地方特色的同时，吸纳外域多元文化，丰富自己、提升自己。事实上，纵然有山水的阻隔，文化的互通与渗透是阻隔不了的。地方课程中的“地方”是本土与外域的结合，以地方为主，或立足地方，面向外域，甚至面向世界。地方课程在培养学生热爱家乡的同时，还应当培养他们的世界胸怀、全球眼界、国际意识。越是地方的，就越是民族的;越是民族的，就越是世界的。 (2)正确理解地方课程的“地方性”。 “地方性”是地方课程的内在规定性，是地方课程的物质和边界。研究和开发地方课程必须界定好“地方性”，研究和把握好“地方性”，紧紧围绕“地方性”建设地方课程。 地方性可以理解为地方所固有的和地方所特有的。所谓固有的，即为传统的，它原本存在于本土的历史和传统之中，是从本土文化之根中生长出来的;所谓特有的，即为本土的，是土生土长的，它具有鲜明的区域性，显示出与其他地方的显著差异性。无论固有还是特有，均揭示了“地方性”的基本属性。此时，“地方性”往往指领域，由此，地方性的领域又可被引申为“视域”，即把地方性视为地方的文化地标，引导我们从文化的立场上去看待、审视和划定地方性。 从价值观上讲，“地方性”表明为一种态度和立场。是一种新型的知识观念，一种对知识产生及其有效性的新态度。是一种对地域文化的认同和尊重，对多元文化的辩护和追求，对单一文化的反对，对西方强势文化的反对与拒斥。这是一种由价值观所带来的态度和立场，在现代化的进程中，在日益全球化的今天，我们更要持守这种态度和立场。 从内涵与意蕴上讲，“地方性”并不是一个单一的、狭隘的、封闭的系统。“地方性”是具有包含性的和想象力结构的。同时，“个案具有普遍性”。这种“普遍性”让人们之间，透过“地方性”的罅隙，去发现他者。“地方性”具有超越性——超越区域，超越自我，它可以引发想象，而在想象中发现另一个文化世界，进而锻造成一个“宏阔的胸怀”。 从“地方性”的文化意义阐释中，我们不难对地方课程的内在规定性及文化意义形成一些基本观点。 第一，地方课程重在“地方性”的文化背景和文化意义。地方课程负载的是地方固有的和特有的知识和文化，它对于本土以外的区域不具有普适性，不同区域的地方课程应是不同的。鲜明的“地方性”应是地方课程的特质和边界，甚或是地 方课程的生命之所在。其意义在于，让“地方”的学生了解本土的文化世界，逐步形成本土的文化体系，让他们有自己独有的文化空间，追求本土的文化存在。这种对本土文化的认同，让学生形成“根”的意识;同时，这种对充满乡土气息大众文化的尊重，逐步培养学生的平民意识和热爱本土的情怀，无疑，又是对长期以来普遍性知识观教育下逐步形成的精英意识的反抗。因此，地方课程应是地方文化的课程，其最高价值在于给学生一个地方文化的价值认同，进而形成价值体系。这就是所谓的态度与立场。从另一个角度讲，这种态度和立场也是地方教育行政部门对地方性知识、地方课程开发的态度和立场。 第二，地方课程应是一个开放的系统。地方课程理所当然地重在“地方性”，突出固有的特有的地方性知识、地方文化，但它绝不是一个封闭的空间，相反，它应是一个开放的系统，可以说，开放性是地方课程的现代特征。其理由可以阐释为以下四点。?地方性知识并未给知识的构造与辩护框定界限，相反，它为知识的流通、运用和交叉开辟了广阔的空间。知识的地方性同时也意味着开放性。?“地方”不仅仅是区域的概念，而且是一个文化观念。文化具有流动性，它没有脚却可以到处走，没有翅膀却可以到处飞。文化的这种流动性带来文化的开放性。地方总是与文化联结、融合在一起，也即与流动、开放联系在一起。在这种文化观念引领下，我们应打破“地方”的封闭性，以“地方”为视角，或者说从“地方”出发，走向更广阔的空间。?“地方”从来都不是孤立存在的，它虽有边界，但边界可以跨越;它有文化特性，但不同的文化之间可以交流。历史一次又一次证明，“地方”不能封闭，也封闭不了。尤其是如今的“地方”，更是一个地域的概念，开放性越来越强，文化上的、心理上的边界越来越模糊。?地方性知识与普遍性知识的融合是知识发展的趋势。普遍性知识是人类共同的文化财富，然而它不能漠视本土社会和本土文化的存在，不能脱离地方性知识而存在;同样，地方性知识也不能固守自我、封闭自我，拒斥普遍性知识。普遍性知识最终会本土化，地方性知识亦应逐步具有普遍的意义。这些基本理念下的地方课程当然是开放性的。地方课程的开放性，从价值观来说，它应向人类文化开放，尊重、吸纳多元文化;从内容体系来说，它应吸纳“地方”以外的各种现代知识。地方课程应以地方性知识为主，“地方”以外的知识与文化也应经历“本土化”，否则地方课程会被异化。 总之，“地方性”应是地方课程的特质与边界，应是区域性与开放性的统一，这种统一才是对地方课程文化意义的完整阐释。 (3)正确理解地方课程的“地方特色”。 地方特色是地方课程的基本属性和最重要的特点，甚至是地方课程的生命力所在。地方课程的地方特色集中表现在课程内容上，即要以地方的历史、文化、经济、社会、科技、自然、环境等作为资源基础，充分反映地方的特点及地方经济发展、科技发展、社会进步的要求。值得注意的是，不能把“地方特色”等同于“地方性”、“区域性”。“地方特色”不是—个封闭、狭隘的概念。第一，从地方课程开发的主体考虑，无论是本地资源，还是外地(外省的、国外的)资源，凡是由地方开发的，都可以作为地方课程内容。第二，在当代社会，“地方”是一个开放的系统，它不仅关注历史，还要面向未来;不仅关注本地，还要面向世界。只有这样，“地方”才能不断发展和日益繁荣。第三，“地方特色”应在个性中反映和体现共性。有些反映“地方特色”的内容，其实具有普遍适应性，如南京的雨花台烈士陵园、南京长江大桥、昆山的昆剧等，它们既是地方的，又是民族的、国家的。 3、什么是校本课程, 2001年6月，教育部在《纲要》中明确规定:“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”由此可见，赋权与学校，让学校教师进行校本课程开发如今已经成为新一轮国家基础教育课程改革的一个亮点。 校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。校本课程从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(学生)为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。 校本课程是由学校针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发和实施的课程。“校本课程”这个概念，应包含两层含义:一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要;二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。 校本课程不仅是学生学习内容及其进程的总和，更是对学生学习经验和个性品质的改造:不仅是学生学习的“跑道”，更是学生“奔跑”的过程。课程应是开放的、动态的、民主的、科学的，而不应是封闭的、静态的、独裁的、经验的。所以，以学校为基础开发的校本课程，学校的所有成员以及学生家长和社区人士都可以参与校本课程中来，充分发挥社区的作用，将校本课程开出学校，开至社区，开到现实生活中去;开发的目的是尽可能发挥每个学生的个性和特长，开发的理念是尊重学生个体的独特性和差异性，是学生本位而不是知识本位，它应重视学生自身独立的生命价值，而不应过多地强调人的工具性价值。 (三)从特征说角度，看三课间的联系与区别。 1、综合实践活动课程的特征。 当前，综合实践活动课程已经成为中小学新课程体系的有机构成。它既不同于传统的学科性课程，也有别于一般的活动课。从形式上看，它是一门非学科课程，是对学科逻辑体系的突破和超越;从教学方式和学习方式上看，它是将学生的内在需要、动机和兴趣置于中心，强调学生自觉主动地去操作、去体验、去探索、去发现;从地位上看，它是独立的正式课程，不是其他课程的延伸或辅助。因此，综合实践活动课程具有如下特征: (1)综合性。以学习者的直接经验或体验为基础开发和实施，以学习者的直接经验为基础对学科知识进行整合，超越了学科的逻辑体系。因此，在内容上，强调以主题单元设计的方式把品德教育、科学教育、社会教育、艺术教育、劳技 教育等有机整合;在学习方式上，注重把观察、手工制作、访问、实地调查等多种方式有机结合;在功能上，关注学生兴趣、态度、能力、知识等多方面的综合，注重各方面素质的全面提高和协调发展。 综合实践活动课程具有综合性，但不属于传统意义上的综合课程。传统意义上的综合课程是两门以上学科结合而成的课程;综合实践活动课程强调经验整合，由学生自由地选择组织知识和经验，解决生活实际问题。书本知识学的是间接经验，综合实践活动课程特别重视学生的直接经验。 综合实践活动课程不属于学科课程，但与学科课程并不对立。学科课程以逻辑性、系统性、简约性为显著特征;综合实践活动是以学科综合为基础的实践课程。这个综合性可以从四个方面来理解:个人、社会、自然的内在整合;科学、艺术、道德的内在整合;综合应用生活经验;综合应用已掌握的各学科知识。 案例一:荤菜对人体大脑的营养供应 “民以食为天”，谁都知道食物对于人生长发育的重要性，但却很少有人考虑，“荤菜对人体大脑究竟有什么营养供应”,省实验中学的杜鹃和杨颖婷两位同学出于对这个问题的“兴趣”和“关注”，进行了认真的研究。此问题涉及到化学、生物以及社会经济等方面的知识，要求学生综合应用生活经验、综合应用已掌握的各学科知识。 (2)开放性。注重从生活中选择活动主题和内容，强调学生对生活的感受和体验，引导学生热爱生活，并能健康愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活。因为综合实践活动课程是融于生活之中的，所以它是整体的、开放的。这个开放性也可以从四个方面来理解:学习目标开放，每个学生都有自已的学习目标;学习内容开放，面向学生的生活世界和社会实践，内容是多样的;教学组织开放，活动形式多样，活动地点不拘，学习方式灵活;教学评价开放:评价多元化，无论评价主体还是评价 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 、评价方式。 案例二:中西方传统节日比较研究 玉阳中学刘宇宏同学在陈君老师指导下就我国的春节与西方国家的圣诞节、中外情人节、万圣节与清明节等相比较，分析我国和西方国家节日文化的不同。在进行研究中，不仅要查阅许多资料，而且要进行调查了解;不仅要联系学到的知识，还要联系生活实际。其活动目标、活动内容、活动过程与结果均具有开放性。 (3)实践性。要求从以学习系统书本知识为目的的教育转向侧重让学生通过生活实践、社会实践和科学实践进行自主学习。强调学生的动手操作和亲身体验，注重从实践活动中选择活动主题及其内容。关注学生在活动中的直接体验和亲自动手操作，以获得现实社会最直接的感性经历，获得对自然界和社会各种现象最鲜活的体验，从而培养学生的综合实践能力。 案例三:沮河当阳段水污染现状调查与治理策略 当阳市实验中学9年级八班学生在丁德早老师指导下，自主成立若干活动小组，对学校周围环境问题，主要是沮河当阳段水污染现状问题开展了深入调研，提出了合理化建议，完成了这一课题的研究。 (4)探究性。要求从学生被动的接受性学习走向主动的探索、从教师作为知识惟一的来源和权威转向学生自主的探究式学习;从注重结果与定论的教育转向以活动为主的创造性学习。引导学生开展丰富的探究性学习活动，帮助学生学会实践、学会探究、学会发现，培养学生的实践能力、对知识进行综合运用的能 力、探究创新的能力和良好的个性品质。观察、思考、分析是最基本的探究方式。 案例四:“关公文化”对当地社会发展的影响 玉泉中学课题小组通过网上、图书馆查询以及民间收集等方法，探寻关公文化的历史演进与发展;通过对当地旅游部门、商业单位近年来经济收入的调查，了解关公文化给当地社会、经济的发展带来的经济效益和社会效益;同时，在客观分析中，他们找到了在宣传“关公文化”方面存在的一些问题，设计出了科学可行的实施方案;在此基础上，他们又组织宣传活动，对弘扬关公文化起到了促进作用。 2、地方课程的形态特征。 基于地方性知识的地方课程，其形态必然和地方性知识的形态联系在一起，也必然与国家课程的形态有显著的差异。 其一，地方课程基本形态是综合性的，而非“学科化”。国家课程表达和传送的是普遍性知识，普遍性知识最基本最简明的存在形式就是百科全书、词典和各种教科书，它以学科的形式呈现给人们。但是在普遍性知识以外，即在学科式的知识体系以外，还存在着各种各样从未走上过课本和词典的本土化知识，它们没有被“学科化”，更没有形成“学科”。在日常生活中，这些本土化知识总是以综合的方式存在着，呈现着地方的完整图形。既如此，当它们成为地方课程内容以后，也不应被破坏和肢解，形成所谓“学科”。这种综合性的内容，体现着往复无穷的生命观念，散发着地方文化特质的乡土气息。我省完全可以以“楚天”为系列编写出一套在全国打得响的地方教村:如楚天名胜、楚天物产、楚天英杰、楚天科技、楚天文化等。 其二，地方课程实施的基本形态应是实践性活动，而非“课堂教学化”。从本质上说，地方性知识是一种实践性知识，是人们的一种实践智慧。这种知识与智慧既是在实践中诞生的，又凝练和渗透在实践中，它所呈现的不是概念、原理、原则等知识块，而是具有弥漫性与飘散性的文化。正因为此，地方课程实施的基本途径是学生的实践活动，包括调查、访问、观察、讨论、探究等，也包括学生日常生活中的体验与领悟，而非课堂上的讲解与传授。那种把地方课程主要放在课堂里来“教”，实质上忽略了其实践性。地方课程实施的“课堂教学化”将会消弭与国家课程的差异性，演化为变相的国家课程，其结果，使之在“教室”中沉寂以至退化、异化，丧失了地方课程开发的初衷及原来的价值使命。 其三，地方课程的基本呈现形态应是实践性活动中的鲜活材料，而非“教材化”。地方课程需要有自己的呈现方式和载体。但是它总是以自己独有的方式呈现给人们。它就在生活中，存在于生活的世界中，鲜活、生动、丰富、多彩。倘若用单一的文本教材来呈现，用教材的话语来叙述，势必抹杀了它鲜活的特性，甚至扼杀了原本的生命活力。问题的另一面，既然是课程，就必须对原生态的知识和问题加以梳理和适当的概括，赋予课程的意义，而决非是散乱的、无序的。因此，地方课程并不一概否定文本，编写一些读本也是课程的应有之义。 3、校本课程的特征。 校本课程的主要特征:第一是选择性。校本课程一定是来自于学生。我们强调以学生为本，学生所需要的东西肯定有所不同。如果校本课程没有什么选择性，没有变化肯定是没有生命力的。 第二是生成性。我们现在的条件、师资力量，包括实践，绝对不可能一出来就是一门成熟的校本课程，肯定是生成性的。在实行的过程中，好的成长起来，成为值得推广和交流的课程;差的，自然而然地在生成的过程中被淘汰。有的学校开始开出的几门课，现在都已经停止了。但对那些好的课程要不断地补充，请专家不断地指导，不断地充实，形成一定的教材、整套的课程。 第三是限定性。校本课程之所以叫校本课程，有些课程只能是本校所使用的，因为它涉及到师资力量。教材和课程的区别就在这里，一本教材可以拿到别的学校去使用，完全没有问题，但作为校本课程来讲，有的绝对只能在本校使用。每一所学校之所以有它自己的特点、特色，恰恰就在于这种限定性。如果没有限定性，人人可用，那学校所开设的校本课程也就失去了特色。 第四是适切性。选定课程的主题应该考虑:适合特色学校建设的需要，从本校实际出发，所选主题要尊重学生兴趣爱好，激活学生潜在需求，注重学生体验参与，服务学生个性发展。 第五是多样性。课程的内容应该注重丰富性和实用性，提供丰富多彩的课程菜单，满足学生多样的需求，增加学生选择的自由度，同时让学生学以致用。 第六是 开放性。加强专业对话、沟通协调和合作，促进经验分享。加强和引导教师与同事、课程专家、学生、家长及校外人士的广泛合作、交流和研讨，让校本课程开发的过程成为教师接受继续教育的过程，成为开展教育研究的过程，从而提升教师专业发展水平。 二、从内容的规定性上比较三课间的联系与区别 (一)综合实践活动课程内容的规定性。 1、综合实践活动课程的总体目标与具体目标。 (1)总体目标:密切学生与生活的联系，增进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识和体验，发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。 (2)具体目标: ?亲近周围的自然环境，热爱自然、形成自觉保护周围环境的意识和初步能力。 a、接触自然、丰富对自然的热爱情怀。 b、欣赏自然世界，发展对自然的热爱情怀。 c、通过丰富多彩的活动，理解他人与自己不可分割的内在联系。 d、知道如何保护和改善自然环境，并身体力行。 ?考察周围的社会环境，自觉遵守社会行为规范，增长社会沟通能力，养成初步的服务社会的意识和对社会负责的态度。 a、认识社会资源，并能有效运用。 b、走入社会、熟悉并遵守社会行为规范。 2、综合实践活动课程的内容结构线索及框架。 (1)对任何年龄段的任何学生而言，综合实践活动课程都是一个有机的整体，而非随意拼凑的若干主题的混合。它的内容结构主要遵循四条线索: a、学生与大自然的关系; b、学生与他人; c、学生与社会的关系; d、学生与自我内心世界的关系。 (2)综合实践活动课程的内容框架包括四大“指定领域”和大量“非指定领域”。 ?四大指定领域: a、研究性学习。指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、主动的、自主合作探究的学习方式。各种富有时代感的主题(如环境教育、国际理解教育、价值观教育等)都可以不断渗透于研究性学习活动之中。 b、社区服务与社会实践。指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。通过该学习领域，增进学校与社会的密切联系，不断提升学生的精神境界、道德意识和能力，使学生人格不断臻于完善。 c、信息技术教育。信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息伦理。 d、劳动与技术教育。是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。这是一个开放性的学习领域，它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合，并倡导以项目为载体从事学习活动。要使学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。 需要说明的是，“研究性学习”、“社区服务与社会实践”、“信息技术教育”、“劳动与技术教育”是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特别指定的几个领域，而非综合实践活动内容的全部。四大指定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。“研究性学习”作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。另一方面，“社区服务与社会实践”、“信息技术教育”、“劳动与技术教育”则是“研究性学习”探究的重要内容。所以，在实践过程中，四大指定领域是以融合的形态呈现的。 ?大量非指定领域:如:地方通用课程、地方专题课程、学校课程、学生社团班团队活动、学生个人或群体的心理健康教育活动、学校传统活动(如科技节、艺术节、体育节)、学科兴趣小组活动、学生同伴间的交往活动等等，这些活动 在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。 总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动课程。 3、选择和整合综合实践活动课程的内容时应注意的问题。 由于综合实践活动课程的自主权在学校，国家不会也不可能详细规定综合实践活动课程的内容以及具体的操作方式方法，因此，在选择综合实践活动课程的内容时应该考虑到如何使该门课程既有利于学生的健全发展，又能够结合当地教育的实际。一般来说，选择和整合综合实践活动课程的内容时应该注意以下问题: (1)以尊重学生的兴趣、爱好与特长为出发点。综合实践活动关注的焦点是:学生关心什么，对什么感兴趣，哪些真正是学生的问题或课题。学生不是为学科而存在，恰恰相反，学科应植根于学生的生活课题。帮助每一个学生确定自己的课题，运用体现其个性特征的自己的方式展开深度探究，对世界获得自己的独创性理解，这是综合实践活动的主旨所在。 (2)体现校本特色。对任何一所学校而言，综合实践活动是其学校文化的有机构成，集中体现了学校特色。因此，综合实践活动内容的选择应立足于每一所学校的特色，并使其成为特色学校建设的重要环节。 (3)兼顾社区的特点。学校所在社区的特色是一所学校的特色得以形成的重要基础。综合实践活动要善于挖掘社区中的课程资源，引导学生把自己成长的环境作为学习场所，在与社区持续交互作用中，在不断理解社区中，健康发展。 (4)探究课题或问题应该源于生活。日常生活在学生发展中的作用丝毫不亚于学科知识。尊重学生的日常生活，引导学生从日常生活中选取自己感兴趣的课题或问题进行探究，努力把学科知识与日常生活整合起来，这是综合实践活动的重要使命。 (5)处理好与各相关学科的关系。在中小学新课程体系中，综合实践活动与各学科领域形成一个有机整体。二者既有其相对独立性，又存在紧密的联系。具体说来，综合实践活动与各学科领域存在以下三方面的联系:第一，学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升;第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深;第三，在某些情况下，综合实践活动也可和某些学科教学打通进行。因此，妥善处理综合实践活动与各学科领域的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。 (二)地方课程内容的规定性。 如前所述，地方性是地方课程的特质与边界，它规定了对地方课程内容判断与选择的原则和标准。 吉尔兹对阐释人类学思想最大贡献之一是他重新阐释了文本的观念。“文本”一词的原义是“书写或刻印下来的文字或文献”。在吉尔兹的概念中，文本已远不是符号本身，而是一部“以行动描写和揭示着的文化志”，是立体文化之源泉，他强有力地倡导文本本身就是一个文化描写的系统。这一深刻的阐述启发我们，从某种角度讨论，地方课程应是地方的文化志，是地方文化的描写系统(是地方文 化志与文化描写系统的一部分)。在这描写系统中，“文化”又可分解为地方的文化背景、地方的文化传统、地方的文化需求以及地方的文化展望。所谓地方文化背景，关涉到地方文化的来龙去脉和“文化地理”，它将会告诉学生“我们是从哪里来的，我们又到哪里去”。所谓地方文化传统，即落脚于地方的“小传统”上。这种小传统是“由民众日常生活中的价值规范、伦理道德和行为规则所构成的文化系统”。它深植于民间意识和社会心理中。小传统实质上是草根文化。所谓地方的文化需求，侧重在对地方经济发展、社会进步以及文化建设的了解上，以改善人们文化生活的方式和状态。所谓地方的文化展望，侧重对地方发展预示和走向的把握，以引领人们文化生活的方向。知识是文化的符号，是文化的一种载体，但是地方课程的内容决不能停留在知识的表达与传授上，而应对文化意义进行阐释，真正意义上的地方课程应是地方的文化课程。 当然，知识与文化是联系在一起的。地方课程试图为当地人提供体现“地方性知识”的课程。但是，值得注意的是，课程所提供的地方性知识恰恰不是地方文化持有者的当前生活境遇所最为需要的，事实正是向我们发出了如此的追问和挑战。很明显，受教育者生活境遇中的问题不只与地方文化相关，更与他们的生存和生活质量的改善有关，地方课程开发的首要原则，不是体现地方性知识，而要关注地方性问题。地方课程开发的首要原则究竟是什么，值得商榷，但关注“地方性问题”无疑是一个十分有价值的命题，“地方性问题”命题的价值在于:“地方性问题”不是别人的问题，而自己的问题;不是知识性问题，而是生活性问题;不是过去的问题，而是现在和未来的问题。这样，地方课程把学生的目光引向自己的生活，引向实践，引向现实，引向未来的发展，这就体现了地方性知识和地方课程实践性的原则和品格。其实，“地方性问题”实质上也是一种文化问题。这样，以文化为核心，从“地方文化”和“地方性问题”两个维度建构了地方课程的内容。 (三)校本课程内容的规定性。 各个学校对校本课程内容应该作适当的规定和谋划。如有学校将校本课程规定为四大类型:一是限定性校本拓展类，主要根据学校办学特色和学生发展的需要，面向全体学生开设，如心理活动课、创新教育课、英语外教课等。二是非限定性校本拓展类，学生根据兴趣爱好和能力自主选择参加。这类课分为两小类，一是学科拓展类，学生根据兴趣和学习的潜能自主选择感兴趣的学科进行拓展性学习;二是个性特长类，学生根据个性发展的兴趣和能力选择相应的专题内容拓展学习。三是社团活动类，学生根据个性发展的兴趣和能力选择相应的社团活动内容，定时定点在教师指导下开展活动。四是综合实践类，如文明修身劳动课、国防教育课、学农劳动、劳动技术教育课、社会志愿者服务、自主研究类等。在必修、选修、活动课程中开发校本课程。 还有的学校将校本课程规定为五大板块:即基础型课程(传统学科课程)、校本必修课程、校本选修课程、校本活动课程、研究性学习。必修类校本课程主要包括外语特色课程、学科衔接课程、学科拓展课程等;选修类校本课程包括五大类，即科学素养类、人文素养类、身心健康类、生活职业技能类、学科延伸类。活动课程主要是学校媒体、学生社团、文体活动等。研究性学习主要有学科中渗透的研究性学习和独立开设的研究性学习课程。 一般来讲，校本课程的内容大致可以划分以下两个方面:一是学校根据自身实际，考虑到学生不同潜能发展的需要，适应社会对人才多样化的需求，在国家 与地方课程规定的各科课程中分类别、分层次开发若干必修或选择模块;二是学校根据学生的兴趣、爱好与个性，充分利用各类资源开发若干必学或选学的学习领域、科目或模块，并兼顾知识体系的完整性。如有的学校在数学学科基础上开发了“思维训练”课程，在音乐学科基础上开发了“舞蹈”“合唱”课程，将语文与自然、科学、品德与社会整合开发了“地球村”课程。在实践过程中，要特别强调两点:校本课程是一种整合，是大课堂、大课程的整合。显然，呈现形态具有一定的教材化。尽管校本课程，不是校本教材，但在实际操作中，不少学校把自己办学中的亮点项目整合成校本教材，实施的效果也得到了认可。 三、从资源的开发上比较三课间的联系与区别 我国中小学课程长期采用集中统一的国家课程开发方式，这导致学校按照自己的办学理念设计和开发符合本学校特点的课程及其相应课程资源没有得到应有的重视。学校和教师在课程资源开发中处于缺位状态，使得大量的有意义的课程资源未被纳入课程资源的范畴，其教育功能没有被充分地认识和利用;教师、学生和家长把课程资源主要定位于教科书及其配套的同步练习、强化训练等辅导资料，造成课程资源的来源单一，不利于素质教育的深入和扩展。各种校内外有价值的课程资源闲置浪费现象也十分突出。这些现象的存在与我们陈旧的课程资源观有关，与受到中考、高考指挥棒的影响而过于关注应试资源有关，更与我国对课程资源开发的研究非常薄弱的状况有关。 除了把教材当做唯一的课程资源以外，长期以来，我国在课程资源的开发主体、实施空间、资源内容等方面的发展也较为落后。 从课程资源的开发主体看，主要是依靠少数的学科专家，并没有将广大的一线教师调动起来;从课程资源实施的空间看，仅仅将教学局限于课堂，使课堂成为利用课程资源最重要的场所，我国的学校教育中普遍缺少相应的专门教室、实验室、图书馆、参观考察场所等，这样很不利于学生的研究性学习、社会实践以及劳动与技术等课程的实施;从课程资源的内容看，往往偏重于知识特别是学科知识的开发，忽视对学生能力、素质的培养，内容结构单一，相应学科知识的新发展和各学科知识间的渗透与融合没有得到足够的重视，课程往往远离学生的生活经验，不利于学生的发展。对课程资源进行重新定位和认识，可以使我们在理论探讨和行动实践上方向更加清晰明确。课程资源的开发，必须改变对课程资源研究的忽视态度，走出对课程资源的僵化的思维观念定势。 课程资源观的转变，将改变课程开发者和教师对课程性质的看法，使课程由狭变广、由静转动。课程不再只是学科的总和，而是学科、学生、生活、社会的有机整合。学生的生活及其个人知识、直接经验都将成为课程开发的基础和依据。课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区和所在的地区，学生所处的社会环境和自然环境都开始成为学习探究的对象，成为学习的“课堂”。 (一)综合实践活动课程资源的开发。 从教学资源上看，无论是人力资源，还是时间、空间、物质资源，学科课程教学过程均在一定程度上有更多的优惠条件，这些条件既是教学的有利保障，同时对教学的存在和使用也构成一种限制。相反，综合实践活动课程教学资源预设相对贫乏，没有像学科课程教学那样有诸多参考书目、实验设施、教师编制配制、 充裕的时间等等，这些对综合实践活动课程教学带来诸多困难和限制。但是，综合实践活动课程教学有着更加广阔的资源，大自然、大社会是综合实践活动课程教学实验室，所有学科教师都是综合实践活动课程教学人员，一切相关社会人员都可以适时介入综合实践活动课程教学过程，典型社会事件、生活事件都可以成为学生活动的内容资源。这些资源仍然需要师生遵循教育学规律，系统规划，有效开发和利用，这是一个开放和灵活的过程。 综合实践活动课程资源开发的类型主要包括: 1、课题探究活动。 (1)自然研究领域——例如耕地、山林、水面、矿产、能源、环保、植被、绿化、动物及保护、工业、农业、信息、科技、疾病与健康等。 (2)社会研究领域——例如乡土历史、社区功能、产业结构、旅游、市场、人口、政治、经济、文化、军事、全球化问题和国际背景等。 2、社会实践活动。 (1)社会服务活动——例如社区服务、学校服务、老人服务、助残服务、育幼服务、救灾募捐、交通服务、环保服务等公益性活动，并有规定的服务时间标准。 (2)社会考察活动——例如地方历史沿革、社区结构功能、环境保护、计 划生育、青少年犯罪、网吧、地方经济发展战略等等。 3、班级与学校活动。 (1)班会(团队)活动——例如主题班会、主题团队活动、学生自治活动等。 (2)心理辅导活动——例如自我意识辅导、学习心理辅导、人际交往辅导、生活适应性辅导等，主要涉及如何处理学生与自我、学生与他人、学生与社会的关系问题。 (3)学校传统活动——例如科技节、艺术节、体育节、联谊活动、传统教育活动等。 4、学生社团活动(根据学校、年级的不同，自行选择或调整，可以冠以个性化色彩的社团名称)。 (1)社会时政类社团——例如地方史研究社、国际形势研究社、台湾问题研究社、环保研究社、民俗研究社等。 (2)文学艺术类社团——例如书法社、壁报社、演讲社、朗诵社、写作社、美术社、校刊编辑部、英语会话社、速读训练社、辩论社、漫画社、名著选读社、诗词欣赏社、民族舞蹈社、管乐队、鼓号队、围棋社、合唱团、口琴社、民歌社、话剧社、京剧社、民乐队、越剧团等。 (3)体能活动类社团——例如跳绳队、武术队、柔道队、拳击队、体操队、剑术队、游泳队、田径队、乒乓球队、排球队、篮球队、垒球队、旱冰队、野外生存训练队等。 (4)生活科技类社团——例如插花社、烹饪社、缝纫社、刺绣社、编织社、剪纸社、园艺社、雕刻社、中英文打字社、小发明社、植物栽培社、标本采集制作社、家电维修社、园林设计社、模型制作社、科学实验社、数学研究社等。 (二)地方课程资源的开发。 地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。各地根据自己的政治经济文化发展的实际，开发出不同类型的课程，为丰富我国的课程理论与实践奠定了坚实基础。由此，进一步审视地方课程资源开发有着重要的现实意义和理论价值。地方课程的地方不是一个封闭的系统，地方是开放的。充分开发与利用地方资源应是地方课程的主要任务和内容选取的着力点，但并不排斥“地方”以外资源的开发与利用。也就是说它并不排斥外地国外资源的参与，这样才能体现地方的文化胸怀和更广阔的课程视野，学生才会热爱家乡，也才会热爱祖国、热爱地球，关注人类的和平与世界的进步。 地方课程开发主要涉及由谁来进行课程规划，以及谁有权来进行课程的编制、实施与管理，有谁来监督并如何监督的问题，不同的开发程序创生不同的开发模式。概览各省开发现状，可归纳出以下几类基本模式。 1、补充模式。 地方课程的设置是课程权力下放的体现。随着政治体制改革不断走向深入，尤其是1985年到1999年期间，国家的各种权力(包括课程权力)逐步、较大幅度下放。在此背景下，全国绝大多数省、市、区范围内的各级地方教育行政部门都有一定的权力安排地方课程，以适应不同地区的需要，补充模式就是在这种情况下产生并发展的。其开发主体主要是各级教育行政部门授权下的教研室，其他的社会团体与个人无权参与，出版社与新华书店垄断教材出版与发行。课程以乡土教材为表现形式，各省同一学科一般有三种不同层次的地方教材。有以省为单位编写的省级乡土教材，地市级编写的具有地区(行政区域)特色的教材，在县一级也编有相应的教材，甚至有一些乡也编写“具有真正意义上”的乡土教材。其目的在于对学生进行热爱家乡、热爱社会主义祖国的思想品德教育，以及国情、国策等方面教育，是国家学科课程的补充。课程形式主要以选修课为主。这一模式的特征主要为:各级地方教育行政部门乃地方课程开发的主体，在国家规定的课时范围内，开发出适合本地区经济文化发展要求的地方课程，补充国家课程不能适应地区与学生发展的需要，是外在于国家课程开发的一种补充开发模式。 2、审定模式。 该模式是指:地方是地方课程开发的行政主体，负责制订本地的课程标准、课程目标、门类等，通过对课程教材开发的权力分配将一些社会团体和社会机构纳入到课程开发体系中，并通过初审、实验、审定等程序来完成地方课程的开发。 1999年以后，我国逐渐从政策上确立了地方从事课程开发的主体地位。2001年6月1日国家教委颁布实施的<<中小学教材编写审定管理暂行办法》，以及随后颁布的《中小学教材审定标准》与《中小学教材送审办法》等，为地方课程教材开发提供了政策支持与技术帮助，在此政策指导下，各省相继颁布了相应的课程教材开发与管理实施办法。省级教育行政部门从过去既是课程的行政主体又是课程开发的权力主体转换为单纯的行政主体，而将课程开发的权力“转包”给一些有开发实力和能力的社会力量。 我省中小学教材审定委员会办公室(设在省教育厅基础教育处)负责地方教材初审和审定中的日常事务。省教育厅根据国家教育方针、课程管理政策，统筹规划了地方课程实施方案，制订了《湖北省基础教育地方课程建设指导意见》<< 9年级?试行稿)》和<湖北省基础教湖北省基础教育地方课程(通用内容)标准(1— 育地方课程教材立项编写审定使用管理办法(试行)》等文件，明确了地方课程的 目标、形态和课时分配，将其划分为“通用课程”和“专题课程”两类，并细分了所要开发的地方课程科目，诸如公民道德规范、法律常识;安全教育;行为规范指导与训练等，报教育部备案。这时，申请开发的单位、团体、个人根据自身的情况申报所开发的科目，并按照规定呈报相关申请材料;申请受理后，省级教育行政部门组织有关专家对申请者的资质、教材编写的指导思想、体系结构及教材的适用范围等进行审核，并在合适的时间将审核结果通知申请人。经核准立项的地方教材，完成编写后及时向省中小学教材审定委员会申请初审，教材送审者同时交付全套教材(特殊情况下也可以是一学年以上的教材和全套教材的体系框架和说明)及教材试验方案和试验学校情况。初审通过后，可在400个班或2万名学生的范围内进行试验，试验期原则上为一年，并征得试验所在地区教育行政部门同意，报省级教育行政部门备案，以便对教材试验进行跟踪评估。通过初审并完成试验的地方教材送交省中小学教材审定委员会审定，编写者须同时交付定型成品教材、送审报告和试验报告，审定结果分为三种。一种是审定通过。基本达到审定标准，按审查意见修改，经省教育厅批准并列人用书目录后，可供学校选用。第二种是重新送审。即尚未达到审定标准，但具备修改后的基础和条件，按审查意见修改后，于第二年重新送审。第三种是不予通过。不具备修改的基础和条件，不得再送审。经省中小学教材审定委员会审定通过的地方教材，及时送出版社正式出版。省级教育行政部门定期公布通过审定的地方教材目录，供学校选用。同时，省教育厅定期对审定通过并进入实施阶段的科目进行评价。 其主要特点是:省一级的教育行政部门是地方课程开发的主要行政主体，地方各级教育行政部门行使一定的行政权，并通过申报与立项使其他单位、团体、个人获得更多的课程开发权。地方在国家所给予的课程开发空间内依据本地的经济、文化与学生发展的需要和国家在相应学年阶段的基本要求行使自主课程开发权力，并发动社会力量参与开发。这是一种较为广泛意义上的既与国家课程开发相联系又相对独立的课程开发模式。 3、招标模式。 地方作为课程开发的行政主体，在国家规定的范围内，规划本地区的课程方案并确定所要开发的科目，以公平竞争为前提，对开发科目进行招标。通过制定与实施合理的招标方式与途径，使招标方(地方教育行政部门)与最终投标方建立 合同 劳动合同范本免费下载装修合同范本免费下载租赁合同免费下载房屋买卖合同下载劳务合同范本下载 关系，以法律的形式确立课程开发权，并在合同的规定下完成开发。 地方根据国家的教育目标对本地的具体情况进行调研，酝酿地方课程的开发方案，确定开发的科目并最终确定招标的课程项目。研发招标的相关制度文件，通过公开招标(即由项目招标主持部门通过报刊、网络等媒体公开招标公告)与邀请招标(向具有相应开发能力和条件的科研单位直接发出招标邀请)等方式进行项目公示。各投标者根据招标人(地方教育行政部门)的要求与自己的实际确立投标项目，制定投标书并提交招标委员会评议。评标;相关课程科目的专家对投标者投标方案进行审查评议;经招标委员会确定的中标者，需按有关要求办齐其他相关手续，并将招标委员会的决议与其他手续一起报送省级教育厅。此后，省教育行政部门组织人员对中标者情况进行审核，下达批准立项通知，并按照合同法规定，签订开发合同，违约者须承担经济责任和法律责任。 各中标者组织相关的人员对所承担的课程项目在合同的规定内实施开发，在完成合同规定的任务后，教材的出版、教材培训为核心的服务保障与内容调整、 修订等质量保障环节由另外的中标者负责，对开发出的课程列入地方课程目录以供选用。开发过程中，地方各级行政部门负责对其监督与管理，对课程评价体系的建立也应有明确的厘定。 从开发主体看，主要有教师、教育行政人员与相应的管理者、各级教育委员会下的基础教育处、政府官员、教育设备与资料的提供者、出版社和教研专家。其中出版社以及出版社所组织的相关开发人员在具体开发与编制中承担着重要的责任。其主要特点是:地方行政部门主要行使地方课程权力中的决策权、审查权、监督与评价权，而将课程的编制权通过招标与课程开发者分享，将课程的选择权留给学校，将课程的实施权留给教师与学生;在保证国家课程有效实施的前提下，根据地方实际确立课程开发项目，将课程权力与利益分流，解决地方课程开发中的资金瓶颈，实现了课程开发权力主体的多元化。 4、再开发模式。 再开发模式是指地方作为课程开发的主体，在实施国家课程的基础上根据本地实际和学生教育需求而对国家课程所进行的再开发、省级以下的各级教育行政部门对省级地方课程的再开发，并将所开发的课程整合到省级课程板块中。 开发分两个层次。第一个层次是各省根据本地的实际情况，在统筹的地方课程规划内对国家课程进行再开发。一般有两种方式:一是采用更新式，对国家课程中不符合时代要求的内容进行删减，减轻学生的学习负担;二是采用补充式，根据本地实际与学生需求为相应年龄段的学生提供素材，给其创造丰富的现实生活，学生可以随时分享这些课程资源。在语文、数学、科学、社会、艺术、体育等各门课程中发现能体现地方和学校特色、能适应本地区、本校及学生不同发展需要的课程题材，发掘相应的课程资源，设计有创意的课程主题和课程单元，如从环境污染问题的讨论引向公民责任感的激发，形成别开生面的“品德与社会”课系列教学单元等。第二个层次是省级以下的各级教育行政部门根据本区域的现实与经济历史文化传统对国家或省已开发出的课程进行再开发。其开发方式也有两种。一是改编式。对国家或地方课程中不适合当地学生需求与经济文化发展需求的内容进行删减，保留有价值的内容，并增加当地所要求的和学生实际需要的知识。二是采用扩展式。根据不同年龄阶段学生的心理与生理特点，为学生精心设计、挑选适合这个年龄阶段学习需要的丰富多彩的图书教材、视听教材、电子教材、网络教材等。 这种模式的最大特点是:中央以下的地方各级教育行政部门是开发主体，在充分贯彻落实国家课程的前提下，利用有限的人力与物力资源对国家课程或地方课程实行再开发，教师享有课程开发与实施的权力，各教育行政部门拥有共同管理与监督的责任。 除了上述几种主要的模式外，还有诸如选用模式、合作开发模式等。选用模式是指一定的地区本着节约资源或在资源不足的情况下选用与本地区经济文化传统一致的地区所开发的课程。合作开发模式是指地方与其他单位、部门合作对本地区所要实施的地方课程进行规划，在此基础上充分发挥各自的优势与特点，对所规划的地方课程实行共创、共建与共管，或不同地方之间的合作开发。 尽管三级课程管理的基本模式指出由省级教育行政部门开发和选用地方课程，但有专家指出，如果认为地方课程就是省市教育行政部门设计的课程，显然是对地方课程的一种误解，势必导致在地方课程开发上，区、县甚至更小的地域 没有课程设计的权力。其实，在一个省、市范围内，地方经济、文化的发展以及课程资源也存在着较大的差异，地方课程开发应调动区、县、学校最大的积极性，统得过死不利于地方课程的建设。而地方课程的建设，首先面临的一个先决条件——地方课程资源的开发问题。所以说，县级教育行政部门不仅要制定相关的课程政策鼓励县域课程资源开发，更要规范和引导县域内的课程资源开发。 (三)校本课程资源的开发。 县域课程资源开发的另一重要内容是学校课程资源开发问题。《纲要》指出:学校在实施国家课程和地方课程的前提下，可以通过对本校的需求进行科学评估，充分利用社区和学校的课程资源开发多样性的可供学生选择的课程。在校本课程开发和实施中，需要县级教育行政部门政策上的支持和行政力量的干预。为此，各县市纷纷出台了《关于校本课程开发和管理的指导意见》。由于校本课程开发在我国还是一个新事物，许多学校和广大教师极为缺乏的是校本课程开发的信息，这就需要县级教育行政部门制定相关政策确保建立校内外课程信息资源中心，给学校和教师提供最新的课程信息和课程开发的理论和技术。 校本课程开发从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。校本课程的基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。它是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。 1、校本课程开发的基本任务。从三级课程管理的立场看，校本课程开发应该承担的基本任务主要体现在三方面，即: (一)满足学生的实际发展需要。从条件和可能来看，因为学校是真正发生教育的地方，所以，校本课程开发更有条件满足学生的实际发展需要。但这并不必然地表明学校就事实上完全满足了学生的实际发展需要。因此，学校的一项更根本的任务就是做好校本课程的开发工作。 (二)培养和提高校长与教师的课程意识。通过校本课程的开发，不但校长和教师有了更多的课程自主权，而且，可以尽情发挥校长和教师的聪明才智。同时，增强校长和教师的课程意识。 (三)形成和体现学校办学特色。学校办学特色是通过校本课程的开发和国家课程与地方课程的创造性实施两条主要途径来逐步形成和体现的。形成和体现学校的办学特点，这是决定学校有办学长久生命力的关键所在。而真正意义上的办学特色无不是在将国家与地方课程进行校本化地运用中形成的。这里，创造性地实施国家与地方课程的过程，就意味着将其校本化的过程。 2、国家对校本课程资源开发的主要政策。 (1)在课程资源开发方面的政策。积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用;广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源;积极利用并开发信息化课程资源。 各地要建立课程资源中心，协调各方力量，开发包括社会资源、自然资源和信息资源为内容的各种课程资源，充分发挥课程资源中心的作用，指导学校选用、优化和整合适合本校的课程资源，促进课程资源的共享。校本课程更要改变以教科书为唯一课程资源的现象，建立以书籍、实物、影像、软件、网络等为载体的校本课程资源系统，教材内容的组织要有利于学生主动探究，有利于教师创造性地教学。 (2)在校本课程及其资源建设方面的政策。中小学校是基础教育课程实施与管理中最基本、最重要的单位，明确学校在课程管理中的职责与重要作用，充分调动学校和教师的积极性、创造性，是落实基础教育三级课程管理的重要内容。 在省级教育行政部门宏观指导下，地(市)，县(市、区)教育行政部门要明确学校对课程管理的要求，加强对校本课程开发与实施的指导:地(市)、县(市、区)在制订本地区课程实施方案时，应将校本课程的实施作为重要组成部分，做出整体规划，坚持分类指导。努力为校本课程的开发和实施提供空间和条件。要指导和帮助学校从学校的条件和能力出发，自主开发或合作开发或选用校本课程。要协调各方力量，整合和优化各种课程资源，加强基地建设;组织理论学习、研讨和经验交流，为校本课程提供服务，利用典型，对学校进行指导。全面提高中小学教师管理与开发课程的能力，对中小学教师进行全员培训，以确立新的课程理念，掌握课程标准，明确课程改革的主要内容及基本要求，提高课程的实施能力和研究能力，促进教师专业发展。要积极倡导岗位培训，将培训活动与课程研究、教学研究结合起来。鼓励教师对自己课程实施的过程进行总结和反思;组织教师相互切磋、观摩研讨、取长补短，主动与教科研工作者、课程专家进行合作、交流，促使教师从课程的执行者转变为课程的研究者与开发者。 3、校本课程资源开发需要教师和学生树立的新理念。 学校和教师作为课程资源开发的主体，只是了解课程资源的含义和种类是远远不够的，还要对课程资源开发的价值有深刻的认识，获得科学地、主动积极地开发和利用课程资源的思想动力。 (1)课程资源开发的价值取向首先是学生的发展。这里有两层含义:一方面，大量丰富的、具有开放性的课程资源对学生发展的价值是不言而喻的，它给学生提供了教科书和配套教辅资料无法比拟的感官刺激、信息刺激、思维刺激;另一方面，学生也是课程资源开发的主体，学生的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力等构成课程资源的有机成分。 在以具体形象、生动活泼、亲自参与为特征的社会和自然课程资源面前，学生将从被动地学走向主动探索，从而真正达到学会学习、成为有一定独立学习能力的人的发展目标。为学生提供丰富的课程资源，重在逐渐培养学生独立学习的意识、能力和习惯。面对丰富的课程资源，学生将面临着如何获取信息、如何筛选信息、如何从这些信息中归纳出对解决问题有用的东西等问题。这些问题的解决过程就是信息处理能力的形成和强化过程。丰富的课程资源不仅要满足教师教学的需要，而且更要满足学生的学习需要。只有当学生可以在任何需要的时候都能获取课程资源，包括教师曾经使用过的资源来解决自己学习中的困难时，课程资源的作用才能充分得到发挥。所以，丰富的课程资源不仅是指学生所处的教育教学环境中客观存在的相当数量的课程资源，同时也指学生可以方便地使用这些资源。学生最终应该成为课程资源的主体和学习的主人，应当学会主动地、有创 造性地利用一切可用的资源，为自身的学习、实践、探索性活动服务。 (2)课程资源开发的价值还在于促进教师的发展。新课程对教师开发课程资源提出了明确要求。教师以往的专业发展主要集中于教学、教育手段和方式等，课程资源的开发对教师提出了新的专业能力要求，即课程开发的专业素养和能力。从这个意义上说，教师本身构成了课程实施中最有价值的课程资源。 教师应该成为学生利用课程资源的引导者、开发者。要围绕学生的学习，引导学生在必要的时候走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在自然和社会的大环境里学习和探索。教师必须具备根据具体的教学目的和内容开发与选择课程资源的能力，充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值的能力。教师在一定程度上决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是课程资源的重要载体。 课程资源的开发将给教师的工作提出更多更高的要求。教师在获得专业成长的同时，也要付出更多的心血和努力。课程资源的扩展，使教师选择的余地加大，选择的机会增多。这样的优势是能够满足教学的多种需要，但同时也增加了选择的难度。这对教师自身素质的提高是一个挑战。 4、校本课程资源开发中如何面对地区和学校差异。 我国不同地区和学校的课程资源状况存在相当大的差别，特别是在需要较大经济投入的条件性课程资源方面。同时，对于不同学科而言，课程资源的分布也是千差万别。并不是经济越发达地区课程资源就越多越好。在自然资源和社会资源方面，各地各学校会呈现出特殊性。因此，经济基础薄弱的地区也能较好地开发和利用丰富的课程资源。如果能够根据本地区的优势与特点因地制宜地开发和利用课程资源，便一定可以取得良好的效果。 (1)地区差异。不同地区的自然风貌、人文遗产、社会经济发展水平等方面所具有的差异，现实性地决定了课程资源开发必须以地方和学校为本。这种差异性对各地区的课程资源开发具有制约作用，同时也为各地开发出各具特色的课程资源提供了条件。 (2)城乡差异。城乡差异的实质是经济发展水平的差异，是教育投入和产出的差异。课程资源开发常常受到经济的制约，如图书资料以及学生动手做所需要的设备、器材、物品等。在不同的经济发展地区，其城市和乡村的差异就更明显了。尤其是在目前使用信息技术手段整合课程资源方面，农村学校显然处于不利地位。但农村课程资源开发在某些学科中也处于有利地位，如生物、乡土地理、乡土历史等课程资源的开发，农村可以更便利地获得更生动的资源。 (3)校际差异。即使在同一地区同一城市，学校与学校之间的课程资源分布也存在着严重的不平衡现象，重点学校往往占有更多更便捷的课程资源，其自身也具有更强的课程资源开发的能力。新课程鼓励和要求学校根据自己的实际来开发课程资源，设置校本课程，这—方面是促进学校办出特色，同时也是促进课程资源的配置更加合理。地方教育行政部门有必要统筹校际之间的优质课程资源，在新课程改革中，让优质课程资源最大限度地发挥服务作用。 过去，由于学校教育体系的封闭性，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不了解学生的需求和教育规律，造成各种校外教育资源闲置浪费现象十分 突出。鉴于各地区和学校的课程资源分布不平衡现象，无论是地区还是学校，课程资源的拥有者应当树立课程资源共享的意识，提高为社会、为教育服务的意识，尤其是要加强校际之间课程资源开发的合作，建立一套社会广泛参与课程资源开发与利用的运行机制。全社会都应当树立为学校教育服务、为学生发展服务的意识，各类社会资源只有与学校教育特别是学校课程和学生学习有机地结合在一起，才能实现其更大的功能与价值。 总之，课程资源的分布在目前还存在着相当程度的不均衡，农村地区课程资源短缺问题尤为突出。在经费和设施有限的情况下，如何因地制宜地开发和利用课程资源，实现课程资源的发掘和利用的效益最大化，是当前急需解决的问题。从不同的视角去看待课程资源，去发现学校和周围那些已经存在或蕴含的资源，有效地利用那些资源，可以在一定程度上缓解课程资源短缺的问题。但从根本上说，课程资源的丰富和满足，还需要随着各地经济文化发展而不断得到改善。教师的职责主要在于想方设法地发掘自己身边的课程资源，利用课程资源丰富和搞活自己的教学活动。丰富的课程资源不仅仅需要经费的支持，需要设备的支撑，它更需要无数善于发现的慧眼、善于发现的心灵。 四、从课程实施方式上比较三课间的联系与区别 (一)综合实践活动课程的实施。 有专家对综合实践活动课程实施状况进行了调研，其结果不容乐观。还有相当多的学校缺少对课程的整体规划，这就很难保证这门课程的常态实施，更不好说有效实施了。多数学校还没有建立相应的激励制度来鼓励教师参与这门课程的指导。从教师队伍来看，有三种状况:全部是兼职教师;全部是专职教师;专兼结合。这三种状况中第三种是最合适的。学校仅依靠一两个专职教师来指导这门内容广泛的课程是不现实的，而兼职教师没有更多的时间和精力用在这门新课程上，仅靠他们，也会影响课程实施的效果。学校有必要配备一些专职指导教师，以少量的专职教师带动学校更多的兼职教师共同参与综合实践活动的指导，这样才能达到课程实施的最优状态。 从开课的情况看，大多数学校能够严格按国家规定在3-6年级、7-9年级开课，有些学校在小学 一年级 小学一年级数学20以内加减练习题小学一年级数学20以内练习题小学一年级上册语文教学计划人教版一年级上册语文教学计划新人教版一年级上册语文教学计划 就开课了。但也有不少初中怕影响中考成绩而未在九年级开课。有不少学校只开设了劳动与技术或只开设了信息技术教育，而其他未开。有相当比例的学校未开设“研究性学习”和“社区服务与社会实践”这两个综合实践活动指定领域的内容。国家规定综合实践活动每周3课时，但每周一课时的学校最多，有些学校没有固定课时数，学校实行的是弹性课时制，开设较随意，随时可能被其他课取代。 综合实践活动课程的开设是这次课程改革的一个亮点，同时也被教育界普遍认为是一个难点。在没有课标、没有教材、没有经验的前提下，就让学校和老师去探索去实施，的确有很大的难度和困难。综合实践活动课程实施中，目前存在的最大困难是，外出安全难以保障。硬件设施跟不上以及教师能力有限;其次就是没有教材，缺乏资源，家长和社会不支持以及上级领导不重视。没有时间和精力，再就是得不到有效的培训、无公平的评价和报酬等。所以，最需要国家颁布课程标准、课程实施指南和课程指导纲要。最急需培训教师、政策支持、提供课程资源、提供教材、加强督导等。 1、中小学综合实践活动课程实施的基本要求。 中小学综合实践活动是教师与学生合作开发与实施的。教师和学生既是活动方案的开发者，又是活动方案的实施者，在实施过程中需要遵循的基本要求是: (1)正确处理学生的自主选择、主动实践与教师有效指导的关系。引导和鼓励学生对课题的自主选择和主动实践是实施综合实践活动的关键，具体包括:第一，学生要形成问题意识，善于从日常生活中发现自己感兴趣的问题。第二，学生要善于选择自己感兴趣的课题。第三，在课题的展开阶段，可以采取多种多样的组织方式，主要包括:?个人独立探究的方式;?小组合作探究的方式;?班级合作探究的方式;?跨班级与跨年级合作探究的方式;?学校合作探究的方式;?校际合作探究的方式;?跨地区、跨国界合作探究的方式。第四，在课题的探究过程中要遵循“亲历实践、深度探究”的原则，倡导亲身体验的学习方法，引导学生对自己感兴趣的课题持续、深入地探究，防止浅尝辄止。 加强对学生活动的有效指导。不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师、或班主任、或专门从事综合实践活动指导的教师，而应通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来，对综合实践活动进行协同指导。教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动实践有机结合起来。 (2)恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系。综合实践活动要集中体现学校的特色，学校应对综合实践活动进行统筹规划。每所学校根据本校和本校所在社区的特色推出三类相互衔接的计划，即“学校综合实践活动计划”、“年级综合实践活动计划”以及“班级综合实践活动计划”。随着活动过程的展开，学生在与教育情境的交互作用过程中会产生出新的目标、新的问题、新的价值观和新的对结果的设计，有效实施综合实践活动要求教师首先要认识到这些生成性目标与生成性主题产生的必然性，肯定其存在价值，并加以运用，从而将活动引向新的领域。对综合实践活动的统筹规划不能限制其生成性，而应当使其生成性发挥得更具方向感和更富有成效。 (3)课时集中使用与分散使用相结合。综合实践活动要求的课时安排应是弹性课时制。即将每周3课时的综合实践活动时间根据需要灵活安排，做到集中使用与分散使用相结合。例如，可以将每周的时间集中在一个单位时间使用，也可将几周的时间集中在一天使用，亦可根据需要将综合实践活动时间与某学科打通使用，等等。 (4)整合校内课程与校外课程。综合实践活动要打破学校、教室的框框，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，积极鼓励学校和学生利用双休日、节假日等开展综合实践活动。 (5)以融合的方式设计和实施四大指定领域。研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四大指定领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动的基本要求。各学校要根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式将四者融合在一起实施，使四大领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态。 2、综合实践活动课程的实施流程。 (1)确定活动目标。要求在综合实践活动课程的实施过程中，应该根据各地、各校、各班级小组的实际情况，将目标分解到具体方面，以便对学生的综合实践活动进行指导。具体地说，实施综合实践活动课程的具体目标应该包括学校目标、班级目标、小组目标和个人活动目标等四个方面。 ?设计学校活动目标。学校综合实践活动课程目标起着承上启下的作用，应该体现学校自己的特色。在设计学校的综合实践活动课程的目标时，首先应该考虑到学校的育人目标，活动目标应服务于学校的育人目标，防止目标的随意性、拼凑性，保持目标的一致性、连贯性和延伸性，同时还要考虑到学校的资源以及学生的生活经验和实践能力，考虑到社区资源和特色，制定出切实可行的学校目标。 ?设计年级和班级活动目标。以年级为主体的活动，首先要考虑学生的年龄特征，根据所参与活动的学生年龄特征来设计活动目标;其次要考虑学生的知识基础，根据学生的知识基础设计相应的目标。 以班级为单位进行的活动，首先要求全班同学能够自主提出大家共同要解决的问题，然后，在班级的共同努力和协作下制定出本次活动的班级目标，班级目标要根据学生的年级以及年龄来确定，在定出大体目标之后，学生能够制订出本次活动的计划和方案，然后能够利用搜集信息和获取信息的能力，解决提出的问题。以班级为主体的活动目标应该更多考虑培养学生的协作能力，养成合作、分享的个性品质。 ?设计小组活动目标。在以小组为单位开展活动时，首先要求学生能够掌握分组合作的能力，能够根据兴趣、能力、性别进行自愿组合。其次要求学生能够根据活动的总目标，制订本小组的目标，以及计划或方案，然后明确自己在小组中承担的任务和职责，并在完成任务的过程中能够与小组成员协商，帮助小组的其他成员完成任务，分享成果。 小组活动可能是在年级确定了大的活动范围的情况下，然后分小组确定自己的子课题开展研究;或者是在班级确定了大的活动范围之后，由小组确定自己的研究子课题;或者由各个小组确定自己的活动主题。不管哪种情况，都要求小组能够制定出本组的活动目标。 ?设计个人活动目标。以个人为主体的活动需要强调学生独立发现问题与探究问题的能力，要求学生能够在评估自己能力的基础上，独立、自主发现问题，然后利用各种条件解决问题。 在国内，由于综合实践活动初步展开，学生研究问题的能力还需要进一步提高，因此活动的实施一般都是采取小组活动的形式，相信随着综合实践活动开展的逐步深入，个人活动也会成为学生喜欢的研究方式。而国外的很多综合实践活动则采取了个人活动的形式。当然在以小组为活动主体时，如有可能或必要，也可以设计个人目标。 需要注意的是，由于综合实践活动是由师生双方在其活动展开过程中逐步建构生成的课程，而非根据预定目标预先设计的课程。随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断深化，创造性的火花不断迸发，新的活动目标和主题将不断生成，综合实践活动的课程形态随之不断完善。因此，在必要时可根据活动的不同阶段设计活动的阶段目标。 (2)确定综合实践活动课程的实施步骤。虽然综合实践活动课程没有固定的上课地点，没有统一的教学内容，没有专门的指导教师，因此也就没有固定的实施模式，是一种师生双方的创造。但是，就目前来说，综合实践活动课程大致 遵循以下几个步骤:确立活动主题、制定活动方案、具体实施活动、总结交流成果等。 ?确立活动主题。在综合实践活动课程的实施过程中，确立活动主题是最关键的一步，选择何种主题，直接决定了活动实施者的兴趣和投入程度，也直接影响活动的实施效果。主题确立包括发现问题、分析归纳、形成主题三个环节。 a、发现问题。确立活动主题的第一步就是发现问题。引导学生从生活中发现问题能够克服我国基础教育长期以来所出现的脱离实际的倾向。由于学生的生活世界大致可以划分为自然、社会和儿童生活三个方面，因此，发现问题也应该首先着眼于这三个领域，日常生活、学习、交往、休闲以及周边环境等都是发现问题的领域。如“我是种植小能手”、“社区的交通”、“城市的变迁”等。 b、分析归纳。问题发现之后，教师首先所要做的工作就是让每一个(或每一组)学生汇报、交流自己发现的问题，这项工作可以使学生将处于朦胧状态的问题理清脉络，使问题明朗化，也可以使学生在交流中学会更多的发现问题的方法;其次，可以通过讨论等方式对问题进行归类，将众多的小问题归纳成大问题。第三步，当众多的问题被归纳、提升、分类后，学生就可以根据自己的兴趣、爱好、能力、特长等选择自己想要研究的问题，这些问题既可以是自己发现的，也可以是别人发现的。 c、形成主题。不是任何确立的问题都能够成为活动主题，由问题到主题，还必须经历论证阶段——论证活动主题开展的意义和可行性，同时为活动方案的设计作准备。 ?制定活动方案。活动方案是开展活动的必要前提，通过活动方案的制定，明确工作目标，有利于保证活动的连续性。活动方案的制定需要经历前期准备活动、小组讨论策划、全班论证完善几个环节。 a、前期准备活动。确定活动主题后，成员要围绕主题充分展开前期准备活动，其中最重要的一项工作就是大量搜集相关资料，为活动方案的制定提供依据。 b、小组讨论策划。在搜集了大量的与活动主题相关的信息后，小组成员要进行活动情况的汇报交流，进行活动计划的策划，初步制定活动方案。活动策划过程本身也是一个锻炼学生策划能力的过程。 c、全班论证完善。学生活动方案的制订是一个逐步完善的过程，方案制定后，还要对活动方案进行论证。论证有助于集思广益、群策群力，完善活动方案;观点交流，思想碰撞，迸发思维火花;回答问题、阐述观点，展示表达能力，培养科学的思维方法;集体研究、平等交流，弘扬团队精神。论证的方式多种多样，常见的是:各课题组成员与教师等组成的评审小组共同讨论，首先由小组成员阐述自己的活动方案，随后评审小组提出各种问题，小组成员自由回答、答辩，在规定的时间内完成评估。 ?组织实施活动。实施阶段应该遵循学生自主性原则，学生是活动的主人、设计者、创造者、体验者和评价者。因此充分发挥学生的主动性、积极性，促进他们自主实践，主动探究，开展丰富多彩的实践活动。在活动过程中，要做好记录，制作档案袋，及时进行成员之间的交流，活动过程中要遵守规章制度、注意安全，及时发现有意义的内容，并将活动引向深入。要定期或不定期地进行成果 展示，确保活动的进度。整个实施过程中，教师要给予学生适当的帮助、辅导和评价。 ?活动总结交流。 a、整理加工。一段时间的实践活动课会积累大量的资料，获得大量的感性经验，因此要对活动过程中获得的各类信息进行整理、加工，形成书面材料或口头汇报材料。 b、展示交流。在整理、加工的基础上，还要及时对获得成果进行展示交流，既是对前期工作的总结和检阅，也是学生展示自我才能，分享他人成功喜悦的好时机，还可以通过思维的碰撞，迸发智慧的火花，孕育新的活动主题。展示的成果形式应多种多样，可以是研究报告、论文、读书报告、项目设计书、活动日记、心得体会、模型、艺术作品、多媒体、网页等，也可以是创新意识、探索精神、自我管理能力、协作精神等诸多方面。展示方式也是多种多样，如展览、讨论会、墙报、黑板报、编辑刊物、制作网页、表演等多种形势。 c、反思评价。综合实践活动要求新的评价理念与评价方式，反对通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式，主张采用“自我参照”标准，引导学生对自己在综合实践活动中的各种表现进行“自我反思性评价”，强调师生之间、学生同伴之间对彼此的个性化的表现进行评定、进行鉴赏。 (二)地方课程的实施。 1、地方课程实施的原则。地方课程是基础教育新课程体系中的重要组成部分，要突出地方特色，有效增强对地方的适应性和针对性，体现鲜明的时代性和现实性，为地方经济发展和社会进步服务。 (1)系统性原则。根据德智体美等方面全面发展的要求和学生身心发展的规律，遵循学科知识的内在逻辑，在义务教育阶段整体设置地方课程。根据不同年龄阶段儿童少年成长的需要和认知规律，根据时代和社会发展对人才的要求，设定课程门类和安排教学内容。 (2)独立性原则。地方课程有独立的地位和作用，有自身相对完整的课程体系，它和国家课程、学校课程共同构成国家基础教育课程体系，三者相辅相成，不能用国家课程和校本课程代替地方课程。 (3)选择性原则。地方课程的突出特点是区域性、本土化，在课程设置、课时比例上有一定弹性，有一定的区域性和自主选择的空间，以增加地方课程对不同地区学校和不同学生的适应性。 2、地方课程的实施依据。地方课程实施的依据是地方课程标准。地方课程是必修课程，各地要将地方课程与国家课程的实施和校本课程的建设有机结合起来。有的内容可以采用自学、讨论、讲座相结合的形式完成教学，有的内容要与生动活泼的活动形式结合起来进行，有的内容可以跟国家课程、校本课程结合起来开设。教育部规定:“综合实践活动的课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用。” (三)校本课程的实施。 1、校本课程实施的基本策略。 (1)流程和模式。 ?流程(六大步骤)。 a、组织建立。成立课程委员会或相应的工作小组，确定参与成员及工作程序，进行校本课程开发准备。 b、现状分析。需求评估;资源调查;问题反思等环节。 c、目标拟定。学生的特长发展和教师的专业发展。包括一般目标、具体目标。 d、方案编制。确定工具与方法，选择课程材料与组织形式。 e、解释与实施。强化教育哲学思想和特色意识，营造条件与氛围，统筹教育资源。 f、评价与修订。包括:设计监控和交流系统;准备评价方案;追踪实施效果;收集反馈意见;修订课程与课程开发方案。 (2)开发校本课程的三种模式。 ?需求主导模式。以学生需求为主要线索开发校本课程的模式，由此开发出来的校本课程叫需求主导校本课程。 ?条件主导模式。以资源条件为主要线索开发校本课程的模式，由此开发出来的校本课程叫条件主导校本课程。 ?目标主导模式。以办学目标为主要线索开发校本课程的模式，由此开发出来的校本课程叫目标主导校本课程。 2、校本课程实施过程中需要处理好的几个问题。 与国家课程相比，校本课程固然有其优势所在，但是在政策解读和实施的过程当中,必须注意处理好以下几个问题。 (1)三级课程(国家课程、地方课程、校本课程)的层次化和一体化。 所谓层次化是从宏观的纵向结构上讲的。校本课程的开发必须结合国家课程、地方课程的有关规定，在立足于社区、学校特点的同时，还要受国家教育方针的约束，否则便会偏离我国总的教育目标，助长“地方化”倾向。所谓三级课程的一体化是从微观的横向内容上来讲的。校本课程的开发并不是与国家课程、地方课程相割裂的，它们的内容无论从难度上讲，还是从选择上讲都应相协调、平衡。三级课程的内容是相互联系、相互影响、相互转化的有机整体，切不可抛开总的要求和目标另搞一套。 (2)校本课程在学校课程中的比例。三级课程管理体制一经提出，就有人在探讨国家课程、地方课程和校本课程三者各自在学校课程中应该占有多大比例才为合适问题。有人指出，国家课程与地方课程(包含校本课程)应当各占50%，平分秋色。这需要在实践中检验其合理性。根据国外的经验，校本课程开发初期，校本课程合理的比例应是10%，以后可以逐步扩展为25%。但是我国与其它国家还存在着很大的差异，校本课程开发的背景也不尽相同，以此为鉴是否恰当，仍需要进一步研究。关于校本课程的比例不能“一刀切”，不同的教育阶段、不同层次的学校应各不相同。因为我国现有条件的限制可以给出一个开发幅度的最大范围，但是具体该掌握什么样“度”,尚需工作者深入实际，作进一步研究。 (3)校本课程开发的范围。校本课程开发在我国来讲应当是先选取试点，再予以推广呢，还是应当全面铺开，全员参与,这是目前有争论的一个问题。在全教会的《决定》中提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”，显然校本课程 开发是作为一种政策导向出现的，那是否意味着应当大面积展开呢,众所周知，一种理论在付诸实践的过程中必然会由于理解的不同、条件的不同等各种原因造成操作过程中的种种偏差甚至是失误，假如我们大面积地进行校本课程开发，一旦失败，必然会导致我国教育质量的普遍下降。因此，大多数人是比较赞同校本课程开发不宜全面展开，应当首先进行校本课程开发的试点，确定管理水平、师资水平较高的学校进行“课程松绑”试验。但是这样来讲，对于大多数条件不具备却依然存在各方面差异的学校，是否就不需要照顾地区、学校和学生的差异了呢,由此可见，这一问题尚需进一步研究，以求达到共识。 (4)避免流于形式，避免增加教师和学生的负担。在校本课程开发过程中要避免流于形式，避免增加教师和学生的负担，关键在于对校本课程的理解。首先，校本课程的开发可以通过两种渠道实现，一是开发主体对国家课程的整合，即可以根据自己的特点、风格，合理组织国家课程内容，使之符合自己的实际;二是在完成国家课程的前提下，可以选编一些内容进入课程，以不同的形式教给学生。因此，校本课程的开发形式不局限于选修课、活动课，但是可以把选修课、活动课作为校本课程实施的一种载体。校本课程不是“加课”，而是合理上课。其次，校本课程开发是一种政策导向，但并不等于是一种上级强加给下级的命令。第三，校本课程开发提倡特色化、个性化、多样化，强调的是样式的各不相同，而不是追求“多”。 (5)处理好教育行政部门与学校开发主体之间的关系。在校本课程开发过程中，教育行政部门应给予积极的支持，同时又不能独断专行，挫伤开发主体的积极性。而在开发初期，是否应当将校本课程的开发列入教育行政部门对各级学校的一条考核项目，如果列入怎么考核，则需要进一步商榷。如何发挥教育行政部门在校本课程开发过程中的指导作用，是一个值得研究的问题。 总之，校本课程的开发作为我国课程领域内改革的一个热点问题，它的出现会为我国教育事业的发展形成一种巨大的推动力，但是因为它在我国还是第一次正式提出，在看到它有利的方面时，还要注意它也会带来一些新的问题。这就需要我们的理论工作者深入教育实践，结合我国的教育现状，认真研究，积极探索，尽可能形成一套切实可行的校本课程开发的规划方案来。 五、从管理与评价上比较三课间的联系与区别 (一)综合实践活动课程组织、管理与考核。 1、组织。 (1)制订计划。各中小学要重视制订好学校、年级、班级三种类型的综合实践活动课程计划，在活动内容、活动时间、人员安排、场地分配及活动形式上逐一落到实处。 (2)排好课表。要确保新课程教学计划中关于综合实践活动课程的课时落实到学校总课表及日课表之中，可以集中排在一个下午，以便于统一管理和调度使用。 (3)组织形式。综合实践活动课程的组织形式是灵活多变的，根据具体内容，可以安排个人活动、小组活动、班级活动、社团活动、学校活动等等，但要特别注意做好人员流动的管理工作，防止无序甚至出现失控状态。 (4)教师配备。根据国家级新课改实验区提供的经验，综合实践活动课程一般不配备专任教师，强调学校里所有的教师和学校管理人员都要成为学生参与综合实践活动的指导教师。因为综合实践活动在时间上的广阔性及时间上的延续性，需要全体教师及学校管理者的参与。要按照班级的编制，将全体教职员组织成与班级相配套的若干个“综合实践活动指导小组”，以团队合作形式作为师资配备的基本组织方式。同时，要注意聘请校外的专家、社会各界人士作为综合实践活动课程的兼职指导教师。要注重对教师指导小组及兼职指导教师的培训，并认真计算他们的工作量，按内外有别的原则兑现劳务报酬或课时补贴(当然也包括地方和校本课程)。 (5)场地安排。综合实践活动课程的场地分配及调度是一件十分繁琐而又细致的工作，各校教务处必须有专人负责加以考虑。 (6)其它。综合实践活动课程要有必要的经费保障，添置必要的设备，为教师的培训和外出考察活动提供方便;要注意加强安全管理和教育;还要积极做好宣传工作，取得广大家长的理解和社会的支持。 2、管理。 (1)教导处要加强对综合实践活动课实施过程的检查、督促与指导，要建立必要的检查、考核制度，对综合实践活动课的实施过程进行全程监控。 (2)各校教导处要组织好校本培训，使全体教师对综合实践活动课的实施要求有一个比较明确的了解。要组织各个教师指导小组开展教研活动，加强听课研讨和课后反思交流，特别要加强研究性学习的基本指导技能的培训，以提高教师对开设综合实践活动课的适应水平。 (3)各中小学要注意开展对综合实践活动课的课题研究工作，选择在实践中急需解决的实际问题作为研究的重点，组织骨干力量集体攻关。要注意积累综合实践活动课的优秀课例，提倡采用案例研究的方法提高全体任课教师的科研水平。对于选择综合实践活动课作为课题研究方向和论文、案例写作主题的有关项目，市教学研究和教育科研部门将给予政策性倾斜。 3、评价。 评价应该遵循三个原则: 首先是遵循整体观，即在评价中把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，贯彻到活动进行中去。一方面，将学生在综合实践活动中的各种表现和活动产品如研究报告、模型、主题演讲等作为评价他们学习情况的依据;另一方面，注重把评价作为师生共同学习的机会，提供对课程修改有用的信息，服务于教学。 其次要遵循多元化，即强调多元价值取向和多元标准，肯定学生与世界交往的多元方式。不仅允许对问题的解决可以有不同的方案，而且表现自己所学的形式也可以丰富多样。评价者要尽量使用家长、学生及一般人能理解的语言描述学生的表现，避免将评价简化为分数或等级。此外，评价主体的多元化也是积极提倡的。 第三要关注过程性，即重视学生活动过程的评价，对学生进行评定的作业应该揭示学生在活动过程中的表现以及他们是如何解决问题的，而不仅是针对他们得出的结论。即使最后结果按计划来说是失败的，也应从学生获得了宝贵经验的角度视之为重要成果，肯定其活动价值，营造其体验成功的情境。 在评价方式上，综合实践活动的评价方式多种多样。但无论何种方式，其运用的先决条件为观察。通过观察，记录和描述学生在活动过程中的表现，并以此作为评价学生的基础，这是综合实践活动各种评价方式运用的基本要求。在具体操作中，“档案袋评定”与“协商研讨式评定”等方法被认为是非常有效的评价方法。教师在运用这些方法时要注意用文字说明学生活动令人满意或需要改进的地方。教师要鼓励每个学生建立自己的综合实践活动档案，以便使学生深入了解和肯定自己的能力，并能与其他人分享自我探索的体会以及进步的喜悦。 (二)地方课程的管理与评价。 1、地方课程的管理。 地方课程管理权属省教育厅。省教育厅负责地方课程的规划、设计、制定地方课程标准，组织实施教材的审定与管理。市州及县市区教育行政部门负责辖区内地方课程的实施。 地方课程实施中需要建立教材开发的立项、核准制度。首先要根据地方课程设置方案制订地方课程标准，经省教育厅审定后颁发。各教材编写单位和个人须依据地方课程方案和课程标准，按照有关程序申请编写有关教材，编写工作须经省教育厅核准后启动。编写的教材经省中小学教材审定委员会审查通过后，列入省中小学用书目录，供学生使用。 地方课程的开发，要注意根据不同课程的特点开发具有不同特色的教材。要控制地方课程教材的篇幅，以减轻中小学生的负担。 2、地方课程的评价。 对地方课程的评价应建立管理者、教师、学生、家长共同参与的机制。各级教育行政部门要加强对地方课程的督导和评价，督促学校落实地方课程计划，切实开好地方课程。要把地方课程的实施纳入学校办学质量的综合评价指标体系之中，将地方课程的教学任务计入教师工作量，并作为教师考核、评聘和晋级的重要内容。各地对地方课程执行的情况、课程实施中的问题要进行周期性地分析评估，建立促进地方课程不断发展的评价体系。对地方课程的评价方式要多样化，可采取考试、考查、演示、竞赛、成果展示、论文等多种多样的评价方式。要重视地方课程实施中学生综合素质的评价，积极探索便于教师普遍运用和有利于引导学生进行积极的自评与互评的评价方法，提高教育评价的有效性。 (三)校本课程的管理与评价。 1、校本课程的管理。 首先，要确立严格执行校本课程开发实施的基本程序。其一是建立由专家、领导、教师、学生和社区组成的学校校本课程委员会，指导并审议《校本课程规划方案》、每学年《校本课程开发指南》的制定、教师申报的课程，检查、监督《校本课程开发指南》的执行情况。其二是分析校情，如学校发展目标、学生培养目际、学生和学校的发展需求、学校社区的课程资源等。其三是拟定课程目标、课程的大致结构、《校本课程开发指南》，并编制《校本课程规划方案》，其四是认真组织实施，下发课程指南、课程示例，指导教师申报课程，组织教师撰写课程纲要，进行实施。其五是评价与完善。 其次，注重管理，做好学生选课管理、学生上课常规管理、课程运作等管理工作。 第三，做好保障工作，构建组织、资源、场所、经费、评价等课程实施的质量保障体系。 第四，做好教师理论层面、技术层面的培训工作，分析教师的需求、教师专业化水平与实施校本课程所需能力的差距，如课程的价值、制度、类型、开发等，学生需求、课程纲要的制定、课程的编制、课程实施、课程评价等。 2、校本课程的评价。 校本课程的评价问题是一个需要在实践中逐步探索的领域，目前没有比较成熟的模式可以借鉴。但总的来说，校本课程实施中的评价不应该是一组组僵硬的数字，应该是通过对学科和活动的有关知识和能力等方面的评价，促进学生整体素质的提高和特长的发展，从量化评价转向质性评价;应该注重对学生学习过程中的个性化展现的评价，以尊重学生、鼓励学生为基本前提，帮助学生走出阴影、克服缺点和不足，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的手段和机会。 总之，这三课之间不是三个完全独立的部分，它们构成了学校课程的有机整体，拥有共同的培养目标，实现不同的课程价值，承担不同的任务，履行不同的责任，从不同的方面促进学生的发展。目前，国家课程结构中对地方课程、校本课程、综合实践活动课程的规定既有原则性要求，又给地方留有弹性空间。根据我国大部分地区的教育和资源现状，在新课程改革初期阶段，将三者整体考虑，是解决师资短缺、课程开发力量短缺和资源设备短缺的有效措施。综合实践活动是作为国家课程规定的，但它的管理和实施上又是以地方和学校为主体来落实的，国家只是提供了指导性纲要。事实上，一些地区已经在实践中对三者进行了必要的整合，减少了三者之间的重复和时间性上的浪费，取得比较好的效果。 如果真要给课综合实践活动、地方课程、校本课程做出区别的话，可以从以下几个方面进行归纳: 一是权限上，综合实践活动课程是国家规定的必修课程，地方课程是各地自主开发省级认定的课程，校本课程则是学校自主设计开发的课程。 二是从设计上讲，综合实践活动课程是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，地方课程和校本课程也考虑学生的个性发展，但更考虑地方特色和学校办学理念。 三是从设计过程上看，综合实践活动课程是根据国情来设计的，地方课程是根据各地方特色设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。校本课程开发可以像语文、数学一样以系统知识为主，以长周期、教师讲解为主。