教育学必背知识点

教育学：就是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的科学。常用的教育学研究方法有：历史法、调查法、实验法、统计法。教育调查分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。斯巴达教育和雅典教育两种教育体系：1.斯巴达教育:斯巴达是一个农业国家，9000户奴隶主统治着25万余奴隶，残酷的剥削和压迫引起奴隶经常暴动。奴隶主为了维持他们的统治，非常重视军事镇压。因而，他们的教育特别重视对他们的子女进行体操和军事训练，养成奴役奴隶的残忍性格，从而培养他们的子弟成为效忠国家、镇压奴隶的武士。2.雅典教育:雅典是一个商业比较发达的国家，生产发展的水平比斯巴达高，国内斗争也比较复杂。雅典奴隶主的子弟，从7岁到18岁，可以到文法学校、弦琴学校和体操学校学习，使其子弟既受到体操和军事训练，又受到读、写、算、音乐、文学、政治和哲学方面的教育，以便使其子弟具有从事商业和政治活动能力。广义的教育和狭义教育的概念：广义的教育是指凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德、增强人的体质的活动，不管是有组织还是无组织的系统的还是零碎的，都是教育。狭义的教育是指专门组织的教育。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的，有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 、有组织地引导受教育者获得知识技能、影响思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会需要和促进社会发展的人。影响人的发展诸因素及其特点:影响人的发展的因素有很多，但概括起来，不外遗传、环境、教育和个体的主观能动性四个方面：1.遗传在人的发展中的作用：遗传素质是人身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传素质发展的过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。如“双生子爬梯实验”。遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。遗传素质具有可塑性，所以说“遗传决定论”是片面的和有害的，代表人物有高尔顿和霍尔。2.环境在人的发展中的作用：分自然环境和社会环境，对个体的发展影响有积极和消极之分，“环境决定论”的代表人物华生，它因忽视内部的心理过程，过分强调外部行为及其强化和反馈，所以也被新的理论批判和代替。3.教育在人的发展中的作用：教育是一种有目的培养人的活动，它规定人的发展方向。教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校有专门负责教育工作的教师，“教育万能论”也是比较极端的。4.个体的主观能动性：学生的主观能动性是其身心发展的动力。主观能动性推动人的发展。主观能动性是通过人的活动表现出来的。总结：影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响，共同作用于人的发展的。教育要怎样适应年轻一代身心发展规律？1.教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生的身心发展。2.教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在内容和方法上应有所不同。3.教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。教育与生产力的关系有哪些？1.生产力对教育的制约作用：[线索：从宏观到微观]（1）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度（2）生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育的结构。（3）生产力的发展制约着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。2.教育对生产力的促进作用：（1）教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。（2）教育是科学知识再生产的手段。（3）教育是发展科学的一个重要手段。教育的基本要素教育是一个复杂的社会现象，它既有目的、内容、制度、方法等方面的因素，又具有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同的层次，它是一个多因素多层次的整体系统。但构成教育的基本要素是：教育者、受教育者和教育措施。1．教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。教育是一种以培养人为目的的活动，它是教育者以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心按照一定的方向去发展。教育者是教育活动的主导者。离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育活动。白学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。2．受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。教育活动是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他白己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程，如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动是不会获得好的效果的。3．教育措施：是实现教育目的所采取的办法，它包括教育的内容和手段。教育的内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工的影响物。教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，它既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法，如讲、读、演示、练习等等，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材、电化教育器材等。教育者和受教育者凭借着这些手段，才能完成教与学的任务。总结：教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。广义教育和狭义教育的概念：广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体、质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。它包括着人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校的教育等。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能、陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。教育学中所研究的教育，主要是狭义的教育。个体的主观能动性对人发展的作用：（1）学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，它们只有通过学生身心的活动才起作用。就教育来说，教育是使学生掌握生产斗争经验和社会生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为他自己的财富的过程，这种转化要求学生必须有自身的能动性。从直接意义上来说，如果学生没有学习的要求，厌恶学习，懒于思考，心不在焉，缺乏学习动力，教师所讲的东西是不会变成学生的精神财富的。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力。（2）主观能动性推动人的发展。随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物，能作出有选择的反应，是赞成或是反对，是积极行动或是采取回避态度，能自觉地作出抉择，控制自己的行为；还表现在能为自身的发展预定出目标，并为实现自定的目标自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人的发展的高度体现。（3）主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。人的活动包括：生命活动、心理活动和社会实践活动。生命活动是人的心理活动和社会实践活动的前提，生命活动的正常与否直接影响着人的身心发展；心理活动使人们获得了对世界和自己的认识，形成了各种心理活动的能力和个性；社会实践活动是人们作为社会成员所从事的各种活动，它是人的心理活动产生的源泉，人的生命活动和心理活动渗透在一切社会实践活动中。社会实践活动的范围不断扩大、内容不断丰富和深化，人的身心发展水平也就不断提高。人们只有通过这些活动，才能得到发展，离开这些活动，就谈不上任何发展。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。最后，还需要指出的是，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同作用于人的发展的，它们是一个整体系统，我们不能孤立地、片面地来分析每一因素对人发展的作用。它们之间性质的差异、力量的强弱、不同的组合、不断的发展变化，致使人的发展具有不同的水平和特色，我们应以系统论的观点、从动态上来研究和把握各因素与人的发展的关系。教育要适应年轻一代身心发展的规律：培养什么样的人，应该使受教育者学习哪些知识技能，具有哪些思想品质，要受一定社会的政治经济制度和生产力发展水平所制约，但是，教育的对象是人，为了保证一定的社会对教育要求能够顺利地实现，有效地促进年轻一代身心健康的成长和发展，还必须从年轻一代的身心实际出发，适应他们的身心发展规律。因此，社会发展的规律和年轻一代身心发展的规律是制约教育的两个基本规律。教育要适应年轻一代身心发展规律，必须做到如下几点：1.教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展。儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程，这一发展过程是具有一定的顺序的。我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循由具体到抽象、由浅入深、由简到繁、由低级刭高级等顺序，逐渐地前进，不能“揠苗助长”、“凌节而施”。否则，就不能收到应有的效果，甚至损害学生的身体和心理。2．教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。学生在不同的年龄阶段表现出一些不同的特征。在教育工作中，就必须从教育的对象的实际出发，针对不同年龄的学生，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法。如对童年期的学生，在教学内容上应该多讲些比较具体的知识和浅显的道理，在教学方法上应多采用直观教具；对少年期的学生，在教学上要特别注意理论与实际的结合；对青年期的学生，要注意培养学生辩证逻辑的思维能力，向他们进行萆命的理想教育和升学就业的指导。如果不顾学生的年龄特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”、“一锅煮”，就违反了教育工作的规律，得不到好的效果。3.教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。在年轻一代的身心发展中，由于遗传、环境、教育和其白身的主观能动性的不同，他们在身心发展上存在着个别差异。此外，年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面，也都存在着个别差异。教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”、“长善救失”，使每个学生都能迅速地切实地提高。应该指出的是，教育要适应年轻一代身心发展的规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平，而是从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断地提高他们身心发展的水平。论述题：华生说：“给我一打儿童„„”这是行为主义者们的观点，代表人物是华生，他主张环境决定论。（1）在华生的眼中，儿童生活于其中的环境，就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用．确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。（2）环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。就这一点而言，应该承认，与遗传决定论相比较，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因此，环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的惟一合理、合法性的依据。（3）环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教育权威、书本知识和学校纪律等特点。其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流传，就是环境决定论对人的教育方式选择潜移默化影响的结果。总结：环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。教育与生产力的关系生产力对教育的制约作用具体来说，生产力对教育的发展起着以下几方面的作用：首先，生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。办教育首先需要一定的人力和物力，办多少学校，能吸收多少人受教育，学习多长的时间，必须有一定的物质条件作保证。缺乏必要的物质条件，人们连吃、穿都没有，就无法从事教育活动。生产力的发展为教育提供了物质条件，并要求教育要有相应的发展，为物质生产提供所需要的人才。如果教育的发展跟不上生产力发展的要求，社会必定要努力发展教育事业，否则，经济发展将因人才欠缺而受到影响。如果教育的发展超过了生产力的承受能力，占用过多的资金和人力，社会将会对教育进行调整，使教育的发展适应生产力发展的水平。这就是生产力发展对教育事业的发展的推动和制约作用。其次，生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。培养什么样的人，既受制于政治、经济制度，也与生产力发展的水平有密切的联系。生产力发展的水平对培养人的规格．提出一定的要求·要求受教育者必须具有某种程度的文化水平和生产上所需要的知识技术。生产力的发展也必然引起教育结构的变化。设立什么样的学校，开设什么样的专业，各级各类学校之间的比例如何，各种专业之间的比例如何，都受生产力发展的水平和产业结构所制约。在现代社会中．基础教育的逐渐普及，中等职业技术教育大量发展，高等专科教育和成人教育迅速开展，核物理、电子计算机和自动控制等新的专业设置，都是由于生产力发展的需要所产生的。再次，生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。在14世纪以前，学校教育中自然科学的课程，—般只有算术、几何、天文等学科；到了14至16世纪，学校中增加了地理和力学；17世纪以后，又增加了代数、三角、物理、化学、动物学、植物学等学科。至于生产力的发展促进着教学方法和教学组织形式的改革，则表现的更为明显。如物理、化学的实验，幻灯、电影的演示教学，班级教学组织形式的产生，广播、电视教学的出现，教学中电子计算机的应用，都与生产力的发展有着密切的联系，都是以生产力的发展为前提条件的。当然，生产力对教育的作用，总是受生产关系的影响的，生产力的发展虽为教育的发展提供物质条件，但它不能单独地决定教育的发展。生产力是与生产关系同时作用于教育的。教育对生产力的促进作用：生产力的发展推动和制约着教育的发展，而教育对生产力的发展也起着巨大的促进作用。这主要表现在如下儿方面。首先，教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。通过教育，可以使人掌握一定的科学知识、生产经验和劳动技术，即把可能而尚未掌握科学技术的劳动力变为掌握科学技能的现实的劳动力，从而形成新的生产能力，提高劳动生产率，促进社会生产的发展。随着科学技术的发展，脑力劳动在生产中的比重越来越增加，劳动生产率的提高，主要是依靠劳动者科学技术水平的提高和生产工具的改进，因而教育对促进生产力发展的作用就越来越大。其次，教育是科学知识再生产的手段。科学知识在未用于生产之前，只是一种意识形态的或潜在的生产力，要把潜在的生产力转为入能掌握并用于生产的现实生产力，必须依靠教育。教育是实现科学知识再生产的重要手段，并且通过教育可以高效能地扩大科学知识的再生产，使原来为少数人所掌握的科学知识，在较短的时间内为更多的人所掌握，授科学知识得到普及，先进的生产经验得到推广，从而提高劳动生产效率，促进生产力的发展。第二教育是发展科学的一个重要手段。教育的主要职能是传递人类已有的科学知识，但它也担负着发展科学、产生新的科学知识技术的任务，这在高等学校表现的尤为明显。高等学校由于学科设置比较齐全，许多学者专家集中在一起，许多学会、研究室也设在学校，科研力量比较集中，有利于开展综合性课题和边缘科学的研究，所以它是进行科学研究、发展科学技术的一个重要方面军。由于教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是科学知识再生产和发展科学的重要手段，对提高生产效率和增加社会财富起着重要作用，所以，从这个意义上来说，教育是具有生产性的。现代许多国家都把教育看作是一种生产事业，重视开发人才，大力投资于教育，积极发展教育事业，努力提高教育质量。同时，许多国家的经验也充分证明，优先发展教育，是发展科学技术、推动经济前进的有力保证。日本总结的经验是：“谁想要经济得到发展，谁就必须先办教育。”这种重视教育的先导作用，优先发展教育的作法，越来越被世界各国所重视。教育的相对独立性：教育是一种独立的社会活动，它除了与上述的各种社会现象的密切联系外，还有它自身的特点，具有相对的独立性。所谓教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。这表现在以下几个方面：1.教育过程是一种转化活动的过程。教育是培养人的一种社会活动，它要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者的个性，这是教育所独有的特点。2.教育具有历史继承性教育不能脱离社会的物质生活条件而凭空产生。但它一经产生，便具有了相对独立性，有了自己独立的发展道路，后来的教育要在以前教育的基础上向前发展。教育的思想、制度、内容和方法，尽管受当时的政治经济制度和生产力发展水平所制约，同时又是从以往的教育发展而来的，都与以往的教育有渊源，都带有自己发展历程中的烙印，也就是说，教育是具有历史继承性的。3.教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。教育与政治经济制度和生产力的发展，并非完全同步。这有两种情况：一种情况是，由于人们的思想意识往往落后于存在，教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度和生产力的发展，当旧的政治经济制度消亡之后，与之相适应的教育思想和内容，并不立即随之而消亡，还会残存一个时期。另一种情况是，由于认识了社会发展的规律，根据社会发展的趋势，预见到教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育思想。由于教育具有上述的相对独立性，我们在分析研究教育问题时。不能单就生产力的发展水平和政治经济制度来考察．还应注意到教育的相对独立性。但是，我们不能把教育的相对独立性，理解为绝对的独立性。因为，教育归根到底是受生产力的发展和政治经济制度决定的。如果把教育的相对独立性看作是绝对独立性，就会走向唯心主义和资产阶级的教育是“超政治”、“超阶级”的观点，就会背离马克思主义的基本原理。教育在我国社会主义建设中的地位与作用：我国正处于社会主义的初级阶段。要发展社会主义经济，最根本的是要发展社会生产力。而人是生产力诸要素中最重要的因素，不培养足够数量的素质优良、结构合理的人才，生产力的巨大发展就没有基础，这是不以人的意志为转移的客观规律。科学技术的进步和管理水平的提高，需要有数以干万计的具有现代科学技术的高级科学技术专家、中初级技术人员、技术工人、经营管理人员和受过良好职业培训的城乡劳动者，这些人才的培养，则需要依靠教育。因此，我们必须把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。“从根本上说，科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。百年大计，教育为本。必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置，加强智力开发。”我们在建设社会主义物质文明的同时，还要努力建设社会主义精神文明。社会主义精神文明建设的根本任务，是适应社会主义现代化建设的需要，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。社会主义精神文明建设包括思想道德建设和教育科学文化建设两个方面。所以，无论从社会主义精神文明建设的根本任务来看，还是从社会主义精神文明建设的内容来看，教育都起着重要的作用，也应置于突出的战略地位。我们应以战略的眼光看待教育．要认识到今日的教育，就是明日的生产，就是明日的社会发展。要大力发展教育事业，提高教育质量，任何轻视教育，把教育仅仅看成是一种“消费事业”、“福利事业”，不愿在教育⊥进行投资的思想和作法，都是缺乏战略眼光的表现，是需要转变的。我国社会主义教育的改革：为了使教育适应我国经济和社会发展的需要，更好地为社会主义现代化建设服务，必须进行教育改革。这里着重就教育的宏观方面谈几点看法。1.明确教育的战略方向教育要面向现代化、面向世界、面向未来！2.改革不符合社会主义现代化建设要求的教育思想。3.作好教育事业规划。4.进行合理的教育投资。所谓教育投资，从广义上讲，是指根据教育事业发展的需要，国家财政部门、集体经济部门、乃至个人向教育领域中投人的人力、物力与财力的总和。它是“人力资源”开发的全部物质条件。从狭义上来说，教育投资是指在一定时期（通常以年计划、五年计划为期）内，国家和地方在财政总支出中拨给教育事业的经费，它通常包括教育经常费（也叫教育经费）和教育基本建设投资两部分。5.调整教育结构所谓教育结构，是指各级各类学校和专业的组织形式及其相互之问的比例关系。6.改革教育的管理体制，调动各方面办学的积极性。教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动发展为基本特征的教育。所谓教育目的的价值取向是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发寝还是注重于社会需要。这就是所谓的个入本位论和社会本位论。个人本位论主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。社会本位论者相反，他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力的教育。义务教育是依照法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。全面发展教育是指我们在教育实践中坚持使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的教育。我国教育目的包含的基本点：（1）培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”；（2）要求全面发展；（3）具有独立个性。简述教育目的的社会制约性：教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人提出教育目的是有其现实的社会根源的，它的内容是客观的。教育活动中的教育者和受教育者都是一定社会的现实的人。受教育者只能在现实的社会生活条件下获得发展，教育者也只能在现实的生活条件下促进受教育者的发展。这就决定了教育的目的必然为社会历史的客观进程所制约。生产力和生产关系结成的生产方式是社会存在和发展的物质基础，也是教育目的产生和变化的现实基础。（1）教育目的是受生产力制约的。生产力是人类征服和改造自然获取物质资料的能力。生产力的发展水平体现人类已有的发展程度，又对人的进一步发展提供可能和提出要求。在社会发展中，生产力的发展起着最终决定作用，从而也是制约教育目的的最终决定因素。（2）教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制约。教育目的的社会性质直接决定于生产关系釉政治的性质。在阶级社会里，统治阶级的教育目的，取决于统治阶级的经济利益和政治利益。实际上，每个统治阶级都是通过它的代表人物或国家机关提出它的教育目的。困此，在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。（3）我们肯定教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。事实上，对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件。首先，教育目的所直接指向的对象是受教育者；其次，人们既然希图将所提出的教育目的转化为受教育者的个性，就不能不考虑受教育者的认识发展、心理发展和生理发展的规律和过程；再次，教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的；第四，受教育者在教育活动中不仅是教育的对象，而且也是教育活动的主体。教育的个人本位论与社会本位论：教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性要求来制定教育日的和建构教育活动。它否定社会制度的杈威，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人成其为人。教育目的的社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人应当为社会而生存、而发展，同社会的共同生活相协调，乐意为社会作贡献。教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造为社会的人。学校教育制度简称学制：指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、人学条件、修业年限以及它们之间的关系。终身教育是指人的一生应该是一个不断学习的过程，永远和接受教育联系在一起。中等教育指全日制普通中学、中等专业学校、职业中学、技工学校、农业中学及其他半工（农）半读中学、业余中学。全日制普通中学的学制为6年（初中3年、高中3年，也有试验“四、三”制及其他形式的），其任务是为国家培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格的新生。中专、职业中学、农业中学的修业年限不等，任务是培养中级技术人才、管理人才、技工和其他受过良好职业训练的城乡劳动者。义务教育是根据囤家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育，也称普及义务教育或强迫教育。双轨型学制是指一个国家同时存在两种不同形式的学校系统，以完成各自的教育任务的学校教育制度。何谓学制？学制建立的依据是什么？学制指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、人学条件、修业年限以及它们之间的关系。其建立的依据是：（1)学校教育制度的建立，根本上取决于社会生产力发展的水平和科学技术的状况；（2）学校教育制度的建立又受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求；（3）学校教育制度的建立，还要考虑到人口状况；（4）学校教育制度的建立，还要依据青少年儿童的年龄特征；（5）学校教育制度的建立，还要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。简述现代学校制度改革的趋势：（1）加强学前教育及其与小学教育的衔接；（2）提早人学年龄，延长义务教育年限；（3）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；（4）高等教育的类型日益多样化；（5）终身教育受到普遍重视。普及义务教育的意义：义务教育是根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育，也称普及义务教育或强迫教育。这种教育要求社会、学校和家庭予以保证，对儿童既是应享受的权利，又是应尽的义务。1986年4月12日，第六届全国人民代表大会第四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》，规定“国家实行九年制义务教育”，要求“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”。普及义务教育是学校教育系统的基础，提高民族文化心理素质的保证，是现代社会文明和进步的标志。义务教育是依照法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，它具有强制性质。中共中央关于普及义务教育的决定和全国人民代表大会关于义务教育的立法，是关系到我们国家和民族未来的一项具有战略意义的重大措施。课程的概念：课程是学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指某一门学科。如数学课程、历史课程等。课程与学科、教材有联系，但又不完全相同。所谓学科是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也和狭义的课程混用。教材则为各门学科的具体内容。如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。各门学科的具体内容则为教材。课程随着社会的发展而演变，它反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。课程论概念：课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。举凡关于课程设置、教材编写和安排指导思想、原则和方法等均属于课程论研究的范围。在近代教育史上，出现过各种课程理论，直接影响着学校课程的设置，主要有以下几种：1.学科课程论与活动课程论：学科课程论主张，课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同学科，分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。这一派理论的特点是：（1）重视成人生活的分析与准备；（2）重视教材的逻辑知识；（3）强调训练的价值。我们认为，学科课程论重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握和运用，这是好的。但是完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，则是缺点。活动课程论是和学科课程论相对立的一种课程理论。主张这种理论的是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。他们反对分科教学，认为分科编制课程是把一堆死知识分别孤立地交给学生，忽视儿童的兴趣和需要，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。在他们看来，教育即生活。生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学，叫做“活动课程”。他们反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供完整的世界景象。他们完全从儿童的经验出发，所以也可以叫做儿童中心派。这一派的特点是：（1）重视儿童的兴趣和需要；（2）重视教材的心理组织；（3）认为教育即生活，而不是生活的准各。活动课程论重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教学和教育，在促进儿童积极学习上有好的一面，但他们夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片段、零碎的知识，降低了教学质量。2．形式教育论和实质教育论：形式教育论和实质教育论是资产阶级两种相对立的教育理论：它们的理论对学校课程设置持两种不同的观点。形式教育论是以官能心理学为基础的。官能心理学认为人的心智活动可以分为若干种官能，而每一种官能均可以单独训练。应用到教育上，主张中学应开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科。因为学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移作用，可以在学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对训练学生智力能起到很大作用。英国的教育家洛克被认为是形式训练论的倡导者，这就叫做形式训练说或形式教育论。这种主张看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活，因而是片面的。实质教育论正好相反，主张学校应开设现代语、历吏、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实用意义的所谓实质学科。因为学校只有向学生传授实用的知识才能为他们以后从事某种职业做好准备，至于发展智力则是无关紧要的。实质教育论的倡导者是英国教育家斯宾塞。我们认为，学科课程论注重课程教材的逻辑细织，可以保证学生掌握各门学科的系统知识，较好地认识客观世界；但是，活动课程论也不能完全否定，课程的编订也必须注意儿童的需要、兴趣与心理规律，重视课程教材的心理组织，考虑知识的综合性。形式教育论与实质教育论把传授知识与发展智力人为地割裂开来是镨误的，必须把二者统一于系统的科学知识基础之上。但二者的统一又不是自发的，只有在课程内容的性质、结构、教学方法、教学组织形式乃至考试方法上，多方创造条件，才能促使两者统一起来。分科课程与综合课程：分科课程是指运用不同学科的知识所组成的课程，它强调一门学科体系的完整性和独立性。综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识而组成的课程。必修课程与选修课程：必修课程是指所有学生必须学习的公共课程。选修课程是指容许学生个人选择学习的课程。直线式课程与螺旋式课程：直线式课程是指将一门学科的内容按照一定的逻辑体系组织起来、其前后内容基本上不重复的课程。螺旋式课程是指将特定的学科内容在不同学习阶段重复呈现，逐步拓展与加深的课程。显性课程与隐性课程：显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。隐性课程是指学生在学习环境，即物质环境、社会环境和文化环境中习得的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这种环境就是一种非正式的、潜在的课程。综合实践活动的概念及特点：综合实践活动是指在教师的引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育，并渗透信息技术教育。它的基本特点是：综合性、开放性、生成性、自主性。综合实践活动的具体内容：（1）研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习的核心活动是课题研究或项目探究活动。它的基本特点是：①以项目、课题、主题或问题为探究对象与学习载体，超越严密的学科知识体系和书本中心；②是一种以研究或探究为中心的实践性学习活动，强调学生综合实践能力、情感、态度和价值观的发展；③是重视学习过程而不是偏重结果的学习活动，强调学生经历和体验研究或探究的过程。（2）社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室，进人实际的社会情境，直接参与并亲历各种社会生活和社会活动领域，参与社区和社会实践活动，开展各种力所能及的社区服务性、公益性、体验性的学习，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。它的基本特点是：①密切联系社会生活；②充分考虑学生特点；③鼓励学生自主选择；④充分反映学校和社区特色；⑤注重与综合实践活动各学习领域的融合。（3）劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展目标，且以操作性学习为特征的学习。还应该要加强信息技术教育，培养学生有利用信息技术的意识和能力。传授---接受教学的概念、特点和优缺点：传授---接受教学是指教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识与技能的教学。它有下述特点：在教学任务上，要求学生掌握人类积累的系统知识，以促进他们的发展，为参加未来生活作准备；在教学活动上，主要依靠教师来组织进行，学生在教师的启发引导下积极地学习；在教学方法上，以教师系统讲授、演示和学生练习为主，其他方法都被选用来配合讲授与练习；在教学过程上，从学习教材的书本知识出发，理解是教学的中心－环，然后引导学生将所学知识进行巩固和运用，从而使书本知识转化为他们的精神财富和智能。传授---接受教学具有许多优点：能充分发挥教师的主导作用。同时也能很好地调动学生个人的积极性；能按学科知识的逻辑系统循序渐进地教学，使学生掌握系统的科学知识与技能；能在单位时间内培养更多的学生以提高教学的功效；能使学生简捷有效地掌握知识。但是，它也存在一些缺点：不易正确地发挥教师主导作用，往往因缺乏教学民主、启发诱导而强迫命令，压抑学生的主动性；往往教师讲的多而学生活动少；注重面向集体而忽视个别指导，不能使每个学生都能很好理解与掌握；容易出现注人式教学和学生死记硬背。问题---发现教学的概念、特点和优缺点：问题---发现教学是指在教师指导下－学生通过对问题的独立研究来发现、获取知识的教学。问题---发现教学的特点是：在教学任务上，要求学生通过对问题的研究获得经验和学习知识，以发展自己的创造才能，并在学习期间参与社会生活；在教学活动上，即使在教师引导下研究和解决问题，学生活动在教学中仍处于主要地位，教师则处于辅导地位；在教学方法上，以学生的独立研究和作业为基本方法，教师的传授、指导、学生的阅读、练习都配合学生的研究而进行；在教学过程上，总是从问题开始，或通过分析资料提出假设，进行推导与实验以解决问题（多为理科）；或通过调查研究找出事物形成的原因和发展的规律性以解决问题（多为文科）。因此，引导学生搞好研究是教学的中心环节，而教学的准备、教师的指导都要为学生的研究服务。问题---发现教学有许多优点：从问题人手能激起学生的求知欲、调动学生的学习主动性；进行独立研究需要学生自己去计划和探索，有助于提高他们独立思考、分析问题与解决问题的能力；通过研究获得的知识，理解得更深，记得更牢；由于多半采取个人或小组形式进行，也便于因材施教。但是，它仍存在一些尚未克服的缺点：主要是因重视学生独立作业不能充分发挥教师的主导作用；学生主要靠自己探索获取知识则所学知识费时过多；若无高水平的教师的及时指导，学生的独立研究也易产生肓目性，失去自觉的主动性、积极性。教学组织形式的概念及类型：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按—定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、道尔顿制、分组教学制和特朗普制等。教学是教育日的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。可接受性原则是指教学的内容、方法、分量和进度要适应学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。贯彻科学性和思想性统一原则的基本要求是：（1）保证教学的科学性；（2）发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育；（3）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。贯彻启发性原则的基本要求是：（l）调动学生学习的主动性；（2）启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；（3）让学生动手，培养独立解决问题的能力；（4）发扬教学民主。传授---接受教学是指教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识与技能的教学。问题---发现教学是指在教师指导下，学生通过对问题的独立研究来发现、获取知识的教学。教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。班级上课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时问表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。道尔顿制是美国的H．H．柏克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，在这里，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定白学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容当然就不同。甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。分组教学是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。谈话法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。实验法是在教师指导下学生运用一定的仪器设各进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。教学 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 是对教学质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学日标、内容、方法、教学没备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。简述赫尔巴特的五段教学法：德国教育家赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程。提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性。这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，标志着教学过程理论的形成。赫尔巴特的教学过程后来被他的学生所发展。席勒把明了分为两个阶段，组成了分析、综合、联想、系统、方法的教学过程。赖因则在前面加了一个预备阶段，并对原有的四个阶段作了更符合教学实际的修改，演变为预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课程、讲解新教材）、联系、总结、应用的教学过程。上述教学过程均为五段，俗称五段教学法。五步教学法是指美国实用主义教育家杜威在教学过程上依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步。班级上课制的优缺点：优点在于它比个别教学的效率高，一个教师同时能教几十个学生；比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量。班级上课制注重集体化、同步化、 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 化，长于向学生集体教学，而拙于照顾学生的个别差异、对学生进行个别指导，不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性。教学过程中掌握知识和发展智力的关系是：（1）智力的发展依赖于知识的掌握．知识的掌握又依赖于智力的发展；（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力；（3）防止单纯抓知识或只重能力发展的片面性。教师备课要写的三种计划和做的三项工作：三种计划：学期教学进度计划、课题（单元）计划、课时计划（即 教案 中职数学基础模块教案 下载北师大版¥1.2次方程的根与系数的关系的教案关于坚持的教案初中数学教案下载电子教案下载 ）。三项工作：钻研教材、了解学生、考虑教法。教师布置作业的要求：首先，作业的内容、数量应决定于教学的需要，是为学生加深、巩固和运用课堂教学的知识服务的，所以要有目的、有重点，并及时向学生布置，以便他们掌握基础知识、形成基本技能。其次，作业的形式与内容要多样化，各作业题的难度要依次增加，一般是学生通过努力能够完成的。其三，要求学生独立完成，确有困难时可以请教教师、父母作启发指导，或与同学讨论、交换意见，但不允许依靠他人来完成或抄袭同学的作业。其四，对作业必须认真批改，一般由教师批改，但也可以在教师指导下，让学生相互批改和自我批改，使他们受到多方面的锻炼和提高。教师上好课的要求：明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动、布置好课外作业。德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求。德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的品德的方法。疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也就是循循善诱原则。为什么说德育过程是培养学生知情意行的过程？德育过程是培养学生品德的过程，而学生的品德又由道德的知、情、意、行等四个因素构成。所以德育过程也就是培养学生知、情、意、行的过程。（1）知、情、意、行的特点及其培养。知，即道德认识，是指人们对一定社会道德关系及其理沦、规范的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观。情，即道德情感，是指人们对事物的爱憎、好恶的态度。它一般在认识基础上形成，是运用一定的道德观评价自己与他人的品行或某种事物而产生的一种内心体验和主观态度。意，即道德意志，是指人们为了达到某种道德目的而产生的自觉能动性。行，即道德行为，是指人们在一定道德认识或道德情感支配下采取的行动。（2）德育要注意发挥知、情、意、行的整体功能。首先，德育要注意全面性，要全面关心和培养学生品德中的知、情、意、行，对他们要晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒，使四者相辅相成、全面而和谐地得到发展；其次，德育要有针对性．要针对品德结构中诸因素发展不平衡的状况，有的放矢、因材施教，弥补其薄弱环节，改变其发展不平衡的状况。如何贯彻教育影响一致性和连贯性原则？教育影响一致性和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。学生的品德是在学校、家庭、社会等各方面的长期教育影响下发展的。这些影响纷繁复杂，不仅相互之问存在着矛盾，而且往往前后并不连贯。如果不加以组织则必将削弱学校教育对学生的影响。尤其是在现代社会，科技的进步，使学生活动和交往的范围扩大，接受的信息量大大增加。在这种情况下，要有效地教育学生，必须加强学校对各方面教育影响的控制和调节，以便形成强大的教育合力，确保学生的品德按社会的要求健康发展。贯彻教育影响一致性和连贯性原则的要求是：（l）组建教师集体。使校内教育影响一致要使一个班或全校的教育者对学生的影响一致起来，必须组建相应的教师集体。教师集体要及时互通学生的情况，定期研究学生德育中的问题，制定教育的 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