论内容分析法中的编码_以两则实例为例_尹士花收稿日期：2008－11－01作者简介：尹士花(1981-)，女，2007级研究生，主要研究方向：教育学。内容分析法是教育科学研究中常用的一种研究方法。内容分析，原为社会科学家借用自然科学的定量分析的科学方法，对历史文献进行内容分析而发展起来的[1](p5)。它是指对教育文献的内容做客观而系统的分析，并加以描述，从而对相关的教育现象做出事实判断的研究方法[2](p5)。由以上定义可见，内容分析法具有客观性这一基本特征。编码是内容分析法中的一个特有现象。因内容分析法所得出的结果是建立在编码结果的基础上的。因而若要确保内容分析法的结果的客观性，就必须得对所研究的资料进行客观地编码。一、编码在内容分析法中的作用内容分析法的实施步骤包括以下几个:(1)抽样，也就是根据研究的目的，对最能反映研究对象特征的群体进行抽样，抽样时要注意确保样本的代表性；(2)类目和分类单元的确定，这也就是所谓的编码；（3）评判
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，即按预先制定的类目表格，系统地评判并记录各类目出现的事实和数量；（4）信度计算，也就是指两个以上参与内容分析的研究者对相同类目的判断的一致性。这个一致性愈高，内容分析的信度愈高，一致性愈低，内容分析的信度就愈低；（5）定质分析或同级描述。即把经过信度计算的评判结果，根据研究的假设进行定性分析或统计描述；（6）撰写论文。根据研究过程和所得到的研究结果写成[3](p5)。此外，有关内容分析法的研究步骤，李秉德、檀仁梅[1](p219-224)、杨小微[2](p96-100)以及杰克.R.弗林克尔、诺曼.E.瓦伦[4](p431-439)都有着类似的介绍。围绕研究问题，完成抽样以后，接下来的任务就是进行编码。再依据编对资料进行统计分析，然后再对所得到的结果进行分析。我们可以做出这样的推论，在所抽取的样本有足够代表性的前提下，内容分析法所得出结论的客观性程度的高低完全取决于编码的客观情况。可见，编码在内容分析法研究中居于至关重要的核心地位，因它会直接影响着研究成果的客观性。二、编码的依据编码的依据，也就是编码的类目。不同的编码依据肯定会产生不同的编码结果。而在笔者的视野范围内，介绍内容分析法的
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中没有明确提出一个统一的编码标准。只是提到根据研究的需要，研究者自行对资料的内容进行分类编码。李秉德、檀仁梅[1](p220)以及李方[3](p188)共同提到了：为保证内容分析法研究结果的客观性，确定编码的依据（也就是类目）时应注意几个问题。这几个问题分别是：(1)类目的确定必须是在进行内容分析判断之前预先制定的，不能一边分析，一边适应性地修改补充。论内容分析法中的编码——以两则实例为例尹士花(徐州师范大学教科院江苏徐州221116)摘要：编码是保证内容分析法得出的研究结果的关键。如果编码是客观的，那么内容分析法所得出的结论才可能是客观的，否则就很难保证其客观性。然而，在实际使用过程中，由于在操作过程中人为因素的影响，出现了难以保证其客观性的现象。本文选取了两篇发表在教育类核心刊物《上海教育科研》上的两篇论文为研究对象，是考虑到该杂志影响性较大，具有一定的代表性。关键词：编码；内容分析法；客观性中图分类号：G40-034文献标识码：A文章编号：1008-7354（2009）01-0088-02南昌高专学报2009年第1期（总第80期）2009年2月出版JournalofNanchangCollegeNo.1(Sum80)Feb.200988第1期尹士花：论内容分析法中的编码（2）分类要详尽全面，应包括该研究课题所规定的内容的所有部分，不能出现有无处归放的分析单元。（3）类目之间不能相互包含或重叠，含义明确。为获得客观的研究结果，以上是对内容分析法中编码时，确定类目（即依据）的基本要求。下面，我们来看编码类目在实际研究中的确定是否达到了以上要求，是否做到了保证研究结果的客观性。三、实例中的编码分析第一篇实例是2008年3月刊登在《上海教育科研》上的题为“近10年提问研究审视”，作者是王长江、李丽、蒋玲、李新乡。这篇文章的研究对象是1997—2006年10年间，综合教育类、学前教育类及初等教育类2004年版核心期刊杂志（共41种）以“提问”为片名发表的论文共计349篇（本处根据其列出的数据来计算，应为369篇，这可能是计算的错误，这里以作者在文章中所说的349篇为准）。这篇文章做到了保证研究结果的客观性要注意的第一点，即做到了在研究之前事先确定类目，该文在进行研究之前划分了5个类目。这5个类目为：研究水平、研究方法的规范性、研究类别、研究群体、研究内容，它们之间相互独立，没有相互的包容性，这样就达到了第三点要求。下面我们来看一下，第一类目的分析单元是否能够包纳所有的研究对象（论文），经计算最后结果是359篇。这个数字与要研究的论文篇数不符合。这有两种可能：第一，若多于该文所提的349篇，则说明有重复计数的可能，即有的文章既可归入这一类又可归入另外一类中。第二，若少于所算出的实际结果（369篇），则表示可能有的论文无处归类，即所列出的分析单元不合理。从研究方法的规范性情况来看，经计算，其结果为348篇，也与该文所指出的数据（349篇）不相符合。这说明在计数时缺乏系统性研究类别的总数与该文所说的总数相符（349篇）。有关研究群体，经计算，总数为339（少于该文所说的篇数），这表明还有其它的研究群体，该文中的分析单元并未囊括在内。研究内容的分类总数与该文所提的（349篇）是吻合的。在作者胡定荣的“优秀教师的自我形象中”（《上海教育科研》2008年3月版），编码类目为道德形象、文化形象、人格形象三个类目。其实，优秀教师形象是可以还有其它形象的，如仪表形象等。这表明胡定荣的这篇文章缺乏全面性，并未涵盖所有的优秀教师的形象。所以，我们可以推测出，其研究结果很可能会遗漏部分资料内容，即那些描述优秀教师其它形象的内容，比如描述优秀教师仪表形象的内容可能会不被分析。四、得出的结论从以上分析可以得出：(1)内容分析法中编码的类目的确定是有着一定的主观性的，它会随研究者对研究任务的需要理解的不同有所不同。(2)在系统性方面，也存在着欠缺，并没有做到涵盖研究对象的所有内容。由于内容分析法的结论是建立在编码的结果之上的，如果内容分析法所依赖的基础，即编码上很难保证其客观性的话，那么内容分析法所得出的结论在客观性上是值得质疑的。也就是说内容分析法的客观性是很难做到的。因此，虽然可以在有关理论经验的基础上或相关研究的基础上做到提前确定编码的类目，可是保证所谓的客观性是很难完全做到的。可以这样说，对内容分析法中的编码的客观性要求，应该改为尽量做到客观。如果不加“尽量”二字，要想使内容分析法中的编码达到绝对的客观，是难以达到的。［参考文献］[1]李秉德，檀仁梅.教育科学研究方法[M].北京：人民教育出版社，2001.[2]杨小微.教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2005.[3]李方.现代教育研究方法[M].广州：广东高等教育出版社，2004.[4]杰克·R·弗林克尔，诸曼·R·瓦伦，英国教育研究的设计与评估［M］.北京：华夏教育出版社，2004.89
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