柯尔伯格道德认知发展理论

柯尔伯格道德认知发展理论 皮亚杰道 刁振涛 05 应心人力 教育学院 一 柯尔伯格 柯尔伯格基于其道德认知发展的心理学研究，提出了道德讨论策略，并依据一定的教 育理论和实践提出了公正团体策略，这两种策略对我国的学校德育方法不无借鉴意义。 首先，柯尔伯格的道德讨论策略吸收了苏格拉底的"产婆术"，意图凭借道德两难 故事 滥竽充数故事班主任管理故事5分钟二年级语文看图讲故事传统美德小故事50字120个国学经典故事ppt ， 通过习明纳式的道德谈话，激起学生的道德认知冲突，引发学生的道德思考。强调促进儿童 道德判断的发展，不能采用直接说教和灌输的方法，只能采用引起道德冲突和不平衡的方法。 其次，柯尔伯格的公正团体策略改造和吸收了柏拉图、杜威和涂尔干等的道德教育思 想，它来自于教育实践和实验，并在实践、实验中不断检验和发展，意在通过师生的民主参 与、通过公正的集体氛围，给学生提供各种角色承担机会，努力创造条件来实现学生们的道 德责任。柯尔伯格公正团体策略的采取，说明他已经认识到道德认知发展的不足，而开始将 道德发展的目的定位于实现道德行为。这种从单纯道德发展的认知取向向道德发展的知行取 向的转变，即使尚不彻底，即使仍不能圆满解决知行统一的问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ，但仍不失为一种务实精神。 可悲的是，观照我国的学校德育，在引起学生实现道德行为上还很肤浅，我们还不能创造更 多的活动、实践的机会，让学生来践履业已获得的道德认识，以促成学生的道德认识向道德 行为系统的内化! 综观柯尔伯格的道德认知理论，我觉得柯尔伯格对道德发展规律的认识是深刻的，其 倡导的道德教育实践对规律的把握是恰当的。 第一，柯尔伯格认知发展理论作为一种科学研究纲领，其硬核是通过大量实 证研究得到的道德阶段序列，即儿童和青少年的道德认知发展阶段模型，这一模 型反映了个体道德认知发展的普遍规律。柯尔伯格正是根据这一道德发展过程规 律的要求来实施德育。这启示着我们在道德教育层次化、序列化、系列化的研究 和实践中，首先应该对儿童的道德发展阶段规律要有充分的认识，并按照道德发 展之序来确立道德教育之序。第二，柯尔伯格的道德教育实践主张，虽然在知情、 知行问题上也受到多方面的责难，但柯尔伯格仍力图在促成儿童品德心理结构的 统一发展。这是吻合品德形成规律的。一些批判者认为柯尔伯格对道德情感和道 德行为是轻视的，但我们不妨可以这样设想：当儿童处于道德两难故事的情境时， 儿童在两难的权衡和决定中，将不可避免地产生道德情感的体验；另外儿童长期 处于公正团体之中，民主参与了这一团体的活动，那么道德行为的实现就不再是 空想。因而我认为：柯尔伯格的道德教育实践的两种策略的提出是有针对性的， 体现其在促进知、情、意、行统一发展上的苦心孤诣，其道德讨论策略主要是为 了促使知和情的发展，而公正团体策略则指向于行和意的发展。第三，柯尔伯格 充分重视道德发展的动力和条件。柯尔伯格在道德两难故事的基础上，配之以道 德讨论策略，意在引起道德认知冲突和不平衡。学生的道德认知当处于冲突和失 衡中时，就可能发生改组和重构，从而促进道德发展。这正是看准和发挥了道德 冲突和失衡（也即我们常说的思想内部矛盾斗争）在促进道德发展中的动力作用。 另一方面，柯尔伯格把个体道德发展的条件概括为两个方面，即逻辑理智发展条 件和社会角色承担发展条件。这无异于说，在儿童道德发展中知是内在基础，活 动和交往是外在前提。柯尔伯格对道德发展动力和条件的认识与我们对儿童品德 发展规律的认识异曲同工。总之，柯尔伯格正是把握着儿童道德发展的规律来倡 导其道德教育实践主张的，值得引起我们对当前的学校德育科学性的反思。 (一)柯尔伯格的道德发展阶段论 美国心理学家柯尔伯格继承了皮亚杰的研究路线，运用 (L.Kohlberg,1927-1987)“道德两 对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究每隔三年重复一次，追踪到、难故事法”(22岁和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，23) 并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。 柯尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平、六个阶段如下： ． 1前习俗水平(preconventional level) 这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶 段： 的道德定向阶段 (1)服从与惩罚 这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断 的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏 的，缺乏是非善恶的观念。 的道德定向阶段 (2)相对的功利主义 这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合 别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利 益的就是好的。 ． 2习俗水平(conventional level) 这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会 舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以下两个阶段： 或好孩子的道德定向阶段 (3)人际和谐() 此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 是看是否被人喜欢、是 否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。 的道德定向阶段 (4)维护权威或秩序 此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，遵重法律的权威，以 法制观念判断是非，知法守法。 ． 3后习俗水平(postconventional level) 该水平特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心 为行为的基本依据。包括以下二个阶段： 的道德定向阶段 (5)社会契约 这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可 以改变的。一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为， 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现出一 定的灵活性。 的道德定向阶段 (6)普遍原则 此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义 的道德原则：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。 柯尔伯格进一步研究发现儿童道德发展具有如下特点： ．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。美国岁儿童中 1994%处于第一水平；岁儿童中处于第一水平，处于第二水平，只有达到第三水1060%38%1-2%平；岁儿童中处于第一水平，处于第二水平，达到第三水平。因此，柯尔伯1621%56%23% 格认为：岁大致属于前习俗水平；岁大致属于习俗水平；岁以后部分人向后习俗0-99-1516水平发展。但达到这一水平的人数并不会很多，即并非每个人都能达到道德发展的最高阶段。 ．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。 2 ．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。 3 ．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。柯尔伯格调查发现： 4 生活在孤儿院的儿童到了青少年阶段还不能达到第阶段，而生活在适当的集体农庄的青少3 年则能达到第、第阶段。他通过跨文化研究发现：美国城市中产阶级儿童岁时451625%达第阶段，而墨西哥只有的岁儿童达第阶段，土耳其则只有。510%1552% ．道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个 5 必要条件。但不是充分条件。在一项研究中发现：前习俗水平的人有欺(Kohlberg,1975)70%骗行为，习俗水平有欺骗行为，后习俗水平有欺骗行为。在另一项研究中发现：55%15% 道德判断发展处于习俗水平而又有欺骗行为的人中意志坚强的只占，而意志薄弱的却26%占。74% (二)柯尔伯格道德发展阶段论在学校道德教育上的应用 柯尔伯格不仅研究道德发展的理论问题，还强调把他的研究运用到教育实践中去，认为 道德教育不能采用行为主义的机械教育，也不能采用成熟主义的放任自流，主张根据儿童的 年龄特点，创设使儿童不断与道德问题相接触的环境，编制道德两难故事，接触学校和社会 中的两难问题。引起儿童的道德认知冲突“失平衡”，通过讨论的方式解决认知冲突，促()进儿童的道德发展。他提出道德教育的任务是提高儿童的道德认知水平，培养他们在面临道 德问题时能明辨是非，具有做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。他提出道德教 育的具体目标是：?一步步促进儿童的道德发展，使儿童做出越来越成熟的道德判断和推理， 达到清晰理解公正、平等这样的普遍原则；?使儿童获得更高级的推理能力，概括能力，并 能运用到新的情境中去；?使学生在日常行为中践行更高级的推理能力，去认识、处理所遇 到的各种道德问题。为了实现上述目标，在道德教育实践中，他还提出道德教育的?型模式 道德两难问题讨论模式，针对第一个目标和?型模式“公正团体”模式，针对更高的教育()(目标。) 柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知发 展，其关键是要让儿童面对道德上的两难问题，引起儿童的道德认知冲突，产生失平衡，使 他们对自己目前的思维方式产生不满，并寻求一种更完整、更高级的道德思维方式。 柯尔伯格认为，道德判断原则是不能直接教给学生的。柯尔伯格实验研究证明，儿 (1969) 童的道德思维是从他内心产生的，其变化是渐进的；儿童的道德发展是按固定的顺序，分阶 段地进行的。如果儿童还没有进入阶段，那么他不可能先进入阶段，在这时，若直接教45 给他阶段或阶段的原则，那也是徒劳无益的，因为儿童必须在他自身中产生这些原则。56 根据实验，柯尔伯格得出结论：儿童不能理解高于他们所处阶段两个以上阶段的那些道德推 理，但能理解高一个阶段的推理。此外，柯尔伯格发现，儿童的道德判断有许多不是明显地 来自于成人的道德标准。儿童道德思想的新方式总是发自内心的，不能以强力从外面强加。 外力强加的道德，至多形成一种较低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是 要激发儿童内在的发展，而不能用权威的影响向儿童灌输道德观念。 为此，柯尔伯格主张采用道德两难问题讨论论法并建议采用“加一法”。 (Plus-one approach) 所谓“”是指在道德两难问题讨论时，使每个学生都能面对比自己当前的道德认知发加一法 展阶段高出一个阶段的观点，以引起认知矛盾，激起学生进一步思索有关的信息，理解具有 更高一级的道德发展水平的学生的立场，从而提升自己的道德认知水平。 二皮亚杰 皮亚杰在其《儿童的道德判断》一书中贯穿着一个单一的发展理论，并反复论证了儿童 道德发展乃是由他律道德逐渐向自律道德过渡的过程。早期儿童的道德判断是根据外在道德 法则作出判断的，是注意行为的外在结果，而不关心主观动机，因而具有客观性是他律水平 的道德。后期儿童的道德判断已能从主观动机角度去判断，这种为儿童自己主观价值标准所 支配的道德判断是具有主观性，是自律水平的道德。皮亚杰认为只有当儿童的道德判断达到 了自律水平时，才能称得上真正的道德。在此理论 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 的基础上，通过临床研究的事实，皮 亚杰划分出了关于儿童道德发展的阶段。皮亚杰把他的主要力量放在儿童道德判断的性质的 研究上。他认为研究儿童从成人那里接受的道德标准，用直接询问的方法去研究是不可靠的， 把儿童放在实验室里去剖析更是不可能的，而只能从儿童对特定行为的评价中去分析他们的 道德观念。因此皮亚杰和他的合作者就采用间接故事法（对偶故事法），即两个对偶故事除 一方面外都是相似的，不同在于一个故事（如过失行为对偶故事）中的主人公完全是无意中 或者甚至是好意干的，但却造成较大财物损坏的行为；另一故事中的主人公是有意干的，但 在财物损坏程度上却是微不足道的行为。要求被试首先判断哪个孩子是顽皮鬼，是第一个故 事中的，还是第二个故事中的，然后解释其判断，并进一步回答随后的探究性问题。如如“ 果你是爸爸，你对哪个孩子惩罚更为严厉？主要是想找出孩子的道德判断是基于所造成损” 害的数量（一个纯客观性的责任观念），还是基于行为者的动机（意向）（一个主观性责任观 念）。可见，皮亚杰是把儿童道德发展的他律和自律两种水平的道德观念，投射到用假设性 的道德情境编成的对偶故事中，个别地询问受试者，并要求作出道德判断，它是一种封闭型 的投射测量手段。