研究生课的课件：第五节幼儿园课程评价内容PPT课件

第五节幼儿园课程的评价幼儿园课程的评价幼儿园课程评价的原则与过程课程评价的定义及其历史发展幼儿园课程评价的定义幼儿园课程评价的要素幼儿园课程评价的取向幼儿园课程评价的类型和特点幼儿园课程评价的模式幼儿园课程评价的基本 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 幼儿园课程评价存在的问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 幼儿园课程评价的多元发展*一、课程评价（一）含义所谓“课程评价”，意味着牵涉课程优劣的判断，亦即价值判断。课程评价分为狭义和广义之分。狭义的课程评价就是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地搜集信息、资料、分析、整理，对课程 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。*广义的课程评价就是对课程决策与管理成效，对课程开打、设计过程和课程整体系统，对课程目标、课程材料、课程组织、课程实施及其结果等方面的评价，从而为课程改革，为促进课程质量的提高提供全面、可靠的信息。斯克瑞文（M.S.Scriven）指出，评价的目的就是课程的价值判断。*（二）课程评价的发展历程在上世纪80年代，美国教育评价专家古巴和林肯出版了《第四代教育评价》（1989），系统地阐述了新的评价观点和理论框剪，把教育评价分为四个发展阶段：第一代教育评价（1915-约1930年），主要标志是“测量”理论的形成于测验技术的普遍应用。也叫作“测验和测量时期”。第二代教育评价（1930-约1940年），主要标志是对“测验结果”作出“描述”。也被称为“描述时期”。第三代教育评价（1950-20世纪70年代），主要标志是对评价对象作出“价值判断”。这个时期也叫作“判断时期”。第四代教育评价（20世纪80年代以来），认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。* 二、幼儿园课程评价的含义 幼儿园课程评价就是针对幼儿园课程的特点和组成要素，通过收集和分析比较系统全面的有关资料，科学地判断课程的价值和效益的过程。 幼儿园课程评价就是在对幼儿园课程的 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 、活动以及结果等有关问题的量或质的记述的基础上作出价值判断的过程。（虞永平，2003.11）*幼儿园课程评价在整个课程系统中占有举足轻重的地位，因为它既是课程运作的“终点”，又是它继续发展的起点，而且伴随着课程运作的全过程。 （二）幼儿园课程评价与课程编制、与幼儿教育评价的关系*1、幼儿园课程评价与课程编制之间的关系：幼儿园课程评价更多地强调为改进课程，即课程的不断开发提供有效的信息，有利于评价与编制形成一种开放的良性循环关系。2、幼儿园课程课程评价与幼儿教育评价之间的关系：幼儿园课程评价是幼儿教育评价的重要组成部分。幼儿园课程评价是幼儿教育评价的中心内容。*三、幼儿园课程评价的要素（一）幼儿园课程评价的作用： 一方面，可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程；另一方面可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，作出影响课程的各种决策。 课程评价还具有：需要评估（预测功能）、诊断与修订课程、鉴定功能、判断功能*（二）幼儿园课程评价的主体*幼儿园课程评价的内容和范围评价客体（三）幼儿园课程评价的客体（对象）*对课程方案本身的评价：主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，是否……是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。对课程实施过程的评价：主要考察和评定课程实施过程中的诸多动态因素，如师幼互动的质量、幼儿园环境的创设和利用。对课程效果的评价：涉及到课程效果是怎么样的、有多大、是否符合预期的设想等。*（三）幼儿园课程评价的客体（对象）根据广义的课程评价，可以从以下几个方面来考察课程：1、宏观层面：涉及课程决策与管理成效的评价。2、中观层面：涉及课程开发、设计过程的评价和课程整体系统的评价。3、微观层面：涉及课程目标、课程材料、课程实施及其结果等方面的评价。*（四）幼儿园课程评价的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 和指标 我国的《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于评价的部分 全美幼教协会（NAEYC）编制的《幼儿园课程整体评价标准（价值标准）》*全美幼教协会（NAEYC）编制的《幼儿园课程整体评价标准（价值标准）》 课程是否能促进儿童与伙伴和成人之间的相互作用和学习，并有利于儿童对知识的建构？ 课程是否能促进儿童在社会性、情感、身体和认知方面的发展，有助于儿童掌握民主社会的价值观？ 课程在帮助儿童学习知识和掌握技能的同时，是否能够使儿童形成对学习的积极态度？ 课程对儿童来说是有意义的吗？是否与儿童的生活有关？是否注重与儿童个人经验的联系并强化这种联系？或者说能使他们从课程中获得直接的经验？ 对儿童的期望和要求是否合理、切实可行？抑或在以后学习或掌握这些内容会更容易、更有效？ 儿童和老师对课程都感兴趣吗？ 课程是否对多元文化和语言的尊重与敏感？课程是否期望、允许和欣赏个别差异的存在？是否有利于形成与家庭的良好关系？* 课程是否以儿童现在的知识和能力为基础并促进他们的发展？ 课程是否在有意义背景中，帮助儿童形成对概念的理解？ 课程是否注重促进各学科之间的联系和综合？ 有儿童介绍的知识按照有关学科标准来看，是否准确、可靠？ 儿童有没有必要学习这些知识？在现阶段学习这些知识是否有效？ 课程能否促进主动学习并且允许儿童做出有意义的选择？ 课程是否能够促进和鼓励儿童探究和提出问题，而不是看重“正确”的回答或者完成任务的“正确”的方法？ 课程是否能够促进较高水平的能力，如思维、推理、问题解决和判断能力的发展？ 课程是否能够促进和鼓励儿童与成人间的社会性交往？ 课程是否尊重儿童对活动、感官刺激、新鲜空气、休息、健康和营养/代谢等的生理需要？ 课程是否有利于儿童形成心理安全感、信任感和归属感？ 课程是否能够使儿童获得成就和对学习的兴趣？ 课程对儿童和老师来说，是否具有灵活性？* 幼儿园课程评价的标准 科学的课程标准应具有的特征： （1）准确性。 ——评价标准应能保证所获得的信息是需要的、可靠的。 （2）有用性。 ——评价结果具有实用价值，能向各类对象提供丰富的信息，并对课程的发展、应用和推广有一定的影响作用 （3）合法性。 ——评价过程应符合社会道德准则，尊重结构或个人的权益。 （4）可行性。 ——即切实可行，投入的人力物力适宜有效*幼儿园课程评价的指标： 评价指标是评价的维度或内容（项目），标准是评价的依据，指标是对评价标准的进一步细化。 如《课程独特性评价工具》中，评价的一级指标有：时间安排、教师情况、组织形式与教育方式、师生关系与互动、教材内容与方法、家长参与与情况* 幼儿园课程评价的工具： 评价工具是建立在特定的评价标准基础之上的。一般而言，一个完整的评价工作应当可以包括：评价项目、评价标准、评价方法、评价结果的呈现方式等部分。 每一个评价工作都会全部或部分包含上述组成部分。*课程独特性评价框架*四、幼儿园课程评价的取向（一）科学主义取向和人本主义取向（克龙巴奇）人本主义取向科学主义取向对定量评价方法的强调对定性评价方法的强调图6-10课程评价取向连续体*（二）目标取向、过程取向和主体取向* 课程评价取向 解释 目标取向 将课程计划与预定的课程目标相对照，课程目标是评价的标准；科学性和客观性，简单易操作，易推广和施行，采用“量的研究”方法；受“工具（技术）理性”支配。 过程取向 课程计划和实施的全过程；采用“量的研究”和“质的研究”方法；受“实践理性”支配。 主体取向 将课程评价看作是评价者、被评价者、教师与幼儿等共同建构意义的过程，是一种多元的价值判断过程；采用“质的研究”方法；受“解放理性”支配。五、幼儿园课程评价的基本方法 基本方法分为：量化评价和质性评价 1、量化评价，就是力图把复杂的教育现象、课程现象简化为数量，根据量化的数据进行分析、比较，推断某一评价对象的成效。它泛指具有标准化、客观化、求效率、计较成本效益以及可用机器计分等特点的定量化研究。也称为“制式评价” 2、质性评价，是针对“量化课程评价”的偏失的一种评价方法，力图通过自然的调查，全面充分地阐释对象的各种特质，以彰显其意义，促进理解。也称作“非制式评价”。如真实评价、实作评价、档案评价等。*六、幼儿园课程评价的类型和特点定性评价和定量评价静态评价和动态评价形成性评价和终结性评价目标本位评价和目标游离评价内部评价和外部评价整体评价、局部评价和单纯评价相对评价、绝对评价和个体内差异评价******ContentTitle Descriptionofthecontents Descriptionofthecontents*ContentTitle Descriptionofthecontents Descriptionofthecontents* 判断以下幼儿园开展的课程评价属于哪一种课程评价类型？ 某市教育主管部门使用本市幼儿园分组验收标准，对某个幼儿园进行验收。 将某个示范园的幼儿教师的教育观念水平作为基准，把本地区同类层次幼儿园的教师状况逐一与基准进行比较，评价其达到基准的程度以及在群体中的相对位置。 幼儿创造性发展评估、幼儿教师课程设计能力评估等。 对海口市所有使用“幼儿园快乐与发展课程”的幼儿园进行质量评估。*幼儿园课程评价的特点评价在于促进每个幼儿的全面和谐发展BD（二）幼儿园课程评价的特点评价重点不是知识技能的掌握情况，而是对课程运作前过程的系统考察强调评价过程的自然性，提倡在真实的教育过程中进行评价评价结果主要用于教师审视教育过程、改进课程，提高幼儿教育质量*七、幼儿园课程评价的模式 目标达成评价模式 背景、输入、过程、成果评价模式 外观评价模式 差距评价模式 回应型评价模式 描述评价模式 课程评价模式的选用* 目标（达成）评价模式 此评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”基础上形成的。关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间的契合程度。包括7个步骤。 背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP） 此模式是由4个类评价组成的，即背景、输入、过程、成果等四个评价；应该为决策提供有用的信息，而不应该将评价局限于评定课程目标的达成程度。 课程决策：平衡稳定的决策、持续增进的决策、更新的决策、近似变形的决策。 此模式涉及诸多的因素，比较全面，综合性强；操作过程比较复杂，难以把握，评价成本较高。* 外观评价模式（斯塔克提出） 主张教育者要考察评价的全貌，要求评价者要从3个方面收集资料：前提因素、过程因素、结果因素；要求评价者对3个方面的因素做出详尽的描述。外观评价模式此模式注重描述和评判课程在实施过程中所出现的各种动态现象，并将课程实施过程中的前后的资料作为参考系数，评价较为周全。可被用于形成性评价、总结性评价等。往往会渗入个人的主观因素，操作难度大，而且耗费较大。* 矩阵因素  描述矩阵  评判矩阵  意图 观察  标准  判断  前提因素         过程因素         结果因素         差距评价模式 由普罗弗斯提出的，旨在揭示课程计划的标准与课程实际运行状况之间的差距，以此作为改进课程的依据。 此模式分5个阶段进行：设计、安置、过程、产出、成本效益分析等阶段。 此模式关注的是课程计划应该达到的标准与课程实施各阶段的实际表现之间的差距，并关注到造成差距的原因，以便及时加以调整，这种形成性的课程评价方式有益于课程改革和发展。* 回应型评价模式（斯塔克）： 此模式是一种人文主义取向的课程评价。注重对课程过程的评价，注重非正规的、自然的交流和评价，关注的是对课程的描绘，采用评价者讲述有关课程计划以及课程实施中的故事等方法。 要求评价者预先制定出一个能针对课程的评价计划，组织评价参与者观察。叙述和描绘评价对象，让有不同视角看问题的参与者在报告和对他人的报告作出回应时充分表达自己的感受和价值观，并发现问题、提出问题和探究问题。* 描述评价模式（赖特福特）： 要求课程评价者亲临教育现场，观察课程发生的情况，从中获取有价值的信息和资料，对课程进行初步的描述，即所谓的对实际教育情景的记录。 深度描述：描述环境和活动、记录和评级系统中相关人员的活动、参与对话、解释情景、记录印象深刻的事件。 此模式也是一种人本主义取向的课程评价模式，运用的是“人种学”研究方法。课程评价模式的选用：充分发挥评价者的创造力，根据实际的需要，作出适宜的课程评价模式选择，借鉴多种评价模式的长处，克服单一评价模式的不足。*八、幼儿园课程评价的原则1、多元性原则——评价内容的多元性。幼儿发展的评价不仅是将幼儿已经学到的或表现出的行为与课程目标相对照，更应该注重评价幼儿的兴趣、态度、情感、交往、学习特点等。2、整体性原则——评价要从整体的、全面的、过程的去对幼儿学生的日常学习和教师的教育、教学进行评价。3、全面性原则——评价视角的全面性。既重视评价的结果，更要重视过程的评价，要将评价活动与日常的各类活动结合。4、广泛性原则——评价者的广泛性。评价过程中要注意收集来自家长、社区以及其他保教人员的信息，同时还要关注对幼儿发展有影响的环境因素与教育实践。*5、多样化原则——评价方法的多样化。对于幼儿发展的评价方法可以通过:观察法、调查与访建立档案袋、测试法等方法，对于评价所获的信息进行综合考虑，全面地评价幼儿各方面的发展。6、科学性原则——评价要根据所开设的的课程的特点和规律，做到客观、公正和真实，对课程评价应持的一种科学态度，这样才能达到课程评价目的的保证。7、可操作性原则——所开设的的课程面对的是不同层次的幼儿，这些都要求在制定评价的指标时充分、全面地考虑。如果评价的实际操作繁琐复杂，评价就难以实施，也无法起到促进和激励幼儿学习、进步的目的。因此，评价的指标必须清晰明了，评价的方法简便易行，具有可操作性。*八、幼儿园课程评价的过程（一）从较为宏观的层面上看： 确定目的 搜集信息 组织材料 分析材料 报告结果* 对幼儿的学习经验和学习能力评估，以所获资料作为设计活动的参考，也可做活动之后效果比较的依据。 在活动过程中，不段地对活动情况进行评价，调整原来的活动设计，以取得教育的最佳效果 与前评价的资料进行比较以了解幼儿进步的情况，检查教育目标达到的程度。 了解幼儿是否获得真正的学习，学习效果是否能够保持并能够运用、迁移（二）具体步骤*九、幼儿园课程评价存在的问题1、课程评价与幼儿园的生活相脱离，课程评价往往不能真正反映幼儿的发展 《学习财富》书中指出，“正规教育系统常常受到不无道理的指责:说它限制个人的充分发展，因为它强迫所有儿童接受同样的文化和知识模式，而不充分考虑个人才能的多样性。例如，正规教育系统越来越倾向于优先提高抽象认识，这很不利于提高人的其它素质，如想象力、交往能力、对领导集体劳动的兴趣、美感或灵性、或动手能力等。”* 2、重视对结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值 杜威认为，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童生长来说，一切科目只是处于从属地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻知识，而是自我实现，才是目标。具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。而且，教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的，它包含着心理的积极发展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。”* 3、课程评价主张的是“完人”式的评价，忽视了人的发展的差异性.也不符合终身教育的思想 在幼儿园课程中多采用的是“完人”式的评价，在每一次集体教育活动中、每一次分组活动中、每一次个别教育活动中，教师总是希望通过活动将幼儿培养成理想的“完人”，并据此来对幼儿园进行评价。“完人”式的课程评价既忽视了人的差异性，也不符合终身教育的思想。 吉鲁指出的，“自我”应被看作存在，是“在差异中通过差异建立起来的，并充满了矛盾”。一整体的自我中构筑，层面的和多元的。主体性不再是在统而是复合的、多层面的和多元的。* 4、课程评价对象的单一化，将课程仅仅理解为“在幼儿园中”的课程 以往我们所指的课程，常常指的是“幼儿园课程”，这样一种课程观是将在幼儿园中进行的活动视为幼儿经验的“生长点”，而对于幼儿园之外与儿童生活发生密切联系的各种场景视而不见。 后现代课程论专家舒伯特指出课程不是单数，而是复数，意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。* 5、课程评价主体的失落—教师与幼儿不仅是课程评价的客体，且应成为课程评价的主体 目前在幼儿园课程评价中，我们通常将教师与幼儿园看作是评价的客体，认为衡量一个课程方案的优劣标准主要是看教师与幼儿能否在课程中得到最大发展。 只将教师与幼儿看成是评价的客体，很可能会忽视教师与幼儿在课程发展中的主体地位，忽视了他们在课程开发中所具有的能动作用。* 6、课程评价方式的经验化 对课程的评价只依据于评价者的感觉或个体经验，没有经过严谨的论证和理论性的思考。这种经验化的评价在实际的工作中发挥着重要作用，但其科学性、正确性难以判定，难以作为课程改革的可靠依据。 7、课程评价内容的窄化和微观化 在现实的幼儿园评价中，往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价，并以此剖析课程目标的达成程度。*十、幼儿园课程评价的多元发展趋势： 表现在：评价主体多元化、评价方法的多元化、评价标准的多元化。 此评价理念和趋势强调：1、从权威评判到平等对话；2、从结果平定到过程跟进（动静评价相结合）；3、从测验评价道实作评价；4、从常模标准到差异性评价。**