初中体育课教学中领导力洲练的实验研究

  初中体育课教学中领导力洲练的实验研究  王斌　李改　李敏　黄向东【Summary】本研究选取61名初中生作为被试，采取重复测量的实验设计，在体育课教学中引入领导力训练，研究领导力训练对学生领导力技能的影响。结果表明：实验处理后，实验组领导力技能明显优于控制组；延时（领导力训练结束3个月后）测定结果表明，实验需领导力技能得分仍然显著高于控制组。结论：(1)体育教学中进行领导力训练对学生的领导力技能干预有效。(2)领导力训练效果具有一定的保持性。【Keys】中学生体育教学领导力领导力训练一、实验背景“领导力”属于组织行为学、领导学及其相关学科研究的对象，历来备受国内外学者的关注和青睐。早期的领导力理论认为领导者是天生的，领导力是个别、少数领袖型人物所具有的素质或能力，忽视了领导者与被领导者之间的互动影响以及情境因素的影响作用。伴随着领导力问题研究的深入，越来越多的学者提出，领导者并非天生，每个人都具有现实的和潜在的领导力，领导力是可以通过学习获得的。因此，具有塑造优势和开发潜力的青少年备受关注，积极的青少年发展理论强调，每个青年和儿童都具有潜在的领导力素质，都能够得以发现和培养。青少年时期是领导力发展的最佳时机和关键时机。领导能力的培养可以追溯到青少年或青少年早期，甚至追溯到初中阶段，该阶段青少年的认知、性格均影响着青少年领导方式和领导力的培养。一些学者对课程教学中进行领导力发展的必要性和可行性进行了探讨。他们指出，学生能够在完成日常课程学习的过程中掌握一些必备的领导力知识和技巧。Owen表明，无论是初中还是高中，无论是什么课程，教师均能够在日常的课堂教学活动中帮助学生了解和强化领导潜能。隋敏方也指出，教师能够把领导力融入到一般学科中，在正规的课堂教学中渗透领导力的知识和技能，培养学生沟通协调、组织策划、决策、执行等能力。如历史课为学生介绍领导人物，道德课给学生讲授如何培养良好的领导道德，数学课鼓励学生创意解题技巧，艺术课组织学生进行创新作品竞赛等。体育课和体育活动以其区别于文化课的广泛的身体活动参与性特点，对学生各种能力的培养和社会化的促进起着推动性的作用。如体育教育的直观性，能够促进学生认知能力的发展；体育教育的活动性，有助于学生心智能力的发展；体育教学组织的灵活性，能够增强学生的情绪体验；体育教学的团体性，能够启发学生的社会意识和责任感；体育教学内容的多样性，为促进学生的社会适应能力和人格特质的发展提供了条件。领导能力的培养也是如此。有研究指出，体育课和体育活动是领导力教育或训练的一种有效途径。[118]鉴于此，本研究探索性地将领导力训练引入到体育领域中，在初中体育课教学中开展学生领导力的训练，检验领导力训练对提升学生领导力技能的有效性以及训练效果的保持性。试图对现今的教学改革和教学实验提供一种新的思路和方法，以进一步推动素质教育和“阳光体育”活动的开展。二、实验设计（一）实验对象和周期选取某中学初二年级61名学生为研究对象，随机分配为实验组(31人，男13人，女18人)和控制组(30人，男13人，女17人)。领导力训练干预历时4个月。除去考试、运动会等特殊情况不能正常上课以外，授课时间为15周，每周2次，每次45分钟。（二）实验假设1．在体育课教学中进行领导力训练，能够有效提升学生的领导力技能。2．领导力训练的效果具有一定的保持性。（三）实验材料采用Carter和Townsend(1983)修订的领导力技能量表。该量表包括团队合作、理解自我、沟通、决策和领导5个分量表，共21个条目，采用Lik-ert5点计分法，分值设置为5=非常同意，4=同意，3=不确定，2=不同意，1=非常不同意。条目得分越高，表示同意程度越高，该项技能的自我知觉程度也就越高。该量表适用于12~18岁青少年领导力的研究，是经过多次实证研究检验的成熟量表，具有较高的信效度。本研究中领导力技能量表21个条目的a系数为0.8927，团队合作、理解自我、沟通、决策和领导各分量表的a系数分别0.7133,0.6747，0.6003，0.6919，0.7895，沟通分量表的内部一致性系数稍低，考虑到领导力技能量表总体a系数较高，故本研究沟通分量表也是可以接受的。为保证评价的有效性，分别设计了LSI自评版（由学生本人填写）和他评版（由了解学生情况的他人填写，如班主任），将学生自评和教师他评结果进行相关分析，领导力技能各分量表得分均达到显著相关水平。因此，本实验中所用数据为学生自评和教师他评分数的均值，将自评与他评相结合，以客观真实反映实验的效果。（四）变量设计实验组和控制组既有男生，也有女生，性别成为领导力训练中需要注意的因素。有研究表明，女性的领导技能发展指标高于男性。但是Monaco和Gaier(1992)却持有与其相反的观点。为获得较好的内部效度，本实验对性别这一干涉变量进行了控制，避免可能由于性别与实验处理产生交互作用而混淆了实验结果。本实验采取2x2x2重复测量一个因素的三因素混合实验设计。其中，实验处理(2个水平，领导力训练、无领导力训练)和性别（2个水平，男、女）为被试间变量；测量时间（2个水平，前测、后测）为被试内变量，属重复测量因素。利用被试自己做控制，以最大程度地控制由被试的个体差异所带来的差异。实验设计的因变量为学生领导力技能（团队合作、理解自我、沟通、决策、领导）。（五）实验程序1．前测。实验组和控制组均参加前测，测试内容为领导力技能量表。2．实验处理。实验组和控制组体育课程均由同一位体育教师执教，学生不知道正在进行实验，以防止霍桑效应。教学主要内容（包含运动技能的教学大纲）、教学进度、教学地点、教学时数以及考核方式等均相同。有所区别的是，在实验组，体育课运动技能教学的过程中渗透了领导力的训练，教师应用体育课中领导力训练的策略进行教学；而在控制组，教师按照传统的体育课教学方法教学。领导力训练从学生入学第1学期第2周体育课开始。实验前，对体育教师讲解实验的目的、实验的安排及操作注意事项，并根据体育课的教学进度，联合制定教学 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 和教案。主要包括4个部分：领导力意识与认知（5课时）：穿插领导力理论与知识的室内课，增强学生对领导力的意识和认知，共5个课时。第1课：领导力动员，为学生介绍领导力训练的重要性，帮助学生认识到自身的领导潜能，并进行领导力技能测评。第2课：领导者与自信心；第3课：认识自己；第4课：合理决策；第5课：沟通与团队合作。该部分由研究人员开展，以故事分享、小组讨论、心理拓展游戏体验为主。领导力学习与掌握(15课时)：根据体育课教学大纲，按照领导力的素质构成（团队合作、沟通、理解自我、决策和领导）将教学进度划分为5大板块，进行板块教学。板块教学中既存在运动技能的教学和练习，还融入领导力素质主题教育的理念。每个板块教学安排3课时，共15课时。此阶段体育课的基本程序为：导入领导力素质板块的热身游戏；领导力游戏总结与反思；结合领导力素质选用合理的运动技能的学练方法（运用合作学习来培养学生的团队合作能力等）；课的总结与反思。此外，为给学生提供领导的机会，每次课轮流安排学生担任体育委员，负责准备教学器材与设备、课堂常规、协助教师管理以及回收教学器材与设备等。领导力实践与运用（8—9课时）：该部分采用任务教学，为学生提供领导实践机会。将学生平均分成5组，每组（6—8人）。每次课每组轮流安排2名学生（1男l女）担任该组的组长，负责带领该组完成教师所安排的任务。任务内容主要是设计和组织本组的热身游戏（可以为之前课堂上组织过的游戏）以及组织本组练习前一阶段学习过的运动技能，以进行巩固。考虑到学生实践的困难性，可适宜为各组长提供多次实践机会。教师在此过程中起监督、辅导的作用，并及时对各组长或学生展示的领导行为进行反馈，予以强化。领导力评估与反馈（1课时）：对学生的表现进行总结，对学生的领导力水平进行评估。开展以团队精神为主题的心理拓展结束训练。3．后测。实验组与控制组均参与后测，测试内容与前测相同。4．延时测定。延时测定考察领导力训练效果的保持性，在完成领导力训练干预3个月后进行，为消除被试的定向与期望效应，测试由被试不认识的测验者进行。实验组和控制组均参与延时测定，测试内容与前测和后测相同。三、实验结果（一）领导力技能前后测得分比较为检验领导力训练是否能对实验组产生有效作用，对实验组和控制组前后测领导力技能得分进行重复测量的方差分析，描述性统计及显著性检验结果见表1。表1中的数据表明，性别效应在团队合作维度得分上达到了显著性水平(P<0.05)，女生高于男生。时间与性别的交互效应在领导维度得分上达到了显著性水平(P<0.05)；组别与性别的交互效应在决策维度得分上达到了显著性水平(P<0.05)。时间与组别的交互效应在领导力各维度得分上均达到了非常显著性水平(P<0.01)。时间、组别及性别的交互效应均未达到显著性水平平（P>0.05）。在交互效应显著的前提下，分析各自变量的主效应是毫无价值和意义的，需要对交互效应的简单效应进行进一步分析。首先，对组别与性别在决策技能维度得分上交互作用的简单效应进行进一步分析，结果见表2。表2中的数据表明，前测时，组别在男生上的简单效应未达到显著性水平(F=0.35，P>0.05)，在女生上的简单效应达到了显著性水平(F=5.18，P<0.05)；性别差异在实验组(F=3.85，P>0.05)和控制组(F=0.99，P>0.05)上的简单效应均未达到显著性水平(P>0.05)。后测时，组别在男生(F=29.45，P<0.05)、女生(F=75.93，P<0.05)上的简单效应均达到显著性水平(P<0.05)，实验组男、女生得分均高于控制组。性别差异在实验组的简单效应达到显著性水平(F=9.65，P<0.05)，女生明显高于男生，在控制组上的简单效应未达到显著性水平(F=1.39，P>0.05)。同理，对时间与性别在领导维度得分上交互作用的简单效应进行分析，结果见表3。表3中的数据表明，时间在男生(F=30.11，P0.05)。时间效应、组别效应以及两者的交互效应在领导力各维度得分上均达到了显著性水平（P<0.05），进一步对时间与组别在领导力各维度得分上交互作用的简单效应进行分析，显著性检验见表4。表4中的数据表明，领导力技能各维度得分被试间变量（组别）在被试内变量第一水平（前测）上的简单效应均未达到显著性水平(P>0.05)，但在被试内变量第二个水平（后测）上的简单效应均达到了非常显著性水平(P<0.01)。说明，干预前，实验组与控制组基本同质，干预后，组别之间出现显著差异，实验组明显高于控制组；被试内变量（时间）在被试间变量第一个水平（实验组）上的简单效应均达到了非常显著性水平(P<0.01)，但是在被试间变量第二个水平（控制组）上的简单效应均未达到显著性水平(P>0.05)，即干预前后，实验组出现显著差异，干预后得分明显高于干预前得分。控制组差异不显著。说明，实验干预效果明显。（二）领导力技能延时测定得分检验为测定领导力训练效果的保持性，对实验组和控制组领导力技能延时测定的得分进行比较，结果见表5所示。组别与性别的交互效应除在理解自我维度得分上达到了显著性水平(P<0.05)外，在领导力技能其他各维度得分上均未达到显著性水平(P>0.05)，分析其各自的主效应可知，组别差异在团队合作、沟通、决策和领导等维度得分上均达到了非常显著性水平(P<0.01)，实验组得分仍然显著高于控制组，领导力训练效果具有一定的保持性。性别差异在沟通、决策和领导等维度得分上达到了显著性水平(P<0.05)，进一步分析可知，女生高于男生。组别与性别的交互效应在理解自我维度得分上达到了显著性水平，需进一步对其交互效应进行简单效应分析，结果见表6所示。表6中的数据表明，性别差异在实验组的简单效应达到了显著性水平(F=11.62，P<0.05)，在控制组的简单效应未达到显著性水平(F=1.93，P>0.05)；组别差异在男生和女生上的简单效应均达到了非常显著性水平(P<0.05)，进一步比较可知，无论是男生还是女生，实验组得分均高于控制组。即组别通过性别对学生的理解自我技能产生显著影响，且主要表现在实验组，女生优于男生。四、讨论（一）体育课教学中进行领导力训练的有效性实验结果表明，实验后，实验组学生领导力各维度得分均有显著性提高。说明在体育教学中引入领导力训练不仅是可行的，而且是有效的。体育教学中进行领导力训练之所以能够取得如此效果，主要取决于以下2个方面的因素：1．体育活动本身为学生领导力发展提供的活动支持。体育教学以其课堂的广阔性、形式的开放性、交往的直接性、规则的灵活性、个体活动的合作性与竞争性，成为一个比其他课堂教学更社会化的正式的“社会型教育活动场”。体育活动本身能够为学生各种能力的培养和发展提供支持。领导力的训练也是如此。比如体育委员的轮流担任，能够为学生提供领导者的角色和机会；体育课热身游戏的随意性为领导力的植入提供了空间；体育课的合作学习、游戏教学和比赛教学能为学生创设合作性活动的情境，培养学生的领导力等。2．体育课中领导力训练途径和方法的针对性和适用性。在领导力的意识与认知阶段，利用课程教学增强认知的特点，适时为学生穿插领导力理论与知识的室内课。有趣的故事分享、激烈的小组讨论、全身心投入的心理拓展游戏以及真诚的感言分享能够使学生在愉悦的情绪体验中建构对领导力的理解。在学习与掌握阶段，将领导力素质融入到热身游戏中，游戏的体验和分享能够帮助学生增强对领导力的认知；领导力训练途径与技能学练组织的有效整合能够帮助学生在掌握运动技能的过程中潜移默化地提升领导力。实践与运用阶段为学生提供了一个全新的视角，任务式教学提供了学生充分的主导权。从课下精心准备到课中顺利组织，能够帮助学生体会到责任感、自信、沟通、决策等的重要性。教师适时、及时地对学生展示的领导行为予以表扬和肯定，能够增强学生的信心和成就感，进而不断寻求新的尝试和挑战。（二）领导力训练中的性别影响Monaco和Gaier(1992)指出，在男女搭配的团队中，不论领导风格或领导水平如何，女性几乎不可能成为团队的领导者。但也有研究发现，女性的领导技能发展指标高于男性。尽管进行领导力训练不用研究性别可能存在的差异，但是，为获得较好的内部效度，本实验对性别这一干涉变量进行了控制。在领导力技能前后测得分上，女生在团队合作维度上的得分显著高于男生，这可能是由男女生人际交往的目标差异所导致的。女生的交往多是建立人际间的联系，属于关系导向，为了更好地与他人建立联系，会有较多积极的行为产生，如合作等。性别与组别的交互作用在决策维度得分上达到了显著性水平，进一步分析可知，在实验组中女生优于男生。而在自然的条件下，男女生的决策技能无显著差异。在领导力训练后，实验组的女生决策技能得分上升很快，她们能够大胆地进行自主思考和决策。在领导力技能延时测定上，组别与性别的交互作用在理解自我维度得分上达到显著性水平，实验组女生显著高于男生，控制组男女生差异不显著。性别差异在沟通、决策和领导等维度的得分上达到了显著性水平，进一步分析可知，女生高于男生。即领导力训练后，女生领导力技能的保持性优于男生。这可能与女生的性别角色有关，女生较男生更不会认识到自身也具有一定的领导潜能，自身也能够担任一定的领导职位。新颖的领导力训练提供的领导实践经历可能对于女生的冲击力更为强烈，能够加深脑海中所学习到的领导力体验，促进领导力技能更好的内化和提升。（三）领导力训练效果的保持性领导力训练干预结束3个月后，对各个实验组和控制组的学生进行了回测。显示，实验组学生领导力各维度得分（除健身操选项决策维度以外）仍然显著高于控制组，说明领导力训练效果具有的一定的保持性。领导力训练不仅能够帮助学生学习与领导力有关的理论知识，增强学生对领导力的认识，更为重要的是能够帮助学生认识到自身的领导潜能。这种观念的转变能够使学生自身的行为也随之发生潜移默化的积极改变，如开始养成阅读与领导相关的书籍和报刊、以领导者的标准严格要求自己形成良好的习惯等。Densten和Cray(2001)指出，领导力训练中的反思活动在一定程度上会直接或间接地对训练效力产生影响。能够加深学生脑海中学习到的领导力体验，帮助其在实践中有效地运用，并对行为方式的改变产生显著的效果。五、实验结论1．体育教学中进行领导力训练对学生的领导力技能干预有效。2．领导力训练效果具有一定的保持性。作者单位：华中师范大学体育学院武汉市关山中学体育教研室邮编：430079（刘华山） -全文完-