课堂观察的技术与方法

课堂观察的技术与 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 校本教研专题研修(一) 课堂观察的技术与方法 长宁区教育学院 徐亚青 课堂观察是一种科学的观察，作为一种研究方法它不同于一般意义上的观察，即日常的观察。日常观察是个体在实践中有意识或无意识的自然习得的一种能力，因此每个人或多或少都能掌握一些。而课堂观察则是在一般观察基础之上发展起来的一种特殊的技术，它有明确的观察目的，除了需要眼睛和思想以外，往往还需要借助一些特制的观察工具，经过精心的设计与组织，使观察者获得一般观察无法达到的对课堂教学洞察的深度和广度。简而言之，课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的～凭借着自己的感官、思想及有关的辅助工具,观察表、录音、录像设备等,～直接或间接地从课堂情境中收集资料～并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。 一、课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径 从对课堂情境特点的分析中发现，一些教师在课堂教学中之所以常常意识不到自己的行为，客观的原因，一是课堂决策复杂多变，课堂行为转瞬即逝，难以捕捉，教师的注意力都集中于学生以及学科知识的传授上，他们很少对自己行为的有效性有自觉的意识。二是长期以来，教育行政部门一味地以学生的成绩作为衡量教师教学有效性的主要 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ，而忽视对教学过程中教师行为的评价与研究，致使教师有意无意地忽略了对自己教学行为的反思。但是不可忽视的主观原因是: , 教师没有接受过课堂观察技术的专业培训～教师对课堂教学缺乏反省意识～因此对一些问题往往会视而不见。 , 教师对学科教育的本质与教育原理的内涵～认识上有一定的局限。 , 教师对教学行为的判断～大多是建立在原有经验的基础上～缺乏先进理论、经验和相应方法的引领。 , 缺乏专业引领,“专群”合作的教研机制～难得专业人员的现场指导～教师难以意识到自己的问题和差距。 因此，不可否认，课堂观察在促进教师反思和研究自己的教学方面有着比较独特的作用，他能帮助教师提高对自己课堂行为的自觉意识，帮助教师改善自己的不良行为，强化有效的行为。 首先～在职教师的培训和专业化发展少不了课堂观察。对于教师而言，专业化是教师 校本教研专题研修(一) 一生持续不断的发展过程，实践证明，教师之间“成对”或“成组”合作，对彼此的课堂进行观察是提高专业能力比较好的一种方式。借助旁观者的“第三只眼”，教师在意识到自己的教学行为，对别人提出意见的同时，也能学习和借鉴别人的优点，促进自己的专业发展。 其次～课堂观察是教师从事教学研究的起点。通过对同伴的课堂观察，能增强自身的行为意识及其责任，能促使自己系统地、批判性地发现教学中的问题，提高自己的判断能力;通过观察研究来改进教学，提高质量，使学生发展的同时，促进自身的专业成长。 第三～教师从事课堂观察具有相当的便利条件。教师可以在整个教学过程中对自己的课堂和学生进行观察，还可以与其他教师一起合作进行观察，事后共同讨论分析，共同改进教学，教师还可以与专业人员进行合作研究，使观察的方式更多样，观察的过程更科学，更有效。 简而言之，通过课堂观察促进教师的专业发展集中体现在以下几点: , 对同伴的实际教学行为～提供客观的反馈～以促进同伴的反思。 , 帮助自己发现预设与现实的差距～体验成功的快乐和两难的困惑～以促进自身的反省。 , 对课堂教学进行有效因素的分析～探究有效教学的要素和相应的教学策略。 , 作为教师评价、晋升、录用、培养、表彰之参考～促进专业素养的提高。 二、课堂观察的准备 相当部分的教师在听课前很少做充分的准备，他们觉得在听课中随意地记录一些自己感兴趣的事情就行了。这样的听课虽然不能说是完全无效，但至少会遗漏许多重要的信息，从而也减少了自己从听课中获益的机会。听课前，教师实际要做的事情很多，而这些事情的完成应融入教研组和课题组的活动之中。例如: , 认识课堂～把握课堂的特点。不同学科、不同课型、不同年级、不同教师所体现出的课堂特点是不一样的。有的注重借助于阅读、讨论和对话来帮助学生掌握知识,有的善于在解析范例的基础上～通过分层练习、举一反三～逐层探究来帮助学生掌握方法,有的注重问题情景的创设和渲染～借助于实验和讨论～通过尝试、探究来帮助学生获得结论,有的注重示范、模仿、想象、创新～发现的交互运用～通过游戏、活动、观察、创作等形式来帮助学生形成技能。一般一节课的观察视角有两个: 从现场出发。即“随堂”听课～事先不带任何框框～直接进行现场的、观察、记录和诊断。 从研究的视角出发。即带着一定的问题～从研究的视角出发～通过观察～对收集的资料 校本教研专题研修(一) 作分析。 , 反思自己的教学观念。从以“纲”为纲～以“本”为本、学生中心～向以学生发展为本这一理念和行为转移～摒弃单纯凭借自己的经验～按自己的或考核的需要来设计 教案 中职数学基础模块教案 下载北师大版¥1.2次方程的根与系数的关系的教案关于坚持的教案初中数学教案下载电子教案下载 、练习、活动和作业。教师应在把握学生学习起点的基础上～主动地去适应学生～满足不同学生发展的需要。 , 了解所听学科、任教教师的课堂特征和教学特点。包括:执教教师的年龄、学历、职称、经验、教学风格和特点、提出的研究专题～听取任教教师对“课标”、教材的理解～对有待研究问题的分析～对教案设计思路和尝试解决问题方式、方法的解读。 , 了解学生的有关情况。向任课教师了解学生群体的学习特点、教师教学的起点～观察对象的行为特点、学力水平、个体差异和学习需要。 , 根据研究的问题～选择观察记录的方式和方法。设计观察量表～分配观察任务～依照记录方式对观察者提出专门的要求。如果所选择的是定量的观察表～则应严格遵循观察表所要求的具体规则和技巧。其次～准备好学生座位表～如果要对课作录像、录音～则应准备好摄像机或录音机。 课堂观察的背景、重点和方式 年 学 课 学 教 师 观察重 点 技术选 择 级 科 型 额 性年龄 教龄 职称 学历 能力 别 男生 ,, 女生 ,, 三、课堂观察前的准备 对于一个善于观察和善于捕捉信息的教师来说，并不单纯是在上课过程中去观察和记录，他对课堂上的观察和记录，实际上从走进课堂，正式上课前就开始了。因为学生一般对进入课堂的其他教师都存有怀疑、戒备和好奇的心理，这些因素会使他们的表现不同于平常，不利于观察者获取真实客观的课堂信息。因此，听课的教师一般应提前几分钟进入课堂，提前的时间依听课者的多少及课堂的空间大小而定，听课者在走进教室后，能否有选择地做这样几件事: 校本教研专题研修(一) , 观察学生的状态。观察目标学生在课间的活动状态～用以对比其在课上的表现及行为。例如～学生在课下生龙活虎～而在课上却无精打采～事后可以去思考～是什么原因导致了这一结果～是否教师过多支配了课堂～没有给学生活动的时间,或者是学生课间消耗的体力太大～以至于上课时注意力不集中～如此等等。 , 与任教教师聊天～了解有关情况。一方面消除任教教师的紧张心理～另一方面了解他是怎么看待这次教学的～教学的准备情况怎样等等。 , 与学生交谈。了解课前知识的掌握和准备的情况～对将要上课内容的兴趣～对教师的看法～对学习的态度等。 , 选择观察的位臵。注意观察教室的空间布局～选择不引人注意的角落坐下～考虑尽量少地进入任教教师及学生的视野～以避免学生行为的“失真”。 , 画出教室桌椅安排的草图。注明讲台的位臵～哪些座位上有学生～哪些是空位～周围的墙上都贴了些什么等等。以方便你观察和记录:教师如何与学生交往～提问哪些学生～哪些学生上课活跃～哪些学生上课沉闷～教师在教学时巡回的走向等。如果事先确定了记录的符号并据此记录～则凭图就能反映出课堂上的实际情况～做出切合实际的判断。 四、课堂教学时的观察和记录 1、观察的内容 上课铃声响过之后，听课者也就进入了紧张的观察状态。这时候要按照课前的分工、观察的要求，记录量表上罗列的观察要素，明白自己应观察什么，哪些对象应进入自己观察的视野，哪些在一定程度上可以忽略不记。一般来说，课堂观察主要关注课堂中与研究专题相关的师生行为，具体的如: , 记录教师讲授的时间～学生活动的时间～师生分享的时间。 , 记录师生提出的问题～对提问的水平～提问的方式～应答的策略和互问的对象作定性定量的比较分析。 , 记录学生参与家学活动的人次～个体参与交流的频次～不同小组或个人完成练习的时间差异和有效程度的差异～教师因此作个别指导的行为。 , 记录媒体的设计和学具的选择是否直观、形象和生动～呈现的时机是否适切和合理～演示的时间和方式是否能兼顾不同学生的需要～和教与学内容的联系是否和谐、默契、相融。 , 记录小组讨论时～学生独立思考的时间和行为～相互倾听、陈述和修正的有序和有效～ 校本教研专题研修(一) 教师如何面对质疑、提问作个别指导。 听课中观察的对象清楚了，还要掌握一些记录的技能和技巧。常见的情况是，听课者手拿一本听课本走进教室，随意地记录一些自己感兴趣的东西，把自己认为重要的内容简要地记录在听课本上。这样的教师一堂课下来，可能写不了几个字，记录的信息对自己或许并非有多大的作用。其实，课堂记录也有着形形色色不同的方式，每种方式适合不同的目的和要求，许多情况下，是多种方式的综合运用。 2、记录的方式 (1)实录式 将课堂的真实情况尽可能全面地记录下来，主要反映教师与学生的言语行为和活动。例如，一堂小学四年级的数学课“购物中的百分数应用”是这样记录其中的一个环节的: 师:听说最近好多商店都在搞促销活动～星期天我也和学校的马老师一起上街购物。走过一家商店门口～我看到这样一则广告:“好消息～本店所有商品一律按八折出售～欢迎选购”。看了这则消息～你得到了哪些信息,又会怎样做呢, 生:我知道这家商店所有的商品现在的价钱相当于原来的80%。我会进去看一看～买一些自己需要的东西。 生:我知道如果买100元的物品～现在只要付80元钱。看了这则消息～我也会进去看一看～虽然身上没带钱～但如果真有我们家需要的～可以叫爸爸妈妈来买。 师:是啊～我也走进了这家商店～哇～商店里的商品真是琳琅满目～应有尽有。你看: ,幻灯片出示,旅游鞋原价每双250元～羽绒服原价每件380元～围巾原价每条180元～手套原价每副20元„„有你需要的东西吗,请选择自己最需要的1—2件商品～算一算打折后要化多少钱, 学生自主选择，尝试计算„„ 师:谁来介绍一下自己购买的商品和应付的钱? 生:我想买一双旅游鞋要化200元～250*80%=200,元, 生:我想买一副手套～要化16元～20*80%=16,元, 师:为什么都用乘法计算, 生:因为它们都是“求一个数的百分之几是多少”～而“求一个数的几分之几是多少”应该用乘法计算～“百分数”是分数的特例～所以“求一个数的百分之几是多少”也应该用乘法计算。 校本教研专题研修(一) 师:你们赞成他的观点吗,,生齐答赞成, 在作实录式记录时，观察者应尽可能记录师生实际使用的词语，不要用你加工过的词语来记录，因为那样一来，你若事后回忆时就不清楚当时课堂上真正发生了些什么。另外，实际使用的词语反映了师生当时真实的心理状态以及他们对话交流的心态，有助于你全面、客观地把握和评判这堂课。 记录时，由于师生对话的速度比较快，要把每一句话一字不漏地记下来，显然难度较大。这时，可以用一些简写符号来减轻这方面的难度，如“师”用英文字母“T”表示，“生” ，实录中提用英文字母“S”表示，课堂上的主要内容和常用的词语也可以用一些字母表示到的“旅游鞋”可用汉语拼音的第一个字母“L”表示，“手套”则用“ST”表示等等。为了记录快捷起见，也可以事先设计一系列符号来表示教师和学生惯常出现的行为等。在记录过程中，字可以写得潦草一些，只要自己能够认识就可以了。 实录式虽然“忠实地”反映了课堂的原貌，但无疑也有着一定的缺陷。，如记录者几乎没有思考的时间，没有机会甄别应该记什么，不应该记什么，只能埋头一个劲儿地记，对于行为的思辨只能等到自己在翻检了记录以后才能有一个大概的认识。其次，实录主要反映出来的是教师与学生的言语行为，其他行为或环境等则不容易记录下来;此外，记录者不太可能再去观察学生的面部表情，教师的身体姿态等，而这些方面透露出来的信息也是课堂上极为重要的内容。 (2)记叙式 记叙式是通过现场观察，以记录的形式来反映课堂形貌的一种研究方式。这样的记录没有明确的观察目的，没有事先确定观察的重点及其要求，强调在观察的同时借助于文字对引起你关注的教学行为作详细、真实的记录，同时加入自己的一些主观即时评价。课后，在对记录的资料进行分析时，在研究问题的引领下，行为的分类和进一步观察的问题会得到确认。这种方法能帮助自己找到真正需要聚焦的焦点，然后再作进一步的课堂研究，所以能有效地规避为了观察而无的放矢的观察。例定量的课堂观察: 表二 —1 学生主动回应或被动回答的动态分布 6 5 4 3 2 1 1 * * * * * * 3B 2 * * 1Z B * 1B * 5Z 3 * * * 4 * 2Z * * * 3B * * 5 * * 4B 4Z * * * * * 5B * 校本教研专题研修(一) 6 3Z * * * B * * 7 7B * 6B * *7Z 6Z * * 备注: “*”为学生主动举手请答 。“Z”为学生主动举手后，教师请答。 “B”为学生没有举手示意，教师要求学生回答。 “田野笔记”也是记叙式的一种，同时也是定性课堂观察最基本的记录方式。它类似于我们平时所写的教学笔记，然而又不同于教学笔记;它的针对性更强，描述更为细致，更强调事物发展的内在线索和逻辑;他不但要求记录者记录在现场所观察到的人、行为、事件和谈话，还要求记录研究者个人较为主观的想法、推测、情感、预感、印象等，同时还要了解被观察者本人对自己行为的解释，从而从各个角度对行为背后的意义做出解释。 “田野笔记”记录下的素材，客观的描述和主观的印象不能混淆，要清楚地区别开来，便于随后的资料分析。描述要尽可能详细具体，避免使用抽象、笼统和有偏见的文字。 下面就是运用“田野笔记”记录的一堂课: 张老师～三十来岁～短发～染成棕红色～很精干的样子～脸上始终微笑着。她是校长助理～兼教常识课。我们今天要听的这节课就是由她来上。她告诉我们～今天上关于“水、汽、冰的生成和转化”～中间有几分钟的录像。 12时55分张老师走进了教室～她先查看了一下黑板和投影仪～还与教室里提前落座的几位同学寒暄了几句～这时～同学们陆陆续续地走进教室。 1:00整～张老师走到教室中央～宣布开始上课。 1:05～张老师为了调整录象～两次走出教室～但时间都很短。录象顺利播完～录象的内容是关于“水、冰、汽”的生成和转化过程～画面生动、具体、真实～学生不时发出笑声～张老师也不时地作些解释、指导和讲解。 1:15放完了录象～张老师开始讲解液体、固体和气体的专门知识。这时候～一个与我相邻的学生引起了我的注意:面对教师的提问无所适从而遭到严厉的批评。 1:05—1:20这段时间内～我同时与其他两位教师按“弗兰德斯分类分析体系”的要求作观察记录。 1:40下课了～张老师解释因为时间关系～准备的内容没能全部完成～留待下一堂课继续。 下课后～张老师一再微笑着对我们说抱歉～因为课时 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 没能按时完成～尤其是中间还放了录像～有助于我们记录的东西更少了～,她事先知道我们要作“弗兰德斯分类分析体系” 校本教研专题研修(一) 的观察记录。,然后～我们与她告别。 以上的范例告诉我们，一份较完整的田野笔记应该包括:对环境、人、活动的描述;人物的话语，观察者的评论;包括情感、反应、预感、最初的解释和假设等。 然而，完整的田野笔记并非都是在现场完成的。由于课堂现场瞬息万变的特点，观察者如果对每一个细节都加以笔录，反而会影响观察，影响他对现场的参与程度，而且，在研究对象面前不停地记录，可能会引起观察目标过多的注意和好奇。因此，有经验的教师应该有更多的技巧避免这些问题。比如，可以在现场使用各种符号和速记方式,先记下能够代表某一教学环节或教学过程的短句或关键字词，离开现场之后，尽快参照这些短句、关键字词或符号重组记忆，详细写下在现场看到、听到或体验到的人、事、物，同时也记下自己的想法、反思和情感。例如设计这样一张记录表: 野 笔 记 表二—2 田 简 要 的 记 录 具 体 的 记 叙 , 目标男生显得局促不安: 在陌生的听课教师面前～男孩显得局促不安～他 双脚交替 站着的双脚一直变换站立的姿势～结巴地回答教师的 声音结巴 提问～他的声音低得很难被听到～边说边下意识的摸 语调低沉 卷着衣服的左下角～我稍稍贴近想听得更清楚一些～ 他却低下了头～再也不吭声了。 , 老师生气地用语言挖苦他: 张老师很生气～脸色略显尴尬地笑着说:“别紧张～ 脸色尴尬 你坐在座位上不是很会说的吗,”,学生低着头～眼 嘲讽的言语和情态 皮也没抬以下～一语不发,“你这是怎么啦:”～张老 师有些不耐烦～语气更重了～“给你机会你不说～不 该你说你瞎说～课后到我这边来:” 这种记录方式的好处在于，一是没有事先规定记什么的压力，记录者可以从容地确定要记录的内容;二是记录时，可以较好地把握课堂教学的各个环节，明了各环节之间的关系;三是可以比较全面地捕捉课堂各方面的信息，如课堂氛围、环境、教师与学生的非言语行为等;四是可以明确感受到可供进一步讨论的、有价值的问题。 (3)分类系统式 分类系统式是将需要观察的内容设计为不同的项目，在现场分别进行观察和记录。这种方法在国外的课堂观察中运用较为普遍，国内的中小学教师还没养成这方面的习惯。有人认为这种记录方式只是用于专业人员的教育研究，教师则不太在意。其实不然，教师如果 校本教研专题研修(一) 掌握了这种方式、方法，从听课的目的和要求出发，自行设计一些简单的分类记录表也是完全可能的。借助于这种方式所做的记录，与记叙、实录的定性记录方式不同，可以为听课者提供较为详尽、客观的定量信息。 文献检索发现，国外开发的课堂观察的分类系统量表共有1300多种，其中影响最大的是弗兰德斯研制的师生语言互动的观察量表，简称“FIAC”。 弗兰德斯语言互动分析是一种颇为知名的课堂观察技术，这种方法是把教师和学生的语言分为10类，每个分类都有一个代码,即一个表示这类行为的数字,，然后利用时间技术把各类语言所占总时间的比例计算出来，借此反映师生语言互动的状况和教师的教学风格。如表四--1: 弗兰德斯语言互动分析有两个重要特征:其一是利用10个分类标记语言行为，其二是用更细致的技术，标记语言行为所用的时间，用3秒一个格子的“方格表”进行记录，在指定的一段时间内，(时间段是自定的)每隔3秒钟观察者就依照上述分类记下能描述教师和学生言语行为种类的相应编码，记在每一个格子中。比如，在第一个3秒的时间内发生的是教师的讲解行为，就在相应的格子内记下“5”这个编码，依次类推。如表四—2 表三--1 弗兰德斯语言互动分类分析体系 教 间 1、接受感情 接 2、表扬或鼓励学生 师 影 3、接纳或采用学生的主张 响 4、提问 说 直接 5、讲解 6、给予指导或指令 话 影响 7、批评或维护权威性 学 生 8、学生被动说话 说 话 9、学生主动说话 10、沉默或混乱 校本教研专题研修(一) 表三—2 弗兰德斯语言互动分类分析体系数据表 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 4 4 4 10 4 4 4 4 4 4 10 10 10 10 10 10 8 8 8 8 2 8 8 8 8 6 6 6 6 6 6 6 4 4 4 4 4 9 9 9 9 3 9 9 9 9 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 这样，每一行20个方格就记录下一分钟内不同行为的编码。上表13行就表示一段13分钟的观察。 在这种分类系统中，按研究需要，教案中事先确定的教学环节及设计的活动是观察的重点，然而时间抽样始终占支配地位。三秒钟的时间抽样单位把课堂时间较为严密地分割开来，这样，如果要知道在记录的时段内，师生对话的总时间及时间的百分比是非常容易的。比如，要反映教师的提问情况，只要将在这时间段内，教师的提问次数乘以时间的抽样单位“3”，再除以观察记录的总时间“13”就可获得教师提问次数在这时段内的百分比。它可以评价教师的提问和反馈之外，还可以评估群体的参与水平，即通过计算在这一时段内，学生说话的总时间来获得这一信息。因此说“弗兰德斯互动分类分析”的分类是非判断性的，只是客观的呈现事实。 其实，真正的课堂互动是粗糙、混沌的，而不是严格按照人为设计的行为种类设计的，也未必是清清楚楚、明白分割的，而且并不是每个行为都一定持续3秒钟。因此，它比较适合观察在教师引导下的师生对话，如果，其间加入了一些非言语的内容(放录象、做游戏)，则就比较难以在记录中体现。 教学中，在一般情况下，教师很少主动地去运用“弗兰德斯观察量表”是感觉到这类记录方式过于烦琐，不太适宜于日常的听课。但是，应该说“弗兰德斯观察量表”是一个简单而典型的体系，对它的了解和应用都不太困难，受过培训的教师之间能达到较高的一致，通过它能收集较多细致和真实的课堂信息，对这些信息加以正确的分析，可向教师提出增加或减少某些特定行为的建议。为了检测课堂上的师生互动行为，应该说这一量表颇具说服力。 校本教研专题研修(一) 更为重要的是，在听课中，可以根据不同的听课目的，以“FIAC”观察表为基础，自行设计不同的分类体系，将零碎、片段的听课记录，转化为系统、全面的记录。下面的这张量表就是按教师的实际需要，在原表的基础上作了些改进，以便于教师统计不同教学行为的实施时间,揭示课的基本结构及教师主要的教学行为,分析主要行为的效率和得失。 表三--1 (改) 师生语言互动分类分析体系 教 回 1、接受学生的感觉 2、赞许学生的行为 师 应 3、接纳学生的观点 4、向学生提问 陈 表 5、讲解或陈述事实、结论 6、向学生要求或指令 述 达 7、批评学生为自己辩护 学 生 被动应答 8、被动接受提问～按要求解答 回 应 主动回应 9、主动表达自己的观点或向教师提问 表三—2 (改) 师生语言互动分类时间线标记图 15 30 45 60 1、2 3 9 4 * * * * * * * * * * 8 * * * * * * * 5 * * * 6、7 1、2 3 9 * * * * * 4 * * * * * * * * * * 8 5 * * * * * 6、7 1、2 * * * * * * * * * * * * 3 9 * * * * * * * * 4 8 5 6、7 校本教研专题研修(一) 表三--3 弗兰德斯互动分类分析体系的观察统计表 改 进 前 改 进 后 时 比 合 时 比 合 间 例 间 例 ,”, ,%, 计 ,”, ,%, 计 回 1、接纳学生的感觉 教 2、赞许学生的行为 应 3、接受学生的观点 师 4、向学生提问 表 5、讲解或陈述事实、结论 陈 6、向学生要求或指令 述 达 7、批评学生或为自己辩护 学 被动 8、被动接受提问～按要求解 生 答 表 应答 达 主动 9、主动表达自己的观点或向 回应 教师提问 如果将上述经统计所得的前后数据作一幅“折线图”或“柱型图”来加以比较，就能得到更为直观的信息。 (4)记号体系式 记号体系是指先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，观察者在每一种要观察的行为发生时做个记号，记下单位时间内发生的每一个需要观察的行为，通过对要观察行为的频率记数，让观察者体会到每一个时间段内课堂活动或学生行为表现的特点。例如，我们在记录目标学生对教师的提问做出的反应时设计的一份师生言语互动水平即效检核表: 校本教研专题研修(一) 表四----1 师生言语互动水平和即效检核表 提问的认知要求 学 生 (教 师 ) 反 应 提 问 沉茫答答结插简问 题 提 问 内 容 机记解推探默然非不结嘴洁方 序 械 忆 释 理 究 不不所完巴抢明式 号 答 清 问 整 巴 答 了 师 问 点 答 师 问 齐 答 师 问 抢 答 问 而 不 答 自 问 自 答 生 问 生 答 生 问 师 答 根据中小学课堂教学的实际情况，我们将课堂提问方式大致分为以上7种，教师按序将符合该种提问方式的原始言语记录在相应的格子内。同时，从学科知识方面考虑，按提问对 校本教研专题研修(一) 学生认知需求水平的高低，粗略地将教师的提问语分为上述5种，根据自己的判断，用符号在相应的空格内表示。这五种提问语的操作定义是: 机械性提问:简单地询问对不对～或只要求全班齐答显而易见的答案。 记忆性提问:提问能唤起学生对学科知识的识记或再现～无需更多的思考时间。如,三角形周长与面积的公式是„„ 解释性提问:学生需要一定的时间～运用相关的知识对问题做出阐述和 说明 关于失联党员情况说明岗位说明总经理岗位说明书会计岗位说明书行政主管岗位说明书 。如:眼前的等边三角形和直角三角形的面积是否相仿～请加以比较说明。 推理性提问:需要学生通过逻辑推理得到问题答案～一般需要一定的时间。如:为什么不同三角形的内角和都等于180度, 探究性提问:需要学生变换角度～举一反三～作深层次思考的问题。如:运用“平移” 或“割补”的方法～举例说明平行四边形与三角形的内在联系。 学生或教师的回馈反应主要是从其应答问题时的神情变化、言语准确及其清晰的思考程度考虑，大概将其划分为7类，观察者视不同情况用符号在相应的空格内表示即可,最后集中加以统计。 以上一些供观察的记录表，简洁，且目的单一，所收集的数据，不用通过复杂的统计分析就可以从记录中计算出一些能说明问题的百分比、频数或是评定的分数。教师在进行合作研究时，可以设计简单的统计表，通过简单的计算对数据进行统计后再作分析。 例如“师生言语互动行为记录”的统计可设计成下表: 校本教研专题研修(一) 表四—2 师生言语互动行为类别、频次统计表 行 为 类 别 改 进 前 改 进 后 频 次 百分比 % 频 次 百分比 % 提 1、师问点答 2、师问齐答 问 3、师问抢答 4、问而不答 方 5、自问自答 6、生问生答 式 7、生问师答 认 1、 机械性问题 知 2、 记忆性问题 要 3、 解释性问题 求 4、 推理性问题 5、 批判性问题 1、沉默不答 师 2、茫然不清 生 3、答非所问 回 4、答不完整 应 5、结结巴巴 方 6、插嘴抢答 式 7、简洁明了 典 感 型 言 的 与 问 评 答 析 综上所述，记号体系表的优点在于:如果观察行为的操作性定义既清晰又不相互交叉，那么观察者很容易通过简单训练而掌握，许多信息可以直接从记录中得到，“百分比”也可以马上产生，对信息的加工分析也比较简便、经济。其缺点在于只能记录事先选择好的， 校本教研专题研修(一) 有限的事件或行为;太多了，观察者很难在限定的时间内一一检视，加以记录;而且收集的资料往往只是记录了事件的发生而不能记录事件的具体内容 (5)图示记录 除了学校和教师环境的位置图以外，还可以结合观察的具体问题，画出相关的图式来帮助说明问题。比如，对教师针对个体学生的提问进行观察时，可以同时画出回答问题学生的位置，以观察教师提问学生的位置有没有较为固有的倾向，也可以结合回答问题学生的背景，观察教师提问与学生本身的特点有无相关等需要了解的问题。见表六--1: 表五 教 师 提 问 记 录 图 讲 台 12B 1B 4Z 2B 8B 10B 6Z 7Z 9B 3Z 在上面这幅图中，一个方框就代表一个学生，当学生回答了一个问题，问题的 11B 5B 在上面这幅图中，一个方框就代表一个学生，当学生回答了一个问题，问题的序数就写进他代表的方框里，空白的方框说明这些学生在这节课上没有回答过一个问题。另外，可以记录学生回答问题时是自愿的还是被动的，用字母“Z”表示学生是自愿回答问题的，而字母“B”则表示学生是被要求回答问题的，自愿回答了几次就可以用几个“Z”来表示，诸如此类。比如第一排第四列的这个学生被要求回答第一和第四个问题，而第一个问题是被动回答的，第四个问题则是自愿回答的。另外，这节课教师针对学生个体提出了十二个问题，回答问题学生的位置基本集中在中部，十二个问题中有八个是教师要求学生回答，而四个是学生自愿回答的。 校本教研专题研修(一) 五、课堂教学后的观察 下课后，按照一般的理解，似乎听课就到此结束了。其实不然，课后仍然可以观察到一些有益的，对你理解和认识这堂课有较大参考价值的信息。比如， 你可以和学生交谈～了解他们掌握本课内容的情况～自我感觉一下预期的教学目标是否达到。至于选择哪些人交谈～视学生课堂上的不同表现及课后的实际情况而定。 也可以观察一下学生课后是否还饶有兴趣的谈论本节课的内容～他们在谈些什么～哪些学生聚集在一起交谈～老师这时在干什么。 这些情况实际上也可作为检测课堂教学效果的一个指标。 六、基于课堂教学的分析与反思 听课过程中掌握信息的多少，自己的教学理念和学科知识经验往往会在课后的分析、反思中见分晓。要意识到，现场的观察与思辨需要教师独特的思考、敏捷的思维和善于发现的双眼，关注稍纵即逝的行为细节，发现教与学中现实的或潜在的错误，唤起自我深思和反省的冲动。评课在某种意义上并不仅仅依赖你在课堂上看到了什么，而是取决于你想到了什么，引发出哪些值得思考的问题。因此说，传统意义上的“听课”是不确切的，不能仅局限于听，而应该是“观察”课，“观”是观看，是借助于感觉器官吸收外部信息;“察”是查明，是对借助于自己的思维所吸收的信息进行加工处理，学会用眼睛思考。 学会用眼睛思考，其实就是借助于自己的双眼来思辨理想与现实之间差异的原因，寻找改进的策略，提出新的教学理想或假设，继续观察、分析和改进。它需凭借先进的理念和“移情”的心态，设身处地分析问题的性质和成因，检讨行为的失当和失误，诉说内心的感动和无奈，修正或提出进一步探究的设想，设计及其实践、体验的方式。 为了避免教师反思的主观和随意，改变单纯地以经验取代理论，片面强调经验对实践的作用和意义的传统评课方式，我们尝试在引用先进理念的同时，把教师引导学生达标的行为方式，学生达标的程度与现场观察记录的数据和素材加以联系,作为教师反思的主要依据。通过上课教师的自述，听课教师的评述和专业人员的评点，彼此启发，直接对话。其步骤一般为: 首先～由执教教师联系各项教学目标～对学生学习的达标程度作判断～举例佐证是完全达标、基本达标、还是部分达标。 接着～联系教案中的设计意图～举例分析预设的意图是否体现～自己是如何根据现场的变化～从教学的实际需要入手～灵活地调整教学思路及其方式～实际效果如何～因此给 校本教研专题研修(一) 你带来哪些启示或困惑。 然后～由参与现场观察的教师按各自观察的内容陈述经整理、归纳所得的数据和素材～对照相应的教学目标和设计意图～凭借相关的数据或素材～就教师的引导和学生学习的行为细节作归因分析～提出改进或优化的对策和建议。 课后的分析与反思实际上是听课的延续，也是备课和上课环节的进一步延伸，富有意义的课后分析会进一步提升教师备课的质量和上课的水平。然而， 它需要以自我反省的方式，借助于同伴的“第三只眼”以现场收集的“证据”，站在客观的立场就事说理。 有效的评课并不在意对课本身的评价，而应鼓励教师，用自己的语言介绍自己的体验;在分享经验中揭示教学的特点;通过专家的评点，感受探究带给自己的乐趣和因此引发的困惑。 有效的分析与反思，需要专家的介入和指导。对于研究，相比于教师，专业研究人员具有更为宽广和深刻的理论见识，他们的介入能使其近距离地感受教学，感受教师，从中获取经验和素材，更好地建立与教师对话的基础;通过对问题的理性剖析和专业咨询，消除教师对教学研究的神秘和偏见，激发教师深入和深层地思考。