其中上位集合、材料、功能、大小、形状等被称为变量（即属性），变量是

其中上位集合、材料、功能、大小、形状等被称为变量（即属性），变量是 任何问题的解决都离不开一定的知识经验。知识与技能的学习也始终是学校教育的重要目标之一。尤 其是随着近年来我国基础教育改革的不断深化，人们越来越关注“如何教会学生学习”这样一个问题。即 怎样根据学生的心理特点有效地组织教学，使学生高效率地吸取人类积累的知识经验。因此，本章将根据 现代教育心理学有关研究的新成果，通过对知识及知识学习的类型，知识学习的过程和作用等的 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 ，重 点阐述在知识学习过程中学生是如何获得知识并有效地保持知识的。 1. 能说出知识及知识学习的类型。 2. 解释感性知识与理性知识，陈述性知识与程序性知识。 3. 谈谈知识学习在学校教育中的作用。 4. 能说出三种知识直观类型的特点。 5. 能够举例说明提高知识直观效果的方法。 6. 能够举例说明有效地进行知识概括的途径。 7. 记住瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个记忆子系统的特点及其相互关系。 8. 能够解释遗忘的含义及其表现。 9. 记住艾宾浩斯遗忘曲线图并准确陈述遗忘规律。 10. 能解释关于遗忘原因的五种理论。 11. 学会运用记忆规律，促进知识保持。 知识学习即知识的掌握。学生要掌握知识，就要经过一定的学习过程把前人的认识成果 变为自己的认识，并以知识结构的形式储存于自己的头脑中，从而解决有关的问题。但这一 过程是一点一滴积累起来的，当积累到一定程度后，便可通过积极思考，予以融会贯通。因 此，知识学习过程是一个从积累到贯通、积累与贯通相结合的过程。 一、知识的含义 “知识”是一个我们在日常生活中经常使用的词，但是它的确切涵义让人很难把握。在 我国教育类辞书中流行的知识的定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、 表象、概念、法则等心理表现形式。强调知识是客观世界的主观反映。 然而，随着20世纪60年代以来认知心理学研究的不断发展，心理学家们逐渐把知识的 掌握这种内在的过程作为自己的研究对象之一，并展开了广泛而又深入的研究，使人们对知 识的理解又深入了一步。特别是当代认知心理学把知识看作是储存在个体记忆中的信息，认 为这种信息是有组织的，它既不是先天存在人脑之中的，也不是从外部世界直接纳入人脑的。 而是通过主体与客体的相互作用而进行建构的结果。正如当代最著名的认知心理学家皮亚杰 所说的：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副 本，也不是由主体决定的先验意识。”威特罗克也指出：“大脑不是被动地学习和记录信息， 1 而是主动地建构它对信息的解释，并从中作出推论。”这种建构主义的知识观可能是对马克 思主义的能动反映论的最好注解。 综上所述， 1.感性知识与理性知识 根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是主体对 事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事 的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。例如，人们 登上长城后，就会亲身感受到长城的雄伟、壮观，从而获得具体的感知形象，而感知过后， 在头脑中留下的有关长城的映象就是表象。所谓理性知识是主体对事物的本质特征与内在规 律的反映，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质 联系。任何概念都包括内涵和外延两个方面。概念的内涵指的就是事物内在的本质属性。本 质属性是一类事物所独有而其他类事物所没有的根本属性。例如，有羽毛是鸟类独有而其他 动物所没有的属性。因此，凡是有羽毛的动物，都是鸟类。概念的外延指的是这一概念所包 括的一切具体事物。如鸟的外延包括天上飞的鸟，地上行的鸟，水中游的鸟等有羽毛的动物。 命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同 对象之间的本质联系和内在规律。例如，“三角形内角之和等于180º”，这就是一个命题。 2. 陈述性知识与程序性知识 现代认知心理学根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。 陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事 物及其关系的知识。这里的所谓“陈述”，既可以是对别人的陈述，也可以是在头脑中对自 己的陈述。例如，我们知道的“五四运动发生于1919年”、“花是植物的繁殖器官”等事实和原理，我们具有的“活到老，学到老”、“生命在于运动” 等观点、信仰。这种知识具有 静态的性质，它相当于传统上我们所说的知识。程序性知识是关于“怎样做”的知识，是个 体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。一般而言，个人对于程序性知识缺乏有意识的提取线索，因而其存在只能借助于某种作业形式间接推测。例如，我们会计算数学题，会 2 讲某种语言，会骑自行车，这些都是程序性知识的体现。它相当于传统上所说的技能。 加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规 则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。这类知识通过练习，其运用能达到相 对自动化程度，很少或不需要受意识控制。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知 识，一般是受意识控制的，其运用难以达到自动化程度，主要用来调节和控制自己的加工活 动。 梅耶（R.E Mnyer，1987）认为除了陈述性知识（他称作语义知识）和程序性知识以外， 还有一类策略性知识，相当于加涅的学习结果分类中的认知策略。策略性知识是关于如何学 习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的 一般方法和技巧。例如，学习中如何有效记忆，写作时如何拟定提纲，解决问题时如何明确 思维方向等等，对这类知识的研究是90年代教育心理学的热点之一。 可以看到，信息加工心理学把传统上所说的知识、技能和学习策略都归到广义的知识范 畴之下。这种新的知识观加深了我们对这些概念的理解．有利于我们搞清楚它们之间的关系， 为我们更好地设计教学提供科学依据。在本书中由于技能、策略都有专章介绍，所以，本章 所说的知识专指陈述性知识。 这里所讲述的知识表征主要是指陈述性知识的表征，是指知识在头脑中的贮存方式，即 信息在长时记忆中是如何编码的。 现代认知心理学认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。 1. 命题和命题网络 命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，指表达判断的语言形式，它是由系词把 主词和宾词联系而成的。系词一般由动词、副词和形容词表达，表明一定的关系。主词和宾 词一般由名词和代词表达，代表某种概念。命题是知识的最小单元，它一般由一个简单的句 子来表达，但不等于句子，命题总是传达一定的信息，表达一定的含义。例如，“这是一本 故事书。”这里“这” 是主词，“是”是系词，“一本故事书”是宾词。这些词通过一定的组 合表达某种意义，并成为人们传递知识信息，以及在头脑中进行加工、储存的单位。因此， 知识的掌握从根本上说就是命题的学习。 如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组成命题网 络。它表现为较为复杂的句子或由多个句子围绕一定的意义组成的段落。如“小王从图书馆 借了一本很有趣的故事书。”“昨天，我和几个同学一起看了一部很刺激的枪战片。”这里的 3 复合句往往可以分解为多个简单的句子或命题。这些简单的命题通过其共同的成分彼此相连 形成较为复杂的命题网络，用来表达较为复杂的知识信息。 命题网络是一种具有层次性的结构。科林斯和奎廉（A.M.Couins and M.R Quillin， 1969）的一个经典实验支持了知识以命题网络的层次结构贮存的观点。他们认为语义知识是 以层次结构贮存的。例如对动物、鸟、鱼等分类的知识，就是以层次结构贮存的。（如图6-1所示） 图6-1信息按层次组织的网络 从图中可以看出，人们头脑中有关动物的知识是分层次贮存的，不同的动物知识的概括 水平不同。在每一概括水平上贮存了可以用来区分其他水平的物体的属性。一般来说较为抽 象、概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于低层。例如，“有皮”是所有动物的属性， 贮存在最高水平。用这一属性可以把动物和矿石（没有皮）等区分开，又如，“有羽毛”是 所有鸟的属性，贮存在比“动物”低一级水平上，可以被用来区分鸟与非鸟的动物（如鱼、 狗等没有羽毛）。同时，这种层次网络模型包含着一定的推理机制。例如，可以通过对网络 的搜索，判断“金丝雀是动物”、“金丝雀是鱼”等句子的真伪。 2.图式 许多心理学家用图式这一概念来说明知识在头脑中的表征方式。在现代认知心理学中， 图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息模块。信息以图式的方式表征， 将大大提高其激活和提取的速度，也会节省极为有限的工作记忆的存储空间。J.R.安德森认 4 为，对于表征小的意义单元，命题是适合的，但是对于表征较大的有组织的信息组合，命题 是不合适的。例如，人们有关房子的知识，如果用“房子是人们的居处”这一命题表征，是 合适的，但这一命题不能用来表征有关“房子”的全部知识。因为像“房子”这样的观念是 由它们的许多属性如大小、形状、材料、功能等。组合而成的。人们对有关这些属性组合的 知识贮存方式称为图式。 用图式表征一类事物，不仅包含了该类事物的命题表征，如“房子是人类的居处”基本 上是一种命题表征，而且包含了该类事物的知觉信息的表征，如有关房子大小的表征，主要 是一种知觉形象表征。图式不是命题的简单扩展，而是对同类事物的命题的或知觉的共性的 编码方式。所以图式是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。 三、知识学习的类型 大多数心理学家把陈述性 知识称作言语信息。他们认为言语信息是人类把一些积累的知识传递给下一代的主要方式。 大量的言语信息是从学校或其他有组织的教育课程规划中传播的。学习者常常是通过口头或 书面交流而获得这些信息的。 加涅把陈述性知识由简到繁分成了三类：即符号、事实以及有组织的知识。符号主要是 指事物的名称，事实是指表明两个或两个以上的事物之间关系的言语陈述，而有组织的知识 是由多个事物联结成的整体。 和加涅相比，奥苏伯尔的研究更为集中和专门化。他主要关注的是有意义言语材料的学 习问题（关于有意义言语材料的学习详见本书第三章“学习理论”）。他用有关意义学习问题 的研究来说明知识的学习。因此，根据知识的繁简、难易程度等方面的不同，可进行不同分 类。 知识的主要表现形式是具有意义的言语信息。根据言语信息复杂性的程度不同，我们可 以将知识学习分为三种形式，即符号学习、概念学习和命题学习。 1.符号学习 指学习单个符号或一组符号的意义，即学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是 词汇学习。在任何言语中，单词可以代表物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境、概 念或其他符号，这种代表关系是约定俗成的。对个人来说，某个词代表什么，开始是完全无 知的，必须通过学习。词汇由字和字的组合构成，学习字音字形字序，主要是学习它们的字 5 义。起初，字词代表实际上未分化的事物，其意义与相应的表象等值，这就是简单的命名。 以后，词汇学习逐渐以字词代表概念，成了概念的名称。其意义就与更分化和更抽象的认知 内容等值。例如，“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的 过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗” （语音）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义， 也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的， 同为狗的表象。但是符号不仅限于语言符号，也包括非语言符号(如实物、图像、图表、图 形等)。符号学习还包括事实性知识的学习。如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理 课中地形地貌和地理位置的学习，均属于事实性知识的学习。 2.概念学习 概念学习就是获得概念的一般意义，亦即掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 通常是用一个名词来予以表征或概括的。例如。学习“三角形”这一概念，就是要掌握三角 形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征 无关。只要抓住了这两个关键特征，就掌握了这个概念的一般意义，这就是概念学习。“三 角形”就成了代表概念的名词。可见，概念学习需要符号或词汇学习，但比符号学习更为复 杂。中小学生在掌握概念时，其学习往往是分步的。一般是先达到符号学习水平，再提高至 概念学习水平。 3、命题学习 命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。命 题是在概念的基础上形成的。因此，学习命题，必须先了解组成命题的有关概念意义，才能 获得命题的意义。例如，学习“圆的直径是它的半径的两倍”这一命题时，如果没有获得“圆”、 “直径”和“半径”等概念，便不能获得这一命题的意义。可见，命题学习不但要以概念学 习为前提，也以符号学习为基础，这是一种更加复杂的学习。 奥苏伯尔有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念 起决定作用。因此，根据新知识与原有认知结构的关系，可将知识的学习分为下位学习、上 位学习和并列结合学习。 1. 下位学习 即新学习的观念可归属于原有观念，这就是下位学习。在下位学习中，还可 6 以分成两类学习：一类是派生类属学习；另一类是相关类属学习。 派生类属学习是指新学习的观念纳入原有观念时，原有观念只是得到证实或说明，其 本质属性不变，新知识只是原有相关观念的特例或特征。在这种情况下，派生材料的意义出 现很快，学习比较省力。例如，原有观念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等从属观念组成。现 在要学习鳗鱼，把它纳入“鱼”观念之中，扩充了鱼的观念，又获得了鳗鱼这一新观念的意 义。这种类属作用的结果，不仅使新知识获得了意义，同时，原有的概念或命题也得到了充 实或证实。 相关类属学习是指新学习的观念纳入原有观念时，原有观念的本质属性得到扩展或深 化，新的命题或概念获得意义。例如，过去已经知道“挂国旗是爱国行动”，现在学习一个 新命题：“保护能源是爱国行动。”新命题类属于原先的“爱国行动”，而在原有“爱国行动” 中人们并没有“保护能源”的意识，但是随着社会的进步和人们思想意识水平的提高，“保 护能源”也被认为是一种爱国行动。结果是原有的“爱国行动”被进一步扩展或深化，而新 命题也获得意义。但是需要注意的是新学习的知识只是从属于原有认知结构中的某一观念， 并非完全包含于原有观念之中，也不能完全由原有观念所代表。 上述两种下位学习的区别在于：在派生类属学习中新观念纳入原有观念时，原有观念的 本质属性不变；而在相关类属学习中新知识与原有观念有一定的关联，新知识的学习同时要 引起原有观念的扩展、深化，精确化或修改，使得原有观念的本质属性发生变化。 2.上位学习 通常情况下，当我们对所提供的材料进行归纳组织或者把部分综合 成整体时，都需要进行总括学习。例如，儿童在知道“苹果”、“葡萄”和“桔子”等概念之 后，再学习“水果”这个概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义。 这种学习在概念学习中比命题学习更为普遍。 3．并列结合学习 例如，学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系 就属于并列结合学习。假定质量与能量、热与体积、遗传结构与变异为已知的关系，现在要 学习需求与价格的关系，这个新学习的关系虽不能归属于原有的关系之中，也不能概括原有 7 的关系，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，如后一变量随着前一变量的变化而变化 等。根据这种共同特征，新关系与已知关系并列结合，新关系就具有了意义。一般而言，并 列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。 四、知识学习的过程 知识学习就是学习者对新信息通过内部加工，获得意义和表象，从而形成或重新组织知 识结构的过程。知识学习的完整过程，从广义的角度分析，可以区分为三个阶段，即知识获 得、知识保持和知识的提取。但从狭义的角度，知识再现已不仅仅是知识学习，也涉及（甚 至更主要的是）技能学习，因为知识再现主要不是回答是什么意义的问题，而是回答如何做 的程序问题，即表现为问题解决的过程。所以，在这里，我们论述的知识学习过程主要是指 知识的获得和保持过程。在知识获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被 激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；在知识巩固阶段，新建构的意义储存于 长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；在知识提取阶段， 个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问 题，使所学知识产生广泛迁移。 在上述知识学习的三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。 通过同化，学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在自己认知结构的适当地方找到位 置；在保持阶段，通过记忆使新知识得到巩固；最后，通过应用使知识产生广泛的迁移。关 于知识的应用与迁移问题已在第五章进行了阐述，本章我们着重介绍知识的获得与保持的问 题。 在学校教学中，学生的知识学习是受众多因素影响的，下面我们重点从内部因素和外 部因素两个方面来分析。 1.内部因素 内部因素主要是指学习者自身的因素，如人格适应不良、焦虑、学习准备等等。这里我 们着重分析学习准备对知识学习的影响。学生的知识学习能否顺利的进行，这在很大程度上 受学习准备状态的制约，只有有了良好的准备，学生的知识学习才可能保证是有意义的，知 识学习才可能顺利的进行。 学生的学习准备应包括两个方面的内容。第一，原有的知识水平。原有的知识水平是新 8 知识学习的基础，离开了这一基础，新的学习就成了空中楼阁，学习的失败也就无法避免了。 关于这一点，无论是在新学科的学习时还是在一门学科中新知识的学习时同样都是适用的， 这是由知识的内在结构性与各学科之间复杂的关系所决定的。第二，原有的心理发展水平。 这方面的范围更加广泛，它不仅包括智力的发展水平，而且还包括诸如动机、情感、意志等 方面的发展水平。就原有的心理发展水平而言，它的任何一个方面的发展水平对学生的知识 学习都是十分重要的。 2.外部因素 影响知识学习的外部因素有很多，比如，教师的教学方法、课堂心理气氛、环境因素等 等，下面将详细阐述。 (1)教师的态度 学校的教学活动主要是在教师的组织和指导下进行的，教师的态度如何将直接影响学 生的知识学习。如果教师对所教学科有积极、热情的态度，那么就会形成和加强学生对此学 科的态度，如教师上课精神焕发、热情洋溢、讲课生动，学生就会专心听讲、注意集中、积 极思考，慢慢地学生就会喜欢上这门学科。相反，如果教师对他所教学科马虎了事，毫无热 情，那么学生也很少会去积极思考，热情地学习该学科。 (2)课堂心理气氛 课堂心理气氛指的是课堂教学过程中得以顺利进行的群体情绪状态。课堂心理气氛既是 教学的心理背景，也是教学过程的产物。观察及研究认为，课堂心理气氛可以分为三种：积 极的、消极的和对抗的。健康、积极的课堂心理气氛最有利于学生掌握知识。相反，不良的、 消极的甚至对抗的课堂心理气氛，则会使师生双方均把教学或学习当作一种负担，不利于学 生对知识的掌握。（详见第十三章“课堂管理”） (3)环境因素 在现代教学中，学习环境对知识学习的影响已引起人们越来越大的注意。所谓环境因素， 主要包括诸如声音、光线这类自然环境和社会环境。这里主要分析自然环境对知识学习的影 响。就噪音而言，许多研究者认为，在噪音环境中学生极易分心，即使学生有十分强烈的学 习动机，他不会因为噪音而降低学习效率，但在这种情况下学生为了保持一定的学习效率， 就要比在安静环境下消耗更多精力。因此，为了提高学习效率，降低学习中能量的消耗，为 学生创造—个安静的学习环境是十分重要的。除了噪音之外，某些乐音对学生的知识学习也 会产生不良效果。由于学生在聆听音乐时需要动用左半脑，因而易引起分心；当然，在经过 较长时间的紧张学习后，悦耳的轻音乐具有使人放松、解除疲劳的作用。而光线对学习的影 9 响主要包括光线的强度、方向和种类。一般认为，过强或过弱的光线对学习都有不良的影响； 过强的光线除了同过弱的光线一样会导致眼睛的疲劳外，另外还会进一步引起学生的厌恶 感。 对于知识学习效率来说，光线的方向也有一定的影响。在阅读平面的材料及书写时，为 了使被阅读的材料显得平滑柔和以提高阅读效率，光线宜来自后方，最好来自左后方；而在 观察立体的东西时，为了提高观察效果，光线宜来自左侧或右侧．以保证光线与视线成直角， 突出材料的立休感。 采用何种光源对知识学习效率也有影响。心理学家的研究发现，在学习时宜采用白炽灯 而不宜采用日光灯，这是因为日光灯与太阳光谱不一样，在50赫兹的交流电路中，每分钟 要闪烁6000次，尽管闪烁的频率极高以致肉眼看不到，但它极易引起大脑疲劳，而类似太 阳光谱的白炽灯则无此现象。 五、知识学习的作用 人类知识源于直接经验，但人不可能事事靠直接经验，事实上多数知识都是间接经验 的东西，书本知识对于学生来说就是一种间接经验，它是人类在长期实践中各种经验的概括 和总结。因此知识历来是学校教育的重要内容，也是人们获得经验技能，发展创造力的重要 前提。具体来说，知识的学习具有以下几方面的作用。 学生的知识学习并不是为了发现真理，而是为了掌握前人已经发现，并已上升到理论 高度的知识经验。事实上，在学生所学的知识中相当数量的知识是在教师有目的、有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 、 有系统的指导下而获得的间接知识。因此，这样的知识学习过程能使学生在有效的时间内获 得大量而丰富的知识经验，有助于学生的成长，有助于学生更好地适应现代社会对人才的需 求。 从现代认知心理学的观点来看，技能可以看做广义知识的一种，即程序性知识。而陈 述性知识的获得是学习程序性知识的基础。学会“怎么做”必须先知道“是什么”、“为什么” 和“怎么样”的问题。因此，技能是在习得言语信息的基础上，通过练习而形成的。同样， 能力也是在掌握知识过程中形成和发展的，离开了学习和训练，任何能力都不可能得到发展。 大量研究也表明，知识掌握水平越高，越有助于技能的形成和能力的发展。 10 让个体在掌握适当的知识及拥有最佳知识结构的基础上，培养个体创造力，是我们的 教育工作最重要的目标之一。创造活动通常是在对原有的知识经验进行全新的组合以产生新 颖的、有独特价值的产品的过程。知识是创造的原料，创造是知识的重新组合。没有前人知 识经验的继承，个体知识经验不够丰富，都将难以发现新的观念和关系。除了个体的直接经 验外，大量的是继承人类历史积累的间接经验，它是以语言为工具来加工储存和获得的。知 识的准确把握，层次清晰、概括全面，都有利于创造。因此合理的知识结构和独特的语言表 达是创造性产生的必要基础。否则，创造成了无本之木、无源之水。 在品德和态度的结构中，一个重要因素即是道德认知。道德认知是指对一个人行为中是 非、好坏、善恶及其意义的认识。这一认知成分是学生态度和品德形成的基础，在一定程度 上决定着品德形成的方向、内容和速度。如果不能正确掌握相应的道德知识，就会缺乏正确 的观念的指导，容易产生盲目行动。因此，要形成态度和品德，首先要使学生真正地认识、 了解有关的价值观念和行为 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 等。 总之，知识的学习和掌握是学生各方面素质得以提高的前提和重要内容。因此，学校教 育应主要围绕知识的学习来开展，使学生通过知识的学习和掌握形成各种技能，培养各种能 力（尤其是创造能力），并最终成为全面发展的适应现代化社会需要的人才。 第二节 知识的获得 知识的获得是知识学习的第一个阶段。在此阶段，通过理解使新的知识纳入已掌握的 知识经验体系中，或更新原有的认知结构，从而获得新信息。奥苏伯尔将这种旧知识吸纳新 知识的过程叫做同化。 一、知识同化的一般条件 现代认知心理学认为，知识获得的最终表现是认知结构的形成和发展。为此，心理学家 们对认知结构问题进行了大量的研究，如奥苏伯尔曾对认知结构的概念及其在知识的掌握中 的作用进行过详细的阐述，他曾把认知结构定义为，“个体在特殊学科领域内的知识的组织。” 由于认知结构的稳定性和清晰度直接影响到知识的获得与保持，所以，奥苏伯尔认为知识教 学应着重培养学生的良好的认知结构。 奥苏伯尔对认知结构的形成和发展持同化论的观点，认为学生知识获得的心理机制是同 化，即知识的获得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定要学习的新知识的过程。新知 11 识同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，并促使学生认知结构的不断发展。 知识的同化的一般条件是： 奥苏伯尔的同化论观点可以用来说明知识获得的内在过程。在知识的学习过程中，从总 体来看学生要学习的新知识与其认知结构中起固定作用的原有观念大致具有三种关系：即上 位学习、下位学习和并列结合学习。关于这三种知识学习类型我们在本章第一节中已详细阐 述，这里不再赘述。 二、知识获得的途径 为了保证有效地理解知识，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经 验进行充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。 1. 知识直观的类型 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对 有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生 由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，教师给予学生提供感性 材料可采用下列四种直观方式，即实物直观、模象直观、言语直观和电化（视听）教学。 （1）实物直观 实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。例如，观察各种实物、标本、演示实验、现场参观等，都是通过实物直观的途径为理解知识提供感性材料。在 这种感性材料基础上所获得的感性知识与实际事物的关系比较切近，有助于提高理解的正确 性，并能在实际生活中很快地发挥作用。因此，实物直观具有生动性、鲜明性和真实性，易 于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。 但是，由于实际事物的非本质属性往往具有鲜明突出的特征，容易成为强烈的刺激，而 本质属性具有内在的隐蔽性，不容易成为注意的对象，例如，在观察实际的杠杆时，杠杆的 外在特征很容易觉察，而支点、动力及动力作用线与动力臂、阻力及阻力作用线与阻力臂等 有关杠杆的本质属性却难以突出。同时，由于感性材料往往容易受到时间、空间和感官特性 12 的限制，难以获得清晰的感性知识。例如，植物的生长过程，历史朝代的演变，原子、电子 的结构等都难以通过实物直接感知，所以还必须同其他直观形式结合使用。 （2）模象直观 模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一 种直观方式。例如，对各种图片、图表、模型等的观察，均属于模象直观。由于模象直观能 根据教学需要使实物的特征放大、缩小、着色、变静为动、变动为静、虚实互换。因而模象 直观在很大程度上可以克服实物直观的局限。从而突出事物的本质属性，扩大直观范围，提 高直观的效果。例如，利用地图或模型，可以把某一地区的地形和地貌置于学生的视野之内 (缩小)；利用原子结构示意图，可以清楚地看到原子核与电子结构(放大)。 但是，由于模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模象不如实物真实、全 面和亲切，与具体实物之间总有一定距离。为了使得通过模象直观而获得的知识在学生的生 活实践中发挥更好的定向作用，一方面应注意将模象与学生熟悉的事物相比较，同时，在可 能的情况下，应使模象直观与实物直观结合进行。 （3）言语直观 言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音字形）的感知 及对语义的理解而进行的一种直观形式。例如，在阅读文学作品时，对有关情景及人物形象的领会；在学习历史、地理知识时，对有关历史人物事件和有关地形地貌的领会等都需要借 助于言语直观。 言语直观的优点是不受时间、空间和设备条件的限制，易使学生在头脑中形成事物的表 象，具有一定的概括性，且活动、经济、方便，因此在教学中得到广泛地应用。但是，言语 直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。因此，在可能的情况 下，应尽量配合实物直观和模象直观。 （4）电化（视听）教学 电化（视听）教学是指利用电影、电视、录音、录像、幻灯等一系列现代的手段进行教 学的一种直观形式。 利用电化（视听）教学，可摆脱时间限制，可放可停，可以放大，可以缩小。根据需要， 可将事物的重要特征进行特写，它可以重复，且生动形象。例如，利用幻灯或电影胶片，可 以观察到植物的生长过程以及原子、电子的结构等；还可以利用故事片的形式再现历史的情 节和用记录片的形式显现各地的风光等。电化（视听）教学也可看作是一种模象直观，但由 于它本身所具有的独特优势，已成为现代化教学的重要手段，是现代化教育技术学研究的重 13 要内容。但是这种教育手段也有其局限性，即软件较难制作，水平要求较高，所以教师个人 往往不易置备。 2.如何提高知识直观的效果 （1）灵活选用实物直观和模象直观 实物直观虽然能真实地反映事物的本来面目，但是难以突出事物的本质特征；而模象直 观虽与具体实物之间有一定距离，却有利于突出实物的本质特征。因此，一般而言，模象直 观的教学效果优于实物直观。 心理学家曾经研究过实物直观和模象直观对掌握花的构造的不同效果。该实验把学生分 成能力相等的两组：一组为实物学习组，一组为挂图学习组。实物学习组的学生，实际到花 园去观察各式各样花的构造；挂图学习组只在教室内根据放大了的挂图来学习花的构造。两 组学习时间相等。事后以有关花的知识与实物辨认两种方式来测量两组的学习成绩。结果发 现挂图学习组在两方面的成绩均较实物学习组为优。形成这一现象的主要原因就是实物学习 组的学生受到过多无关刺激的干扰，不能从众多的刺激中发现事物的本质要素，不能很快地 把握到要点。 以上实验说明模象直观一般比实物直观教学效果好。但是，这一结论只限于知识的初级 学习阶段。当学习有了一定基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境，即更多地运用实物 直观，自然是必要的。我们强调的是先进行模象直观，在获得基本的概念和原理后再进行实 物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。 （2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合 为了增强直观的效果，必须借助于言语直观，加强词与形象的结合。 在教学过程中，形象的直观结果需要以确切的语词加以表述，所以教师可通过生动的言 语描述帮助学生形成鲜明的表象，并对所学习内容进一步加工、改造和说明。但同时教师还 可以利用各种形象的直观的手段帮助学生掌握各种抽象的概念、定理等。因此，依据教学任 务，我们应选择合理的词与形象结合方式。如果教学任务要求学生获得精确的感性知识，则 词与形象的结合，应以形象的直观为主，词起辅助作用；如果教学任务要求学生获得一般的、 不要求十分精确的感性知识，则词与形象的结合方式可以采取词的描述为主，形象直观起证 实、辅助作用。 （3）运用感知规律，突出直观形象的特点 正确运用感知规律进行直观教学，可使重要教学内容成为学生注意、感知的重点，有 利于提高教学质量。 14 ?强度律。这条规律表明，作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须 达到一定强度，才能被学生清楚地感知到。因此，在制作演示直观教具时就应当考虑到直观 对象的大小、颜色、声音等刺激的强度能使全体学生都清楚地感知到，这样才能提高感知效 果。例如，教师讲课时的声音不仅要让所有学生听清，而且还要有抑扬顿挫的变化，才能引 起学生的注意。 ?差异律。在教学中，知觉对象和背景的差异越大，知觉的对象就越能清晰地呈现出来。 因此，在制作和演示直观教具时，应当用背景把知觉对象衬托出来，使学生清晰地感知到对 象的主要部分。例如，在设计板书时，可通过字体的变化，颜色的不同加大对象和背景的差 异以突出教学的重点、难点。对于知识本身来讲，可合理地安排新旧知识，使旧知识成为学 习新知识的支撑点。 ?活动律。在不动的背景上活动的事物，容易成为知觉的对象。因此，要善于在变化 中呈现对象，即通过活动性教具（如电视、电影等）进行教学，使教材成为活动对象，容易 为学生感知和理解。 ?组合律。指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一 个整体为人们所清晰地感知。因此，教师在讲授、板书、挂图演示时要注意各感知对象之间 的区别与联系。 (4)调动学生运用各种感官参与直观过程。 在运用直观手段进行教学时应让学生尽可能多地运用各种感官参加感知活动，这样既 可以激发学生积极参与的热情，又可以更好地理解和掌握所学知识，例如，有经验的教师在 识字教学时不仅让儿童看字，还让他们动嘴念，用手写（书空）。这就是利用了视觉、听觉 和运动觉的协同作用。多种感官参与到学习中，既有助于辨别的精确性，也有助于知识信息 的保持，同时，也改变了以往“教师演，学生看”的消极被动的直观形式。 （5）培养学生良好的观察能力 观察是学生学习和理解知识的前提，教师在利用各种直观手段进行教学时所取得的效 果如何，主要取决于学生的观察能力。因此，要培养学生的观察力，应从以下几方面入手： ?明确观察的目的、任务。学生观察活动的目的越明确具体，计划步骤越周详，观察效 果越好。所以，每次观察前，要让学生知道观察什么，哪里是观察的重点，哪里只要一般了 解，这样才能得到好的观察效果。 ?教给学生观察的方法。学生可根据不同的观察目的、任务，选择有效的观察方法或观 察顺序。观察可以按由整体到部分，再由部分到整体的顺序进行，也可按由近及远，由远及 15 近的顺序。选择什么样的观察方法，要根据需要确定，不能顾此失彼。 ?启发学生积极思维。在观察过程中，要鼓励学生善于从多角度，多层次对要观察对象 加以分析，不要满足于现成的答案。分析得越仔细，观察得越全面越深入。 ?做好观察记录和总结。要让学生边观察边记录，在观察结果后，运用分析整理资料的 方法进行总结。总结的形式可以是书面、口头的、也可以是图表、图解的。这一要求会大大 促进学生观察的积极主动性，并使观察过程变得更认真。 概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工改造，从而获得对一类 事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。例如，当我们从鲤 鱼、鲫鱼、黄鱼等鱼类中抽出了鱼类的本质属性之后，把它们联系起来，从而认识到“鱼是 生活在水里，用鳃呼吸，行动靠鳍的脊椎动物”，这就是对“鱼”这个概念的概括。进而， 我们还可以把“鱼”这个概念推广到所有鱼类中去。由此，通过概括可以使人们的认识活动 摆脱具体的事物的局限性和对事物的直接依赖关系，不仅扩大了人们认识的范围，也加深了 人们对事物本质的了解。可见，概括是人们形成概念的前提，也是思维活动能迅速进行迁移 的基础。因此，学校教师在传授知识过程中，必须重视培养和提高学生的概括能力，才能使 学生真正理解和掌握所学的知识。 1.知识概括的类型 在实际的教学过程中，学生对于知识的概括存在着两种不同的水平，即感性概括和理 性概括。 （1）感性概括 感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。例如， 有的学生由于经常看到主语在句子的开端部位，因而就认为主语就是句子开端部位的那个 词；有的学生看到锐角、直角、钝角等图形中都有两条交叉的线，就认为角是由两条交叉的 线组成。 感性概括由于是对事物的各种不同属性，各个不同部分及其相互关系的综合的、直接 的反映，所以，从形式上看，也是通过一定的概括得到的，是抽象的；但是从内容上看，它 所概括的只是事物的外部特征和表面联系，并没有反映事物的本质特征和内在联系，因此， 这是知觉表象阶段的概括，是概括的初级形式。 感性概括在中小学生中是很常见的，他们的思维在很大程度上还主要依靠直观的具体的 内容，不能反映事物的本质特征与内在联系。因此，他们获得的知识不够系统，还必须学会 16 借助于高级的概括水平来完成学习任务。 （2）理性概括 理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示 事物的一般的、本质的特征与联系的过程。是概括的高级形式。 理性概括不仅表现在它反映某一类客观事物共同的，本质的特征上，也表现在它反映 了事物与事物之间的内在联系和规律上。一切科学的概念、定义、定理、规律、法则都是理 性概括的结果。 学生在学校里学习大量的科学概念和理论，必须在分析、综合、比较的基础上，通过 自己积极的抽象概括活动，才能真正理解和掌握。学生如不善于进行理性概括，就不能理解 和运用所学知识。学生的理性概括水平越高，理解和运用知识的水平就越高。因此，教师在 传授知识过程中，必须把培养和提高学生的理性概括能力当作一项重要的任务。 总之，从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才 能获得揭示事物本质的科学概念和命题。因此，在教学条件下，我们关注的是如何有效地进 行理性概括的问题。 2. 如何有效地进行知识概括 （1）合理运用正例和反例 通过思维概括，人们抽取的是事物的本质属性，而舍弃的是事物的非本质属性。但由于 事物不仅在本质特征上有共同点，在非本质特征上也有共同点，这就给学生的学习带来了困 难。因此，教师在指导学生进行概括时，必须会合理运用概念或规则的正例和反例，这样才 能有助于区别事物的本质与非本质特征。在心理学上，一般把概念定义为由符号（主要是语 词）所代表的具有共同的关键特征的一类事物；规则是由概念组成的，它反映了概念之间的 关系。规则常与原理、规律相联系，从而组成了学校里学生学习的大部分内容。凡概念或规 则都有正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证； 反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例 证。例如，“球”这个概念的关键特征：一般是圆形；用于游戏和运动。一切包含了该概念 的共同关键特征的事物，如篮球、足球等就是“球”的肯定例证。一切不包含概念的共同关 键特征的事物就是否定例证，如柚子、西瓜就是球的否定例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。 在实际的教学过程中，教师最好先呈现概念的若干正例，引导学生进行辨别，提出与检 验假设，最后进行概括，得出同类事物的共同本质特例。在呈现若干正例的同时，必须伴随 17 呈现适当的反例。正例同时呈现有助于学生进行概括，伴随呈现反例有助于学生辨别，使概 念的概括精确化。例如，在教“鸟”的概念时，可以同时呈现麻雀、燕子、老鹰等正例。教 师告诉学生，这些都属于鸟类，因为它们具有鸟的“能飞、长羽毛”这些共同关键特征。紧 接着教师再呈现鸟的反例，如“蝙蝠”“苍蝇”，它们也“能飞”，但不是鸟。这种反例的出 现促使学生重新进行假设，排除无关特征，有利于加深对概念的本质的认识。 （2）运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征 感性经验是学习和理解概念的心理基础。为此教师在通过多种教学形式来组织学生的感 性经验时一定要运用变式，从各个不同角度，不同情况对概念加以说明，以突出其本质特征。 如2、3、5、7、9、11、13、17、19、„等都是“质数”的变式；等腰三角形、等边三角形、直角三角形等都是三角形的变式。 如果教学中呈现的感性教材缺乏变式，就会给学生理解概念带来困难，甚至出现错误。 例如，讲解“哺乳动物”这一概念时，教师不仅要讲陆地上的狮、虎、狗，也要举水中的海 豚和空中的蝙蝠。只有这样，才能突出其“哺乳”“胎生”这一本质特征，而排除陆地上、 空中、水下活动等非本质属性的干扰。所以教学中运用变式有助于学生区分事物的本质属性 和非本质特征，摆脱感性材料的片面性，正确地理解概念。 在提供感性教材时，不用变式或变式用的不正确、不充分，就会引起两种错误。一种 错误是把一类或一些事物所共有的非本质属性看作本质属性。例如，在动物分类中，由于鲸 和鱼类一样，都有生活在水里的共同特征，于是就把鲸列入鱼类。这种错误常常是由于把“生 活在水里”当作鱼类的本质特征，不了解鱼类的本质特征是“用鳃呼吸”。 另一种错误就是不合理地缩小或扩大概念。例如，有的学生把直线看成是处于垂直或水 平位置的线，而认为处于倾斜位置的线不是直线，这就是在直线概念中，人为地增加了一个 本质特征——空间位置，从而不合理地缩小了概念。为了避免出现上述两种错误，教师应选 取在不同时间、地点、条件下的多种事例，剥离非本质属性，以突出内部的本质属性。 （3）科学地进行比较 比较是在分析综合的基础上确定事物之间共同点和差异点的思维方法。人们对客观事物的认识，都是通过比较事物实现的，比较还须确定一个 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ，没有标准，就无法比较。所 以人们常常通过把某一事物和与它十分相似的事物进行比较，找出它们之间的不同点，又把 这个事物和与它差别很大的事物进行比较，找出它们之间的相同点。 教学中经常使用的比较方式有两种：同类比较和异类比较。同类比较是关于同类事物 18 之间的比较，例如，各种三角形的比较，种子发芽的各个阶段的比较等都是同类事物的比较， 人们正是通过这类比较，找出了一类事物所共有的本质特征。异类比较是指不同类却相似、 相近或相关的事物间的比较。如对“虚词”与“实词”、“重量”与“质量”、“压力”与“压 强”、“岛”和“半岛”等概念的比较，即是异类比较。通过这类比较，不仅使相比的对象的 本质特征更加清楚，而且有助于认识它们之间的联系和区别，有助于知识的系统化。 比较对于学生学习和教师教学都具有十分重要的意义。教师在教学工作中广泛地运用 比较，可以使学生准确地把握事物的本质特征，以突破教学上的难点，有利于提高教学效果。 而学生通过比较，可以更好地掌握基本知识、基础理论和基本技能。 （4）启发学生独立思考、自觉概括 要真正地获得知识，教师应通过教学活动启发学生积极思考、自觉概括。即通过思维 操作活动，抓住事物的本质属性，“消化”概念，把知识内化成自己头脑里的东西。这就需 要鼓励学生自己去发现、总结原理、规律等，尽量避免死记硬背。教师启发学生进行自觉概 括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出 问题，而且要鼓励他们主动解答问题。在讨论的过程中，教师应从旁辅导，但不宜代替学生 匆匆作结论。 简言之，在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结，从根 本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。 第三节 知识的保持 知识的保持在学习过程中起着十分重要的作用。用信息论的观点说，保持就是对进入大 脑的信息进行编码、存储的过程。保持是我们重现和再认识的前提，也是记忆力强弱的重要 标志之一。有研究表明，中学生在知识掌握过程中，知识的表征是由情景记忆向语义记忆转 变的，如果学生仅能回忆那些带具体学习情景的知识，那么他们并没有真正掌握知识。因此， 教师应充分利用心理学的有关记忆的研究成果，使学生达到对知识的持久记忆。 现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成是信息加工过 程，并根据编码方式的不同以及信息在头脑停留时间的长短把人的记忆系统分为瞬时记忆、 短时记忆和长时记忆三个子系统。 19 瞬时记忆又叫感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并 未被主体注意的记忆。它是人类记忆信息加工的第一阶段。进入各种感觉器官的信息，首先 被登记在感觉记忆中。其功能是为了有选择地注意和鉴定哪些信息需要在短时记忆中作进一 步加工，并为信息的加工提供了材料和时间。瞬时记忆的特点是：?信息贮存时间极短，大 约为0.25～2秒。?贮存的信息完全按客观刺激的物理特征编码，几乎保持了输入刺激的原 样，因此具有鲜明的形象性。?信息保持的容量较大。一般来说进入感受器的信息几乎都被 储存，但其中大部分信息因为来不及加工而迅速消退，只有一部分信息由于能够引起个体注 意而被及时识别并进一步加工，才能转入短时记忆。 短时记忆是指信息在头脑中保持为1分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之 间的一个过渡环节。 短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆。即输入的信息没有经过进一步加工；另一 个是工作记忆，即我们正在思考和正在操作的信息。因此，短时记忆起着承上启下的作用， 它接受着来自感觉记忆中的信息，并从长时记忆中提取信息，进行有意识的加工。 短时记忆的特点是：?信息保持时间很短，只有1分钟左右，但是信息得到复述后可以 保持较长的时间，否则很快消失，如果再对信息予以进一步加工处理，就可转入长时记忆。 所以复述是短时记忆信息存储的有效办法。?短时记忆的容量有限，大约是7?2个组块。所谓组快是指将若干较小单位联合而成熟悉的，较大的单位的信息加工。一个组块可以是一 个数字、字母、音节。也可以是一个单词、短语或句子。正常成年人的短时记忆容量在5-9个之间波动，平均值为7，因此，可以利用已有的知识经验，通过扩大每个组块的信息容量 来达到增加短时记忆容量的目的。例如，数字1，9，1，9，5，4，凡熟悉中国现代史的人都能够形成一个组块191954，知道这是爆发“五四”运动的年代，而不熟悉中国历史的人 则不能够形成一个信息块，而是将其组成一串无意义的数字。 。它的信息主要来自对短时记忆信息的加工，即复述。长时记忆中储存着我们过去的所有经验和知 识，为我们的一切活动提供了必要的知识基础，使我们能够识别各种模式，解决各种问题， 进行丰富多彩的学习。 长时记忆的特点：信息保持时间很长，甚至可以终生不忘，所以有人把长时记忆也称 为永久记忆。保持容量无限，长时记忆的信息经过词的编码是以有组织的状态被保持的，并 20 与个体的知识经验有关，因此，信息贮存的方式是有组织的知识系统。这种有组织的知识系 统对人的学习和行为决策有重要意义，它使人能够有效地对新信息进行编码，以便更好地识 记，也能使人迅速有效地从头脑中提取有用的信息，以解决当前的问题。 从系统论的观点看，瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的 信息加工阶段，它们之间密切联系，前后贯通，构成了完整的记忆系统，（如图6-2所示） 图6－2 三种记忆系统模式图 任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、 短时记忆的加工，信息就不可能长时间贮存在头脑中。 二、知识的遗忘及其原因 知识的保持并不是一成不变的，它会随着时间的推移和后来经验的影响等因素，在数 量和质量上发生着不同程度的变化，导致人们不能及时、有效地提取信息而造成遗忘。但事 实上，人们对所经历过的事情不可能也没有必要完全记住，所以主动地遗忘某些不必要的材 料可以防止对有价值的材料的干扰，使头脑从过剩的信息中摆脱出来，这也是一种积极的过 程。因此，我们需要通过对遗忘的原因的分析，遗忘规律的运用，有效地避免遗忘，以促进 知识的保持。 () 遗忘是指经历过的事物不能再认和重现或者错误地再认和重现。它和保持是相反的过程。 遗忘有各种各样的表现，如识记正确、保持牢固，但由于一时干扰而不能再认或重现， 这是暂时性遗忘，而识记正确，但没有复习巩固，导致不能再认或重现，这是一种保持的丧 失，是永久性遗忘，对于能再认而不能回忆是不完全遗忘，不能再认也不能回忆的是完全遗 忘。所以，遗忘可能发生在记忆的任何过程之中。 心理学的研究证明，遗忘是有规律的。最早对遗忘现象进行系统研究，并发现其规律的 21 是德国心理学家艾宾浩斯。在研究中，为了避免由过去经验产生的意义联想对记忆保持量的 测定造成干扰，他采用了无意义音节作记忆材料。他以自己作为被试，把识记材料学到恰能 背诵的程度，间隔一段时间后再重新进行学习，以重学时节省的时间或次数占初学时间或次 数的百分比来代表识记材料的保持率，测量了遗忘的进程。实验结果如表6-1 表6-1 不同时间间隔后的成绩 时间间隔 重学时节省诵读时间的百分 遗忘的百分数 数 20分钟 58．2 41．8 1小时 44．2 55．8 8—9小时 35．8 64．2 1日 33．7 66．3 2日 27．8 72．2 6日 25．4 74．6 31日 21．1 78．9 根据实验结果绘成的曲线图，称之为艾宾浩斯遗忘曲线。（如图6-3） 图6—3 艾宾浩斯遗忘曲线 22 从曲线图中可以看出，遗忘在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快， 随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生遗忘。由此 可以看出， 遗忘的进程不仅受时间因素的影响，还受到许多其他因素的影响，主要表现在以下几个 方面： 1.识记材料的性质和数量 一般来说，对熟练的动作技能和形象材料遗忘的最慢，而言语材料遗忘较快，无意义的 材料或材料本身具有意义但未被学习者理解时遗忘得最快。 在学习程度相等的情况下，识记材料数量越多要达到同样识记水平，平均的朗读次数和 时间就越多，忘得越快，而材料少，相对遗忘得也少且慢。因此，在学习时要根据材料的性 质来确定学习的数量，一般不要贪多求快。 2.识记材料的系列位置 一般地讲，系列材料的开始部分和末尾部分记忆效果较好，而中间部分的内容则容易遗 忘。这是因为在系列材料的记忆过程中，开始部分的内容只受其后学习材料的影响（倒摄抑 制），末尾部分的内容只受先学习材料的影响（前摄抑制），中间部分则受两种抑制的影响， 故而出现了系列位置效应。 3.学习的程度 通常把学习程度分为三级：低度学习、中度学习和过度学习。低度学习指对材料的识记 没有能一次达到背诵的标准；中度学习指对材料的识记达到恰能背诵并无错误；过度学习指 达到恰能背诵之后还继续学习一段时间。在一定限度内，学习程度越高，保持效果越好。实 验证明，当过度学习程度达到150%时，记忆效果最好。 4.识记者的态度 研究表明，人们最容易遗忘的是那些对识记者来说没有任何重要意义的，不能引起兴趣 的，不符合需要的，在学习和工作中不占有重要地位的材料。 对于遗忘原因的解释，有各种不同的看法，归纳起来有以下五种。 1．衰退说 衰退说是本世纪20年代由完形心理学家们所作出的对遗忘原理的解释。这一理论认为， 遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至最后消失的结果。它起源于亚里士多 23 德，由桑代克进一步发展。桑代克在其“练习律”中指出，习得的刺激一反应联结，如果得 到使用，其力量会加强；如果失去使用，则联结的力量会减弱，以致逐渐消失。这实际上是 用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。这种说法容易被人们接受，是因为某些物理的痕迹或化学 的痕迹也是随着时间的推移而衰退的。而且记忆痕迹随时间的推移消退的观念也符合事物的 发生、发展和衰亡的一般规律。 但衰退说很难用实验证实，因为在一段时间内记忆保持量的下降，可能是由于其他材料 的干扰，而不是痕迹衰退的结果。 2．干扰说 干扰理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，即某一信息之 所以不能提取，是因为学习和回忆之间出现暂时抑制，一旦抑制被解除，记忆也就可以得到 恢复。 干扰说认为遗忘的抑制现象有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制，是指 先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰；倒摄抑制，指后学习的材料对保持或回忆先 学习材料的干扰。在学习中，两种抑制的影响是非常明显的。例如，学习一篇课文，总是开 头和结尾部分容易记忆，而中间部分则容易忘记。其原因是文章的首尾仅受倒摄抑制或前摄 抑制的影响，因而记忆效果好，而文章的中间部分同时受到两种抑制的双重干扰，因而记忆 效果较差。 有关前摄抑制和倒摄抑制的实验研究揭示了学习材料之间的干扰是遗忘发生的原因之 一。这一点也与人们的一些生活经验相吻合，如一般来说人们在早晨和临睡觉前记忆效果较 好，这主要是因为它们分别避免了先前的学习材料和后来的学习材料的干扰作用。 3．动机说 这一理论认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除了，记 忆也就能恢复。这种现象，首先是由弗洛伊德在临床实践中发现的。他在给精神病人施行催 眠术时发现，许多人能回忆起早年生活的许多琐事，而这些事情平时是回忆不起来的。他认 为这些经验之所以不能回忆，是因为回忆它们时，会使之产生痛苦、不愉快和忧愁，因而不 能为自我所接纳，将其储存在无意识中，也就是被无意识动机所压抑。也就是说，遗忘不是 保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。 4．同化说 奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。他认为， 干扰说是根据机械学习实验提出来的，只能解释机械学习的保持与遗忘，不能解释有意义学 24 习的保持与遗忘。奥苏伯尔认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习 中，新旧知识之间通过相互作用建立非人为的、实质的联系。新知识同化到原有的认知结构 中，人们长时记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换的较为一般性的观念结构。人们 遗忘的往往是一些被较为高级的观念所替代的低级的观念，从而减轻了记忆的负担。这是一 种积极的遗忘，它充分说明了人们在记忆中的积极能动性。人们为了使一些重要的适用范围 广泛的观念更好地得到保存，会主动地对所学知识进行加工。 但是，在有意义学习中，或者由于原有知识不巩固，或者由于新旧知识辨析不清，或者 对新知识作用曲解，从而导致记忆错误，这是一种消极的遗忘。教学中必须努力避免这种遗 忘。 5.检索困难说 现代信息加工心理学认为，人们所获得的信息在长时记忆中的储存是永久的。一旦人们 获得了信息，就像图书馆中增加了一些书籍一样，人们只要知道其编码（不论是书名、作者 还是分类码）就一定能够找到它们。而之所以会发生遗忘是因为检索困难造成的，即在提取 有关信息的时候没有找到适当的提取线索。例如，我们常常有这样的经验，明明知道对方的 名字，但就是想不起来。 研究发现，人们利用再认法要比回忆法提取的信息多，这主要是因为再认这种方法为提 取有关记忆材料能提供较多的信息和线索。由此，我们认为，遗忘的发生主要是没有适当的 提取线索，从而造成了检索的困难，尽管这些信息保存在长时记忆中，也难以提取；但如果 能够为学习者提供一些重要的背景材料，他们就能够回忆起有关的信息。例如，在记忆一个 词义的同时，尽量记住单词的其他线索，如词形、词音、词组和语境等，会帮助我们在造句 时想起这个单词。 总之，遗忘的原因是多方面的。上述每一种理论都能解释遗忘的部分现象，但不能解释 所有的遗忘现象。因此对于遗忘的原因，应当把上述几种理论综合起来加以解释。 三、运用记忆规律，促进知识保持 在教学过程中，正确运用记忆规律，不仅能避免知识的遗忘，促进知识的保持，而且还 能有效地提取信息。 () 现代信息加工心理学十分重视学习者对所获得的信息的组织加工，人们在获得信息时如 果能够对它进行深加工，那么这些信息就可以在头脑中留下较为深刻的印象，其保持效果就 25 得到提高，而且在提取时也可获得更多的线索，从而有助于回忆。 所谓深度加工实际是指精加工策略，即通过关注记忆材料的细节，以对新材料从多个方 面进行感知，或赋予意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法。记忆术是典型 利用精加工的技术。例如，一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这一历史年代时，他想像陈胜、吴广两人领（谐音“零”）导900农民起义，“两人领九百人”这个概念与“209”建立了联系，这个历史年代便牢牢记住了。 深度加工是在意义理解基础上的信息加工策略，是一种高水平的精细的信息加工策略。 例如，有人曾用英语材料做过这样一个实验：要求A组回答呈现的词是大写或小写的问题； 要求B组回答呈现的词是否与给定的词押韵的问题；要求C组回答呈现的词是否在给定的句子中适合的问题。每个词呈现11s秒，然后进行回忆与再认测验。结果c组回忆成绩比其他两组约高出2倍，而A、B两组再认的成绩与C组相差更大，原因就在于A、 B两组只要对词的音和形进行了表面加工，而C组对词的意义进行了深层加工。其他一些心理学家也做过 许多的实验，也都证实了这个结论。 () 记忆术即记忆方法，是运用联想的方法对所识记的材料赋予某些人为意义，以促进知识 保持的策略。是影响记忆效果的重要因素。科学、合理的记忆方法可收到事半功倍的效果。 在学习中常用的记忆方法有很多，如直观形象记忆法， 多感官协同记忆法、联想记忆法、系统记忆法、口诀记忆法、列表记忆法、谐音记忆法、特征记忆法、信息编码记忆法等。这 里我们以谐音记忆法为例，谐音法是利用谐音（字词的音相同或相近）为中介的记忆方法。 这种方法能把无意义的材料变成有意义的材料，把生疏的材料变成熟悉的材料。例如，化学 中金属元素活动的顺序为：钾、钠、钙、镁、铝、锌、铁、锡、铅、铜、汞、银、铂、金。 记忆它们时，常发生次序上的颠倒，内容上的错误。如果把它们谐音为“加那个美丽新的锡 铅，统共一百斤”。一下子就记得很牢。因此，教师要把这些方法渗透在知识传播之中，使 学生能用科学的方法去记忆知识，不断提高记忆效率。 所谓过度学习是指学习达到恰能背诵之后再继续学习。是使学习的巩固水平超过刚能 背诵的程度的一种防止遗忘的措施。例如，读一篇外语课文，学习30分钟就刚好背诵并正确回忆。为了巩固记忆，又增加了15分钟的学习时间，这就是过度学习，其过度量为50%。 在日常教学中，一般教师都知道，学生对于基本概念、原理等的学习，仅达到刚能回 忆的程度是不够的，必须在全面理解的基础上达到牢固熟记的程度。例如，加减九九表中的 26 162个数量关系是加减运算的基础，对于这些数量关系的记忆必须达到“滚瓜烂熟”，可以 不假思索“脱口而出”的程度；对于乘法大九九表中的81个数量关系也应作如此要求。这些都是实际教学中过度学习的例证。可见，过度学习确实可以使记忆保持的效果更好，但是 最佳的记忆效率并非与学习时间量的增加成正比。研究表明，学习的熟练程度达到150％时， 记忆效果最好；超过150％时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。 复习是记忆保持的最基本的方法，根据遗忘规律和遗忘原因的解释，可采取以下有效 的复习方法。 1．及时复习 根据遗忘先快后慢的规律，复习要在尚未大量遗忘前及时进行，以减缓遗忘的进程。 有关的研究结果也发现，学习后的前几天遗忘发生很快，而以后逐渐变慢。因此，合理的复 习方法应是学习后当天最好复习一次，以后复习间隔逐渐变大，这样就可以在遗忘之前得到 巩固，使保持效果始终处于较高水平。19世纪俄国著名的教育家乌申斯基曾经说过，记忆 就像建筑物，不要等快倒塌时再去修复，否则那就等于重建。说明了及时复习的重要性。 2．分散复习与集中复习 正确分配复习时间对复习效果有着重要影响。复习时间的分配有两种方式，即集中复习 和分散复习。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时 间重复学习一次或几次。一般来讲，分散复习的效果优于集中复习的效果，但分散复习的时 间间隔要视材料的性质、数量及记忆已达到的水平等因素而定。通常情况是“先密后疏”， 即最初复习的时间间隔应短一点，以后逐渐拉长。比如，外语单词的学习，一次学习的数量 不宜太多，最好是每次课都分散复习一些，这样可以避免单词学习之间造成的较大的干扰作 用。 沙尔达科夫曾做过这样的实验：实验对象为五年级学生，复习材料为自然课教材，让甲 班在讲完全部教材后集中复习（用五节课的时间），而乙班则分四次复习（也用同样的时间）， 在两个班其他条件相同的情况下，最终测试成绩不同，分散复习班明显优于集中复习班。具 体成绩如表6-2 所示： 27 表6-2 集中复习与分散复习成绩对比 成 绩 复习方式 劣 及格 良 优 集中复习（甲） 6.4% 47.4% 36.6% 9.6% 分散复习（乙） —— 31.6% 36.8% 31.6% 当然，分散复习和集中复习的效果是相对的，它还因学习材料本身的特征以及学生已经 掌握的情况而有所不同。根据教育实际经验来看，学习材料越难，机械成分越多，学生又缺 乏兴趣，因此多宜采用分散复习的方法；而学习材料较易，具有一定的意义，且学生学习兴 趣又高，则较宜采用较为集中的复习方法。 3．反复阅读与尝试回忆相结合 在学习材料还没有完全记住之前，就积极地试图回忆，回忆不起来再阅读，这两种方 式的交替进行，可以提高学习的效率。这样不仅在识记的时间上花得少，识记的速度也快， 而且保持的时间更长。其原因在于尝试回忆的目的更明确，更具体，有利于学习者发现学习 材料的重点和难点，有利于学习者及时发现并改正学习中的错误。所以这是一种积极的心智 活动，更有利于调动学习者的积极性和主动性。 实验也证明，这种复习方法比单纯的反复阅读的效果要好。在一个实验中，让被试识 记无意义音节和传记文，各用9分钟进行识记，其中部分时间用于尝试回忆（重现）。由于 阅读与重现时间的分配比例不同，记忆的效果有明显的差异。其结果如表6-3所示 表6-3 阅读时重现的效果 16个无意义音节回忆百分数 5段传记文回忆百分数 时间分配 立刻 4小时后 立刻 4小时后 全部诵读时间 35 15 35 16 1/5用于重现 50 26 37 19 2/5用于重现 54 28 41 25 3/5用于重现 57 37 42 26 4/5用于重现 74 48 42 26 28 以上是我们常用的几种促进知识保持的方法，除此之外，其它方法可参见“学习策略” 一章。 1.现代认知心理学认为知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客 观事物的特征与联系的反映。而个体在认识活动中由于反映活动的深度和反映活动的形式不同，可将知识 分为感性知识与理性知识；陈述性知识与程序性知识。陈述性知识就是传统上所讲的知识。而程序性知识 就是传统上讲的技能。因此我们又可将陈述性知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。在命题学习 中，由于新知识与原有知识结构的关系不同，又存在着下位学习、上位学习和并列学习。对这三种形式的 命题学习的掌握，要求学习者必须学会建立新旧知识之间的联系，必须明确在新知识的学习中，认知结构 中的原有的适当观念起决定作用。 2.知识历来是学校教育的重要内容。知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。因此， 在学校教育中，我们应重视知识学习的过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。 在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义 的建构；在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会 出现遗忘；在提取阶段，个体运用所获得的知识回答并解决问题。在知识学习的这三个阶段中，主要心理 问题分别是知识的同化、保持和应用。 3.知识的获得是知识学习的开始阶段。此阶段的主要任务是理解新信息的意义，这就要求首先必须获 得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。而要达到此目的，教师就要在实 际教学中通过一定的途径提高学生进行知识直观和知识概括的效果。 4.人们获得知识虽然可以通过记忆系统保持和贮存下来，但在现实生活中，我们常常体验到知识的遗 忘。因此，根据对遗忘原因的解释和遗忘规律的分析，在教学中要学会运用记忆规律，促进知识保持。 1. 知识的含义是什么？知识的类型可分哪几种？ 2. 阐述感性知识与理性知识，陈述性知识与程序性知识的关系。 3. 知识学习的类型有哪些？其含义分别是什么？ 4. 请结合实际谈谈知识学习的作用。 5. 你认为感性知识学习对培养学生的想像力有帮助吗？为什么？ 6. 请列表分析四种知识直观类型的特点。 7. 你认为怎样才能提高知识直观的效果？ 29 8. 根据熟悉的学科，请你设计一下培养学生观察能力的活动 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 。 9. 怎样理解感性概括和理性概括二者的关系？ 10. 如何通过教学活动有效地进行知识概括？ 11. 试述记忆的三种信息加工系统。 12. 什么是遗忘？遗忘的理论有哪几种？ 13. 请做图分析艾宾浩斯遗忘曲线并分析其规律？ 14. 影响遗忘进程的因素有哪些？ 15. 假定给你一百个外文单词，需要你用最经济合理的方式牢固记住。请你根据本章介绍的学习 与记忆原理设计一个最佳的学习与复习方案。 1. 叶亦乾、祝蓓里主编：《心理学》，华东师范大学出版社，1994年版。 2. 全国十二所重点师范大学联合编写：《心理学基础》，教育科学出版社，2002版。 3. 邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社，1997年版。 4. 李伯黍、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社，2001年版。 5. 黄希庭主编：《心理学》，人民教育出版社，1991年版。 6. 张承芳主编：《教育心理学》，山东教育出版社，2000年版。 7. 韩进之主编：《教育心理学纲要》，人民教育出版社，1989年版。 8. 张大钧主编：《教育心理学》，人民教育出版社，1999年版。 30