教育学心理学T教育心理学

教育心理学 1．中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？ 答：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，它拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用。 具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。这一研究目的往往是通过教育心理学研究工作者在实际教学情境中进行实验、观察和调查研究来实现的。 教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统的过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。 （1）学习与教学的要素 A学生。学生是学习的主体，任何教学手段必须通过学生而起作用。学生这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。B教师。在教育过程中，教师对学生具有指导地位。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。C教学内容。教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。教学内容一般表现为 教学大纲 职业生涯规划教学大纲中式烹调师教学大纲家畜饲养工教学计划新概念3教学大纲1小学数学教学大纲 、教材和课程。D教学媒体。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口头语言、动画等。教学媒体往往要通过一定的物质手段而实现，如书本、投影仪、摄像机等。E教学环境。教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件（温度和照明）、教学设施及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系社会文化背景等。 （2）学习与教学的过程 A学习过程。学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。B教学过程。在教学过程中，教师设计教学情境（如教学目标的选择、题材的安排及环境的设计等），组织教学活动（演讲、讨论、练习等），与学生进行信息交流（信息的呈现、课堂提问等），从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。C评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析及在教学之后的检验、反思。 在教学过程的模式中，五种因素共同影响着三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 2．中学教育工作者为什么要学习教育心理学？ 答：教育心理学是一种累积性的知识、智慧以及知觉化的观念，它可以有效地解决日常教学中所面临的问题，可以给教师提供作出正确决策的原则，并使教师以规范的言语来讨论自己的教学经验和观点。 基础教育课程改革能否取得预期效果，一是取决于教育工作者的改革热情，二是取决于改革者的理论水平与实践能力。要提高改革者的理论水平和实践能力，就需要学习教育心理学方面的知识。 3．中学教育心理学有什么作用？ 答：不仅能够给新课改提供理论上的指导，而且能够给解决新课改中遇到的问题提供研究方法上的指导。 （1）科学理论上的指导作用。A为教育对象提供不同于传统知识的新观点；B为课堂教学提供理论性指导；C帮助教师分析、预测并干预学生的行为。 （2）研究方法上的指导作用。A帮助教师应用研究的方法来了解问题；B帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续性的研究。 4．简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。 答：（1）美国心理学的发展 A．初创时期（20世纪20年代以前）。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。1913~1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》，桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分将人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。 B．发展时期（20世纪20年代到50年代末）20世纪20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分，到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。 C．成熟时期（20世纪60年代到70年代末）20世纪60年代开始教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校服务，对计算机辅助教学（CAI）的教学结果和条件作了大量的研究。 D．完善时期（20世纪80年代以后）此时期教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，越来越注重为教学实践服务。80年代以来的研究成果主要表现在以下四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 E．目前，美国驾驭心理学理论的发展出现了一些新的趋势：a研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由S—R模式转向认知模式；b在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；c从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究；d从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究；e从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。 （2）前苏联教育心理学的发展 A．产生阶段（十月革命前）。俄国著名的教育家乌申斯基于1867~1869年出版了《人是教研的对象》。他从教育实际出发，系统总结了当时教育心理学的发展成果，因而被成为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的《教育心理学》。此书比桑代克的《教育心理学》早二十多年。卡普列夫的教育心理学也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作，1906~1916年俄国召开了五次教育心理学代表大会（1910年以后改称为“实验教育学”），会议主要宣传贯彻涅洽耶夫所倡导的思想，即用实验心理学解决学校的一切教育、教学问题。 B．发展阶段（十月革命后）a教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）十月革命后，前苏联开始以马克思列宁主义哲学理论为基础，探讨教育心理学的理论观点，加涅教育心理学体系。贡献较大的有维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦等。维果斯基在《教育心理学》一书中主张，应该把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果简单地移植到教育学，他创立了心理学的“文化—历史发展理论”，并从这一理论出发提出了“最近发展区”的观点，认为最近发展区能帮助我们判断儿童的明天、儿童的发展动态。布隆斯基的贡献主要在于强调儿童的个性统一性以级对儿童心理进行整体性的综合研究。。他在1921年发表了《科学的心理学概论》，对反对心理学的唯心主义思潮起了积极作用。但他主张把普通心理学移植到教育心理学的观点引起了争论。鲁宾斯坦的贡献在于他确立心理与活动相统一的原理，他认为，心理过程不但在活动中表现出来，而且也是在活动中形成的，这一观点为列昂节夫进一步发展，成为前苏联心理学中解释人的意识的一般原则。b教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末）这一阶段重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结法，着重探讨合理组织教学过程的科学依据及在学校各种教育活动中和教育条件下研究儿童的心理发展规律。1936年7月4日联共中央《关于教育人民委员部系统中儿童心理学的曲解》的决定，批判了儿童唯心主义和机械主义的立场，这些理论妨碍了一些教育心理学家积极性的发挥。 C．完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代），前苏联的教育心理学进入了蓬勃发展的新阶段，并形成了自己的特点。主要表现在：一是注重与发展心理学的结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。赞可夫的“教学与发展”实验研究，有力地推动了前苏联的教育改革，形成了一门具有自己特点的学科——年龄与教育心理学。主要标志是出版了AB彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972）和MB加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》（1984）。二是在学习理论方面，形成了最有代表性的两大派别：“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。三是前苏联教育心理学比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。 （3）中国教育心理学的发展 教育心理学的产生和初步发展。中国教育心理学是在清朝末年随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所的《教育实用心理学》。1924年廖世承借鉴英国教育心理学编写出版了中国第一本《教育心理学》，中国的教育心理学的研究工作逐步开展起来。1976年以来的研究成果：A研究内容不断扩展，增加了问题行为及其测查、心理卫生、教育社会心理学等新领域的探索，对传统课题的研究有了新的发展。B研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。C注意介绍国外教育心理学文献。D形成了独具中国特色的教育心理学理论。 5．什么是心理发展？举例说明心理发展的基本特征。 答：心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 研究表明，学生的心理发展具有以下四个坚持基本特征： （1）连续性和阶段性；（2）定向性和顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性。 我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳、婴、幼、童、少、青、成、老年期 6．简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。 答：（1）中学生认知发展的基本特点：A中学生认知结构的体系基本形成；B中学生认知活动的自觉性明显增强；C认知与情意、个性得到协调发展。 （2）中学生观察能力发展的基本特点：A目的更明确；B持久性明显发展；C精确性提高；D概括性更强。 （3）中学生记忆发展的特点：A有意记忆占主导地位；B理解记忆成为主要的识记方法；C抽象记忆占优势； （4）中学生情感发展的特点：A初中生：a产生了与社会评价和自我评价相关的情感；b自相矛盾的情感；c少年的热情与冲动；d选择性友谊的建立；e情感的社会性更加明朗。 B高中生：a个性化的情感；b浪漫主义的热情； （5）中学生社会性发展特点：A中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响；B是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段；C中学这一阶段发展包含了积极的内容，也往往容易产生消极的因素；D这是一个过渡时期，对于正确的人生观、价值观、社会观等都有待于进一步发展和完善。总之中学生社会性的发展水平，是在动荡中、矛盾中不断提高，是在问题的不断产生又不断解决，再产生再解决的过程中向前发展的。这个年龄阶段的心理面貌很不稳定，可塑性大，这是心理成熟前动荡不稳的时期。 对教育的意义：使我们的教育工作者的教育行为、措施更具有针对性、实效性，产生良好的教育效果。 7．论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值。 答：皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家，他在20世纪60年代初创立了“发生认识论”，形成了其独具特色的认知发展观，并对教育产生了巨大的积极影响。其认知发展理论的观点有： （1）建构主义的发展观。皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的，他认为所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面由于环境的影响，生物有机体会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动地的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。换言之，同化——当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这几是同化；顺应——而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。这里的“图式”——是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。 （2）皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每个阶段都有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。这四个阶段依次为： A感知运动阶段（0-2岁）。这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界。这一阶段的儿童还不能不能用语言和抽象符号来命名事物。 B前运算阶段（2-7岁）。儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式，他的心理表象是直觉的物的图象，还不是内化的动作格式。由于语言的出现，使得儿童的表象日益丰富，开始能用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，思维仍受具体直觉表象的速束缚，难以从知觉中解放出来。这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 或维度，尚不能同时考虑两个维度。 C具体运算阶段（7-11岁）这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有抽象概念，能够进行逻辑推理。这一阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。 D形式运算阶段（11-16岁）。这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段，本阶段儿童思维发展水平已接近成人水平。 这些阶段与阶段之间不简单是量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能前后互换。每一行为模式渊源于前一阶段的结构，由前阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。发展的阶段性不是截然的阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各阶段出现的年龄因各人智慧程度和社会环境教育影响而有差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序保持不变。 （3）影响发展的因素。皮亚杰提出，以下四个基本因素对个体发展具有重要影响：A成熟；B学习和经验。皮亚杰把经验区分为物理经验和逻辑数理经验两种；C社会性经验；D具有自我调节作用的平衡过程。平衡过程是智力发展的动力。 对教育的启示是： （1）充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出，儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体，这就促使能够发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量，采取实事求是的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。 （2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。儿童的智力发展不是渐进的，而是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。因此教育必须遵循这一规律。儿童的教育总要先行一步，以加快儿童智力的发展，儿童智力的发展可通过环境刺激在一定程度上加快发展进程，环境在心理发展中能够发挥决定性的作用。 8．试述维果斯基的心理发展观及其教育意义。 答：苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”主张高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教学与发展的关系。其基本观点包括： （1）文化历史发展理论。维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，从此来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题，他区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，人的高级心理活动起源于社会的交往。 （2）心理发展观。在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个方面的表现：A随意机能的不断发展；B抽象—概括机能的提高；C各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；D心理活动的个性化。 儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：A心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。B从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理技能的工具—语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。C高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 （3）内化学说。认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。维果斯基内化学说的基础是他的工具理论。他认为，符号系统的运用将促使心理活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，也在个体的发展中进行着。 （4）教育和发展的关系——最近发展区。关于教学和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。因此，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。他主张，教学应当走在儿童现有发展水平前面，教学可以促进发展。教学的作用表现在两个方面：它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区 维果斯基的发展理论对教学的影响： （1）维果斯基是一个建构主义者。A他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。B维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。C他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。 （2）维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于：首先，强调在教师指导的情况下学生发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生做到独立发现，将监控学习和探索的 责任 安全质量包保责任状安全管理目标责任状8安全事故责任追究制幼儿园安全责任状占有损害赔偿请求权 由教师向学生转移。他的理论对于合作学习、情境学习等教学模式有一定指导性。 （3）维果斯基的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学效果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。 9．论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值。 答：埃里克森1902年生于德国，后定居美国，是现代著名的精神分析理论家，他接受了弗洛伊德的人格结构说，但不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”方面。他通过对美洲印第安人部落、二战中的士兵及儿童精神病患者的研究，加深了对影响个体发展的社会文化因素的认识，转而强调社会文化背景的作用，强调个体与社会文化、外界环境相互作用的影响。基于对文化和个体关系的重要性的认识，埃里克森提出了他的心理社会发展理论。 埃里克森的心理社会发展理论认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都设计到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决微机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。 埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以分为以下八个阶段： （1）学习信任阶段（从出生到18个月左右）埃里克森认为，信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个健康人格的基础。这种信任感是在出生的头两年发展起来的。 （2）成为自主者的阶段（18个月~4岁）埃里克森主张，在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功，对于发展儿童的自主性是非常必要的，但也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生活作准备。 （3）发展主动性的阶段（4~6岁）这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩大到家庭以外的范围。该阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。 （4）变得勤奋的阶段（6~12岁）该时期是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。该阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的主要任务是获得勤奋感，克服自卑感。 （5）建立个人同一性的阶段（12~20岁）该阶段出现了自我同一感。所谓自我同一性——就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务就是建立同一性，防止同一性混乱。埃里克森非常重视青少年这一时期的发展，并认为这一阶段同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。 （6）承担社会义务的阶段（20~24岁左右）这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。 （7）显示充沛感的阶段（24~50岁）是成家立业阶段，该阶段主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。 （8）达到完善的阶段（50岁以后）这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。该阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。 人格发展的上述各阶段是互相依存的，后一阶段发展人的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。 对教育的意义： 埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 10．试述中学生的认知差异及其教育含义。 答：（1）智力差异 智力——指处理抽象概念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。它是指认知方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力综合，其核心成分是抽象思维能力 由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。 A智力的个体差异。智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。智力的个体内差异，即个人智商分类的构成成分的差异。 B智力的群体差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。目前研究比较多的是智力的性别差异问题，尽管研究的结论各异，但在以下两方面则基本一致： 第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。也就是说，很聪明的男性和很笨的男性都比女性多。 第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。 智力差异与因材施教 A改革教学组织形式，适应学生的智力差异。为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。 B改革教学方式，适应学生的智力差异。掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。 （2）认知方式差异 认知过程是指学生借以获得信息、做出 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 和解决问题的心理过程。 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式一般是根据两极来描述的，学生认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、反思型与冲动性、辐合型与发散型等方面。 A场独立性与场依存性 研究这种认知方式最著名的当属美国心理学家赫尔曼·威特金，研究飞行员怎样利用身体内部线索调整自己身体的位置。场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者更擅长学习数学有自然科学。场依存性者较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响，因而场依存性的学习则在诱因来自外部时学的更好；而场独立性者在内在动机作用下学习，时常回产生更好的学习效果，尤其明显的表现在数学成绩上。场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性易于给无结构的材料提供结构，比较易于适合结构不严密的教学方法； B反思型与冲动型 杰列姆·卡根经过一系列实验后发现有些学生知觉与思维的方式是以冲动为特征的，有的学生则是以反思为特征的。反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学生，更能抗拒诱惑。 C整体性和系列性 英国心理学家戈登·帕斯克对学生怎样学习做了大量的调查研究，试图发现学生在学习策略方面的重要差异，实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略，有些学生则趋于采用系列性策略。 教学要想取得成效，提取给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。这就是要求教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏爱的学习方式进行学习的机会。 D心理自我调控理论 该理论由斯滕伯格提出认知差异的教育含义 所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 第三，运用适应认知差异的教学手段。 11．什么是学习？人类学习和学生学习有什么区别？ 答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 狭义的的学习，是指人类的学习。 人类的学习——是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 人类学习的特点： 人类学习和动物学习有着本质的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 学生的学习——是人类学习中的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发挥智能，培养行为习惯，以及修养道德品质和促进人格的发展。 学生的学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。 人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点 学生学习的特点： （1）学生的学习以间接经验的掌握为主线。 （2）学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性。 （3）学生的学习具有一定程度的被动性。 我国教育心理学家主张把学生的学习分为：知识的的学习、技能的学习、行为规范的学习。 12．简述奥苏贝尔对学习的分类。 答：美国心理学家奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式。 13．加涅按照学习结果的不同将学习分成了哪些类型？ 答：加涅根据学习结果对学习作了分类。他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能 （1）言语信息的学习。即掌握以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。这一类学习通常是有组织的，学习者得到的不仅是个别的事实，而且根据一定的教学目标获得许多有意义的知识，使信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。 （2）智慧技能的学习。智慧技能的学习是要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。每种水平的学习中都包含着不同的智慧技能，比如怎样把分数转换成小数，怎样使动词和句子的主语一致，等等。加涅把辨别技能作为最基本的智慧技能，按不同的学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂性程度，依次为辨别—概念—规则—高级规则（解决问题）等智慧技能。他认为每一级智慧技能的学习要以低一级智慧技能的获得为前提，最复杂的智慧技能则是把许多简单的技能组合起来而形成的。 （3）认知策略的学习。认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。认知策略具有调控执行过程的功能，它能激活和改变其他的学习过程。认知策略与智慧技能的不同在于智慧技能指向学习者的外部环境，而认知策略则支配着学习者在对付环境时其自身的行为，即“内在的”东西。 （4）态度的学习。态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。学校的教育目标应该包括态度的培养，态度可以从各种学科的学习中得到，但更多的是从校内外活动中和家庭中得到的。加涅提出的三种态度是：A儿童对家庭和其他社会关系的认识；B对某种活动所伴随的喜爱的情感，如音乐、阅读、体育锻炼等；C有关个人品德的某些方面，如爱国家，关切社会需要和社会目标等等。 （5）运动技能的学习。又称动作技能，如体操技能、写字技能等，它也是能力的一个组成部分。 从学习结果对学习进行分类，对于教师指导学生的学习，更好地组织教学有现实的意义。 14．联结学习理论的基本观点有哪些？ 答：联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结之中，个别学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就回自动出现。 （1）桑代克的联结说；（2）巴甫洛夫的经典条件作用论；（3）斯金纳的操作性条件作用论；（4）班杜拉的社会学习理论。 15．认知学习理论的基本观点有哪些？ 答：认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不时受习惯所支配。 （1）布鲁纳的认知结构学习理论；（2）奥苏贝尔的认知同化论；（3）学习的信息加工论观点；（4）认知学习理论的新发展—建构主义。 16．论述桑代克联结说的主要内容。 答：桑代克是美国著名的心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”，是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。 桑代克的学习理论是联结说。他通过猫开笼取食的实验，用曲线图表示学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少，这叫做学习曲线。 桑代克提出学习是通过渐进的尝试错误形成刺激—反映联结的过程，因此，桑代克的联结说又成为试误说。 桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：准备律、练习律和效果律 （1）准备律。学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种活动时，他就会有满意感；假如不让他做出这种行为，他就会产生烦恼。准备律实际上体现了学习的动机原则。 （2）练习律。对于已形成的某种情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结，经常不用则会导致这一联结的减弱或遗忘。 （3）效果律。是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱的作用。 对教育的启示：桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。 （1）允许学生犯错误，并在改正错误中进行学习，在教学中，我们应要求学生尽量运用学过的知识或经验去解决问题，而不要让学生盲目地对待疑难问题。； （2）努力使学生在学习过程中获得自我满意的积极效果； （3）桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是毫无功效的，应加强适当练习； （4）任何学习都要在有准备的情况下进行，不能经常搞突然袭击。 （5）在教学中，我们要合理地、科学地运用奖励和惩罚。 17．试述巴甫洛夫的经典条件作用论。 答：巴甫洛夫是前苏联著名生理学家，他最早用精确的实验对条件反射作了研究，曾获诺贝尔奖。 他通过狗的消化腺的分泌变化总结出条件反射中涉及四个基本的事项：A无条件刺激，指本来就能引起某种固定反应的刺激；B无条件反应，指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；C条件刺激，指原来的中性刺激；D条件反应，指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。巴甫洛夫的条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究成果被后来的心理学家广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。 经典性条件反射的基本规律： （1）获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先与无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。 （2）促进泛化与分化。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。泛化刺激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。在实际教育教学过程仲崇高，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。 经典性条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典性条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，如中学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。 18．试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育的启示。 答：班杜拉受过严格的行为主义的训练，但不满于极端行为主义的观点。他吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知—行为主义的模式。而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。 （1）交互决定论。班杜拉认为个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。 （2）观察学习。班杜拉强调，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。所谓观察学习，又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得的某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中学习者作为观察者并没有外显的操作。观察学习的榜样。观察学习可以归纳为以下三类：A直接的观察学习；B抽象性观察学习；C创造性观察。可见，观察并不是简单机械的模仿，它是一个积极主动的、复杂的过程。 观察学习的四个过程：A注意过程。即对榜样情景各个方面的注意和知觉。B保持过程。即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。C复制过程。即自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。D动机过程。个体是否愿意表现出愿意实施这一行为，这取决于对行为的强化，因为行为可以导致有价值的结果，即直接强化，也可能因为替代性强化或者自我强化。 （3）对强化的重新解释。除了直接强化外，班杜拉还提出了另外两种强化：替代性强化和自我强化。 A替代性强化——指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。 B自我强化——指人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。 对教育的启示： A班杜拉的社会学习理论提出榜样具有替代性强化的作用，这使人们对榜样在儿童品德教育中的重要性有了更进一步的认识，教育者应该要求自己的行为举止合乎道德规范，不但注意言传，更应该注意身教，使儿童的身心健康成长。例如：很多父母为了防止孩子打架，就在他们斗殴时打他们，这样做往往使孩子间的格斗变本加厉了，这就是消极示范的影响。这提醒我们，品德教育中应尽量多提供正面、积极的榜样，少提供反面、消极的榜样。另外，我们从班杜拉的实验中也看到年幼儿童易于模仿地位高的人（如父母、教师、英雄模范人物）；对受奖行为比受惩行为模仿的可能性大；敌对的攻击性行为最易被模仿，因此电视、电影中提供过多攻击性场面，是不利于儿童健康发展的，即使是好的影片，教师与家长也应该加强指导，以免儿童模仿与社会道德相悖的思想行为。 B其次，班杜拉的观察学习理论对我们有效地传授知识、培养技能也有启发作用。比如：教学中教师认真作好示范，突出知识技能的主要特征，吸引学生的注意；提供详细的言语解释，使学生建立良好的表象系统和符号编码；在学生运用知识或具体操作过程中，教师要及时进行指导，纠正或改正学生的错误，并调动学生的自主性，使之通过自我调节来改进自己的学习。 19．试述斯金纳操作性条件反射原理对教育的启发。 答：斯金纳发现有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它影响以后反应发生的概率。他认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强刺激反应概率的手段。指如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。这就是操作性条件反射的基本过程。人的行为大部分是操作性行为。 操作性行为主要受强化规律的制约。 强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。 强化的程式是指强化的时间和频率安排，即在什么时候，以何种频度对一种反应施加强化。可分为连续性强化、间隔式强化又称为部分强化。根据强化的特点，在教学中应注意：A教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化，后果紧跟着行为出现比延缓出现要有效得多。B在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行应逐渐转移到间隔式强化。C 不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。 斯金纳基于操作性条件反射和积极强化的原理而提出了程序教学的原则： （1) 积极反应原则。程序教学不主张完全由教师授课的方式进行教学，而是以问题的形式，通过教学机器或教材给学生呈现知识，使学生对一个个问题作出积极的反应。即要求学生通过程序教材和教学机器，能自己动脑，自己动手去学习。 （2）小步子原则。将教学内容按内在的联系分成若干小的步子编成程序。 （3) 及时强化原则。斯金纳的操作性条件反射的规律认为，一个操作发生后，紧接着呈现一个强化刺激，那么这个操作力量就会得到增强。 （4）自定步调原则。以学习者为中心，不强求统一进度，鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习。 （5）低错误率原则。少错误或无错误的学习可以增强学生学习的积极性，提高学习效率。 另外，斯金纳的学说被广泛用到了人类社会情境中，比如心理治疗、问题儿童的处理、智力落后儿童的教育等等。 20．简述链式塑造的步骤有哪些？ 答：链式塑造是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。其步骤如下： （1）终点行为：选择目标行为，越具体越好。（2）起点行为：了解学生目前能做到什么。（3）步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为，步子的大小因学生的能力而异。（4）即时反馈：对学生的每一步都予以反馈，学习的任务越难，需要的反馈越多。 21．试述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育的启示。 答：布鲁纳是一位在西方教育界和心理学届都享有盛誉的学者，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为头脑中的认知结构。因此他的理论常被称为“认知—结构论”或认知发现说。 （1）学习观。A学习的实质是主动地形成认知结构。B学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。 （2）教学观。A教学的目的在于理解学科的基本结构。理解学科的基本结构有以下好处：a可以使得学科内容更容易理解。b有助于学科知识的记忆。c从结构中获得的基本概念原理将有助于以更普遍的事情的特例去理解。d有助于提高学习兴趣。e对学科基本原理的理解可以促进儿童智力的发展。 B掌握学科基本结构的教学原则：a动机原则。b结构原则。c程序原则。d强化原则。 动机原则——所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学生学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机：好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）、互惠内驱力（即人与人之间和睦相处的需要）。教师如能善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。 结构性原则——任何知识结构都可以用动作、图象和符号三种表象形式来呈现，在具体教学中究竟应该选用哪一种呈现方式，应该根据学生的知识背景和课题性质来定。 程序性原则——教学是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的机构，以提高他们他们对所学知识的掌握、转化、迁移的能力。通常，每门学科都存在着各种不同的程序，它们对学习者来说有难也有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。 强化原则——教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。 根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点： 对基础教育改革的启示： （1）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解，必须激发学生对学习本身产生兴趣。 （2）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程，要通过富有成效的教学增强学习动机。 （3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性，提倡内在的奖励，慎用外在的奖励。 22．试述奥苏贝尔的认知同化论。 答：奥苏贝尔是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。他曾于1976年获得美国心理学会颁发的桑代克心理学奖。其主要观点： （1）有意义学习。奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习而非机械学习。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为性的联系，这是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。 有意义学习的条件：A学习材料的逻辑意义；B有意义学习的心向；C学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 （2）意义的同化。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的同化。同化的三种模式： A下位学习——适值将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习可以分为两种形式：一种是派生类属，另一种是相关类属。 B上位学习——又成为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构总已有观念产生了一种上位关系。 C组合学习——当学习新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。 （3）组织学习的原则和策略。以有意义学习和认知童话的观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略。A逐渐分化原则；B整合协调原则；C先行组织者策略； （4）接受学习。奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过自己考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫“讲解教学”。 奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。 奥苏贝尔学习理论对我国当前教育教学改革具有如下三点启示。 A运用同化理论优化教学内容 奥苏贝尔关于同化理念在教学中的巧妙应用，为学生优化教学内容提供了依据。学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。奥苏贝尔的先行组织者，在新知识和原有知识、观念结构之间架设起一座“认知的桥梁” ，进一步完善了其同化理论，也为学生优化教学内容开辟了另一个广阔的空间。 B运用教学评价的论述优化教学评估体系 奥苏贝尔在他的理论强调了评价的积极作用。科学、合理的评价不仅对教师的教学有利，还能激发学生的求知欲。科学的考查更多考查学生对教材的理解程度，使学生有发挥自己思维与能力的空间，并重视考察学生的独立性、灵活性、解决问题能力、综合知识能力的考试。 C以三大驱力激发学生的创新意识 奥苏贝尔曾明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相承的关系，绝非一种单向性的关系。具体地说，动机是学习的先决条件，学习活动本身也能进一步激发学生的创新意识。在利用动机驱动学生学习的过程中，奥苏贝尔特别强调认知驱力这一内在动机的作用。这与我国“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”不谋而合。教师在传授知识之初如能将知识具体形象化，设置引人入胜的情节，灵活采用多种教学方法，激起学生的好奇，引发学生对学习本身的兴趣，就能使学生全神贯注、兴致勃勃地学习、探索，这有助于学生创新意识的培养。奥苏贝尔还曾指出在指导学生解决问题时，不应该有一种引导学生把已知知识用于问题解决的明确的程序。这也就是说，教师在教学中，要使学生所要学习的新知识与学生保持一定的距离，所问的问题也要处在学生思维水平的“邻近发展区域内” ，使学生能在“跳跳就够得着”的高度上掌握知识、解决问题，从而进一步引发学生求知的欲望。其次，另外两大驱力会使学生产生学业失败的焦虑和一种凭自己的才能成就，得到家长教师的赞美、获得相应社会地位的渴望，使学生积极地去学习、去探索、去创新。 23．简述加涅信息加工论学习过程的八个阶段： 答：加涅把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段：（1）动机阶段；（2）了解阶段；（3）获得阶段；（4）保持阶段；（5）回忆阶段；（6）概括阶段；（7）操作阶段；（8）反馈阶段。 24．评述建构主义学习理论的主要观点及其对教育的启示。 答：建构主义是认知学习理论的新发展，是当今教育心理学领域正在兴起的一种理论倾向。其主要内容： （1）知识观。建构主义者认为知识并不是对现实的准确特征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情况进行再创造。因此，老师并不是什么权威，课本也不是解释现实的模板。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不以为着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者机遇自己的经验背景而建构起来，这取决于特定环境下的学习历程。 （2）学生观。建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能；强调学生经验世界的差异性，每个在自己的活动和交往中形成了自己的个性化、独特性的经验、和理解。教师不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。 （3）学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息的吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。 （4）学习中的社会性相互作用。建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义，可以说，这是学习理论的一种重要倾向。建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互辩解和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。 （5）情境性学习。强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。 对教育的启示： 建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。 A教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师和学生以及学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作，教师要耐心地聆听学生的想法，以便提供有针对性的引导； B教师要为学生设计情境性的、多样化的学习环境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。 25．简述知识的含义、种类、作用及表征存储 答：知识——属于人的认知经验，是人们在社会实践活动中通过于其环境相互作用而获得的对客观现实认知的结果，它反应客观事物的属性与联系。 知识的种类：A根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识。B根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性知识 知识的作用：知识是人们活动的定向的工具 知识的表征存储：A陈述性知识的表征形式：命题网络；B程序性知识的表征形式：产生式系统；C成块知识的组织：图式。D认知结构。 26．简述知识学习的含义、种类和作用。 答：知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。 学习的种类：（1）根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习。 A符号学习——又称代表学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇。 B概念学习——即掌握同类事物的共同的本质属性。 C命题学习，实质上是学习若干概念之间的关系，或者说掌握由几个概念联合所构成的复合意义 （2）根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习。 A归属学习，也叫“类属学习”，是指把新旧知识之间的有关部分联系起来，从而使新旧知识之间构成一种从属或总括关系的学习。根据归属方向，归属学习又可分为上位学习和下位学习。下位学习又分为派生性的和相关性的归属学习。 B并列组合学习，是指新学习的知识与认知结构中原有的知识之间既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，只能产生并列或联合的意义。 知识学习的作用：（1）知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础；（2）科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段；（3）知识学习是创造性产生的必要前提。 27．什么是知识的理解？理解在知识学习中起什么作用？ 答：知识的理解是学习者利用已有的认知结构去同化新事物，把新知识纳入学习者原有认知结构的适当部位，使原有认知结构通过吸收新知识获得改造，同时新知识也获得心理意义的过程。 知识理解的标志：第一，能用自己的话说出来，即能把握知识的实质，确定知识的深层结构，用新的表层结构表达同一个深层结构，第二，能根据理解知道如何去完成所需要的动作，即能正确地执行动作。 理解在知识学习中的作用： （1）有利于学生对知识的识记。理解能提高学生识记知识的速度、数量、和质量，有利于形成学生的知识体系。（2）有利于学生对知识的保持。（3）有利于学生应用知识。 28．陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征存储的？对教学有何启示？ 答：（1）陈述性知识的表征形式：命题网络。一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。命题和句子并不完全对应，有些句子坑包括两个甚至更多个命题，比如，“蝙蝠是一种会飞的哺乳动物”，这实际上包含了两个意义要点，即两个命题：蝙蝠是哺乳动物，蝙蝠会飞。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称为“语义网络”。在这种网络中，那些相关的观念之间具有更紧密的联系，在接触有关的信息时，这些观念之间可以相互扩散、激活，从而被个体提取和利用。 （2）程序性知识的表征形式：产生式系统。“产生式系统”是由一系列“条件—行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及作出这种活动的条件。产生式以“如果…就…”的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们作出某个行动。与前面所说的相对更为静态的命题网络不同，产生具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且一个产生式的结果就可以作为另一个产生式的条件，从而引发其他的行动，这样，众多的产生式联系在一起就构成了复杂的产生式系统。 对教学的启示： 不管是命题网络、产生式系统还是图式，他们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑关系“集成”在头脑中，形成一定的知识结构，也就是认知结构。认知结构具有一定的层次性，也可能不完全严格的层次结构，由于人具有各种具体经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。这种包含丰富联系的认知结构能使学习者更深刻地理解知识、更牢固地保持知识，也便于学习者在具体情境中更好地激活和运用知识。 29．维特罗克是如何分析知识理解过程的？ 答：他认为学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。另外，另外人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。这就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。按照维特罗克的模式，学习的过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。 理解的生成大致经历了如下环节： （1）长时记忆中存在的一些知识经验，他们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提取出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。 （2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习这要做出有意识的控制和努力。 （3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。 （4）在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性地建立这种联系，进行实验性的意义建构。 （5）在开展试验性意义建构的过程中，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中的经验作比较。 （6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。 （7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。 从以上分析可以看出，理解过程不简单是信息从感觉登记到短时记忆、再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。记忆是知识获得中的一种重要活动，但理解是更为核心的认知线索。 30． 简述影响知识理解的因素。 答：（1）主动理解的意识与方法。A主动理解的意识倾向。如果学生能主动地生成知识间的联系，他将回形成更深、更好的理解。维特罗克强调，为了生成自己的理解，学习者需要努力建立两类联系：a当前学习内容各部分之间的联系；b当前学习内容与原有知识、信念、或经验之间的联系。B主动理解的策略和方法。维特罗克提出，为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可采用如下策略：加题目、列小标题、提问题、说明目的、总结或摘要。画关系图或列表、举例、类比或比喻、证明、复述、解释、推论、应用等。 （2）个体原有认知结构的特征。A认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。B原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。C新学习材料与原有观念之间的可辨别性。 （3）学习材料的内容。A学习材料的意义性会影响学习者的理解。B学习材料的内容的具体程度会影响到学习者的理解。 31．什么是概念？概念学习的主要方式有哪些？如何进行概念教学？ 答：概念是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及名称、内涵、外延三个要素。 概念学习的两种主要方式：概念形成和概念同化。 概念形成——学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比他们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征，这种方式叫概念形成。 概念同化——学习者可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这种方式叫概念同化。 概念教学的两种方法：从例子到规则、从规则到例子 概念教学的几点建议： （1）概念分析。在进行概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。一般包括六个方面：定义、特征、例证、上位概念、下位概念、同位概念。通过概念分析，教师可以明确这一概念的基本要点，弄清这一概念与学生原有知识的联系，以及它与以后将要学习的知识的联系。 （2）突出有关特征，控制无关特征。概念的关键特征越明显，学习起来就越容易，而所涉及的无关特征越多、越突出，学习起来就越困难。 （3）正例与反例的辨别。对正例的分析可以具体说明概念的关键特征，而对反例的辨别则可以排除无关特征的干扰。 （4）变式。是指概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。 （5）比较。对相关的概念进行比较，以说明它们之间区别，这也就是概念教学的一种重要方法。变式是从材料方面促进概念理解，比较则是从方法方面促进概念理解。 32．如何才能更好地提高知识理解的水平？ 答：要使学生更好地理解知识，提高理解水平，应采用以下措施： （1）扩充和利用感性经验。对知识的理解是通过教材直观与概括化实现的。其中，直观是前提，是基础；概括化是结果，是目的。欲提高概括水平，就必须提供大量丰富、典型、正确的感性材料。学生在知识理解过程中发生困难，往往是因为缺少相应的感性材料或不善于运用感性材料。A常用的直观形式：实物直观、模向直观、言语直观。B提供直观时须注意的事项：a首先要注意直观对象呈现的模式，特别是对象呈现的空间位置、时间先后顺序、对象与背景的差别以及对象各部分的强度。b注意词与形象的结合。c注意培养学生对直观对象的分析能力。C培养学生掌握观察方法。a顺序观察法，b素描观察法，c连续长期观察法 d实验观察法 e操作观察法f比较观察法。 （2）运用变式与比较。A变式——是指提供给学生的各种直观材料或事例在保持本质特征不变的情况下，不断变换非本质特性，以突出事物的本质特性，舍弃非本质特性。在教学中若不充分利用变式原则，容易使学生扩大或缩小概念的内涵。B比较。是从方法方面促进理解，通过比较可进一步认识所学知识的本质，并且在和其他事物的相互映照下找到更佳的理解途径。 （3）知识的系统化。有利于用完整的知识去理解新知识，避免学生形式主义地掌握教材。 （4）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性。学生理解教材是通过积极的思维活动进行的，而思维活动的积极性，总和一定问题的产生和解决相联系。因此利用启发式教学，创设问题情境，启发学生发现问题，激起他们理解教材或解决问题的渴望和要求是非常必要的。 （5）照顾学生理解教材的特点。学生的理解水平有一定的顺序性和层次性，有一定的年龄特点，因此在教学中应区别对待，针对学生的不同特点进行教学。 33．简述知识巩固的含义与作用 答：知识巩固——指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。记忆是经历过的事物在人脑中的反映。它包括识记、保持、再认或重视三个基本环节。其中，识记和保持是再认和重现的前提，再认和重现是识记和保持的结果。 知识巩固的作用： （1）知识的巩固是知识积累的前提； （2）知识的巩固与理解相互依存； （3）知识的巩固是知识应用的前提； 34．知识应用的含义及过程 答：广义的知识应用是指运用已有的知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题的过程； 狭义的知识应用是指在教学过程中，学生在理解教材的基础上，依据已经获得的知识去解决同类课题的过程。 知识应用的具体过程，将因课题的性质、知识的理解水平及解题技能的掌握等不同而有所区别，但就学生学习过程中知识应用的一般过程而言，其智力活动一般要经过审题、联想和课题类化三环节 （1）审题——是通过对课题的分析，明确课题的目的要求，弄清课题所给予的条件，从而了解课题的基本结构，并在头脑中建立起课题的映象。审题过程中常见的困难与错误有以下几个方面：A不重视审题；B不善于审题；C不善于在整个运用过程中保持课题映象 （2）有关知识的重现。有关知识的重现是在审题的基础上，通过联想实现的。学生重现（联想）旧知识困难的原因：A旧知识的干扰；B学生已有知识结构的完备程度；C学生当时的生理和心理状态。 （3）课题的类化。课题的类化是学生通过思维，把握具体课题内容的实质，找到它与相应知识的关联，从而把当前的课题纳入已有的知识系统中去，找到解决该课题的途径或方法。 35．简述知识巩固的途径。 答：（1）提高识记的目的性、自觉性。 （2）指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果。A利用无意识记和有意识记的规律组织教学。 B使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象。C对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆；对无意义材料，尽量赋予人为意义加以识记。D指导学生用品尝回忆法进行识记。 （3）合理地组织复习。A复习要及时；B复习要合理；a在期末复习全学期的功课时采用分散复习比集中复习更好b教师要向学生提供简缩而概括的记忆材料c复习方式要多样化。d让多种感官参与复习活动。C复习既要避免无限过度，又要坚持适当超额，150%最佳。） 36．简述影响知识应用的因素。 答：（1）知识的理解和巩固水平。对知识的理解与巩固是应用知识的前提条件。习得的知识能否顺利应用，首先取决于能否确切地把握事物的本质标志，能否把这些本质标志牢固地保存在记忆中，并在必要时重现出来。实验表明，在理解知识的基础上应用知识，远超过单纯机械式记忆的应用。 （2）智力活动水平。智力水平是影响知识应用的重要因素。一般来说，智力水平高的学生，解决问题的较易取得成功；智力水平低的学生，往往会受到很多阻碍。在教学活动中，教师要针对学生的不同特点，采取有效措施培养学生能善于根据课题特点，应用有关知识，积极思考，灵活多样地选择取舍，养成良好的思维方式和习惯。 （3）课题性质。课题的性质、课题内容的抽象概括水平，对知识的巩固与应用有重要影响。为了帮助学生克服由于课题性质所带来的解题困难，在练习时，有一定数量的“实际题”是必要的。同时，教师应当有意识地培养学生的思维能力，使他们学会安排无关因素，找到本质东西。 37．什么是技能？技能有什么特点？技能有哪些作用？ 答：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 它具有以下几个基本特点：（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。（2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。（3）技能中的各个动作要领要要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 技能的作用：A技能可以对活动进行调节与控制，控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。B技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。 38．什么是操作技能和心智力技能？各有哪些分类？ 答：（1）操作技能——又叫“运动技能”、“动作技能”，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。体育、音乐技能都属于这一技能。其特点：动作对象具有客观性，动作进行具有外显性，动作结构具有展开性。 操作技能的分类： A根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能。 B根据动作的连贯与否可以分为连续型操作技能与断续型操作技能。 C根据动作对环境的依赖程度的不同可以分为闭合性操作技能与开放型操作技能 D根据操作对象的不同可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能。 （2）心智技能——也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法的心智活动方式。如阅读技能、运算技能、记忆技能等。其特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性 39．操作技能的形成有哪些阶段？模仿阶段的动作特点？操作技能的培训要求？ 答：运动技能形成的四个基本阶段： （1）操作定向——即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映向的过程。有了这种定向映象，学习者在以后实际操作时就可以受到该映象的调节，知道做什么、怎么做。 （2）操作的模仿——即实际再现出特定的动作方式或行为模式。模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来，因此模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要认知为基础。 模仿阶段的动作特点： A动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差。 B动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常发现错误与纠正错误。 C动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。 D动作效能：完成一个动作往往比标准速度慢，个体经常感到疲劳、紧张。 （3）操作的整合——即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 （4）操作的熟练——指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度民主的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 操作技能（运动技能）的培训要求： （1）准确地示范与讲解；（2）必要而适当的练习；（3）充分而有效的反馈；（4）建立稳定而清晰的动觉。 40．试述加里培林关于心智技能形成的阶段。 答：加里培林将心智动作的形成分成以下五个阶段： （1）活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。其主要任务是使学生预先熟悉活动任务，了解活动对象，知道将做什么和怎么做，构建关于认知活动本身和活动结果的表象，以便完成对它们的定向。 心智活动是一种高级而复杂的心理活动。活动定向是心智活动必不可少的阶段，活动定向的性质、水平对心智活动的形成和发展起决定性的作用。 （2）物质活动或物质化活动阶段。物质活动指借助实物进行活动。物质化活动指借助实物的模型、图片、样本等代替物进行活动。这—阶段的主要任务是引导学生通过从事物质活动或物质化活动，掌握活动的真实内容。例如．低年级学生借助香蕉、苹果等实物进行加减运算，属于物质活动：借助香蕉和苹果的图片等代替物进行加减运算，属于物质化活动。 加里培林指出：“只有物质的(或物质化)的活动才是完备的智力活动的源泉。”物质活动或物质化活动是心智活动的最初形式，通过这些直观的、展开的活动，可使学生具体形象地完成思维任务。 （3）出声的外部言语活动阶段。这一阶段的特点是心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而是借助出声言语的形式来完成的。例如，学生“念念叨叨”地表述出自己正在进行的心智活动的情况，就是出声的外部言语活动。加里培林认为：“活动向言语方面的转化，不仅意味着用言语来表达活动，而首先意味着在言语中完成实在的活动一一不仅意味着关于活动的报道，而且意味着活动具有了新的言语。”在这—阶段，开始了真正的心智活动。 （4）无声的外部言语阶段。这一阶段开始从出声的外部言语向内部言语转化。内部言语“不是指向于同别人交际的，它是—种对自己发出的言语，是自己思考问题时的言语活动”。它是借助词的声音表象、动觉表象而进行心智活动的阶段。无声的外部言语活动与出声的外部言语活动相比，其区别并非仅仅是“言语减去声音”，而是增加了更多的思维成分。 （5）内部言语阶段。这是心智技能形成的最后阶段。这一阶段的特点是心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的熟练阶段。在这一阶段，抽象思维为心智活动的主要成分。 41．简述安德森的心智技能形成三阶段论 答：著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需要经过三个阶段：即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 42．论述我国关于心智技能形成的理论 答：我国教育心理学家通过教学实验，在加里培林和安德森等学者研究的基础上，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论 （1）原型定向。——就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成这些任务，教师必须做到以下几点： A要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。这样，学生对活动才能有一个完整的映像，才能为以后的学习奠定基础。 B要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。 C采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。 D教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。 总之，通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。 （2）原型操作。原型操作——是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施。研究表明，为了使心智技能能在操作水平上顺利形成，教师必须做到以下几点： A要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。 B要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。 C要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。 D为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。 总之，通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动觉映像，这就为原型内化奠定了基础。 （3）原型内化。原型内化——即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要想使操作原型成功地内化为心智技能，教学中必须注意： A动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。 B在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程(此时已没有实际操作)。然后，再逐渐缩减。 C在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。 D在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，适时转化。 总之，依据心智活动是实践活动的反映这一观点，任何新的心智技能的形成，在原则上必须经过上述三个基本阶段才能实现。 43．简述培养心智技能的有效措施。 答：（1）激发学生学习的积极性与主动性；（2）注意原型的完备性、独立性与概括性；（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。 44．联系实际谈谈如何根据技能形成理论培养学生的某项运动技能或心智技能。 答：（1）（2）（3）（4）（5）（6）（7） 45．什么是态度？简述态度的实质与结构。 答：态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 态度的实质：A态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；B态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向；C态度是通过学习而形成的，不是天生的。 态度的结构包括：（1）态度的认知成分；（2）态度的情感成分；（3）态度的行为成分。 46．简述品德的实质与结构 答：品德——是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 品德的特征：（1）品德形成的后天性；（2）品德内容的社会性；（3）品德表现的行为性；（4）品德结构的稳定性；（5）品德抉择的自觉性。 品德的心理结构：包括道德认识、道德情感（知觉的、想象的、伦理的）和道德行为三个成分 47．简述品德与道德的关系。 答：（1）个体品德的内容来源于社会道德；（2）个体品德的形成依赖于社会道德；（3）道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，他们都要受到社会发展规律的制约。 48．简述态度与品德的关系 答：态度与品德的实质是相同的。态度是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而品德也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。两者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但二者又有区别：第一，二者所涉及的范围不同；第二，价值的内化程度不同。 总之，态度与品德有一定的区别，又有着密切的联系，两者属于同质的问题，所以不对两者作严格区分。 49．评述皮亚杰的道德发展阶段理论。 答：皮亚杰对儿童道德发展的研究主要集中在儿童道德情感与道德判断两个方面，即儿童的尊敬情感、责任感、对规则的态度、对正确和错误的判断以及对“公正”的评价等。 （1）皮亚杰三大研究成果的具体内容 A儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。 B儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童道德思维发展的程度。 C儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。皮亚杰认为，作为儿童道德发展基础的思维结构有以下四个特点：a儿童道德发展的每一阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片断相对应的道德观念的总和。②在道德认知发展过程中，前一阶段总是融合到后一阶段，并为后一阶段所取代。③每个儿童都为建立他自己的综合体积极努力，而不只是去接受社会文化所规定的现成的模式。④道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成成分。 （2）皮亚杰的儿童道德发展阶段论 皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程．依据儿童公正观念的发展水平，可把这一过程划分为以下四个阶段： 第一阶段：前道德阶段(1～2岁)。这一阶段的儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。 第二阶段：他律道德阶段(2—8岁)。这一阶段的儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。这一阶段又可分为两个亚阶段：①自我中心阶段(2—5岁)。②权威阶段(5—8岁)。 第三阶段：自律或合作道德阶段(8～11、12岁)。这一时期儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。 第四阶段：公正道德阶段(11、12岁以后)。这一时期儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，其道德自律意识进一步增强，如果说上一阶段是自律的萌芽，那么此时才真正达到了自律阶段。这一阶段的儿童开始出现了利他主义。 （3）皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献 A在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件，指出儿童的道德判断和道德情感的发展以及儿童对道德规则的学习和理解都受认知水平的制约，认为道德情感的激发有赖于道德认识，价值判断有赖于事实判断。 B关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中量和质的问题，皮亚杰提出了儿童道德发展的阶段论。指出儿童的道德发展是一个连续的整体过程，在这个连续的过程中，由于心理结构的变化而表现出明显的阶段性待征。 C关于教育在儿童道德发展中的作用，皮亚杰认为，认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。在儿童获得社会经验方面，教育可以控制不利于儿童道德发展的因素，可以创造一些有利于儿童道德发展的条件，通过各种途径加强儿童之间的协作活动和团结，使儿童接触和了解社会现实。 （4）皮亚杰的道德发展阶段理论的局限性 A随着儿童年龄的增长以及同伴间相互关系的不断发展，儿童道德判断的基础便从考虑后果转为考虑意图，在这个转变过程中，起重要作用的是同伴的协作，而不是成人的教育或榜样，从而否定了榜样的作用，这是不对的。 B皮亚杰虽然揭示了道德认识在儿童道德发展中的作用，也注意到了情感和意志的发展在儿童道德发展中的作用，却忽视了“行”的因素，也是错误的。 C关于成人的强制或约束以及协作在儿童道德发展过程中的作用，皮亚杰认为成人的强制是造成前运算阶段儿童道德实在论的重要因素，而协作则是促使自律道德发展的主要原因，一般说是正确的，但绝对否定成人约束对儿童道德发展可能具有的积极作用，也是错误的。 50．评述柯尔伯格的道德认知发展阶段理论。 答： 美国发展心理学家柯尔伯格的道德认知发展阶段理论是三个水平、六个阶段 三个水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平 六个阶段及特点： 第一阶段：服从与惩罚的定向。以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼。相信客观的责任。 第二阶段：朴素的利己主义的定向。正确的行为能作为手段满足自己和偶然满足他人的需要。能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。 第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向。遵从大多数人的定型意见，避从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。 第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序定向。尊重别人和社会的期望。 第五阶段：墨守成规和契约定向。为了求得一致，承认准则或期望的要求。通常总是避免背离别人的意志和福利。责任是以契约的形式加以规定的。 第六阶段：良心或原则的定向。不仅遵循规定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的。伴同互相信赖与尊重的道德心是起主导作用的动因。 柯尔伯格的道德发展理论的价值与不足： （1）价值表现在：柯尔伯格在他的道德发展研究中，系统地扩展了前人的研究，提出了体系完整的道德发展阶段理论。 A他认为，人的品德的形成是一个按照一定序列从低级水平向高级水平不断发展的过程。 B他主张，儿童的道德发展既不像生物的发展那样是其固有本性的一种自然展现过程，也不是通过外部的灌输和奖惩而直接内化的结果，是同人的智慧发展一样，在儿童自身同环境的相互作用下使自己的道德经验不断结构化的过程。 C在一定时期，儿童的道德发展就逐步达到一个新的更高一级的水平。 这都是正确的，也是对品德心理研究的一大贡献 （2）不足表现在： A公正取向的伦理道德观和关怀取向的伦理道德观。把公正观念等同于道德。柯尔伯格的道德发展阶段论是以公正作为人们组织其道德思维的核心的，认为道德阶段的发展其实质就是公正水平的变化。 B关于“是一应当”悖论。第一阶段到第五阶段所涉及的都是道德经验上的“是”，而第六阶段良心或原则取向所涉及的却是道德经验上的“应当”。道德经验上的“是”怎样能一跃成为道德经验上的“应当”的呢?这就是柯尔伯格所必须阐述清楚的“是一应当”悖论。 除上述内容之外，人们对柯尔柏格的研究及其结论还有许多批评意见。例如，柯尔伯格在他的道德教育中强调促进学生道德判断的发展，同时也要求这种道德判断应该导致学生的道德行为。但他并没有证明道德判断和道德行为之间必然有因果关系。另外，柯尔伯格虽然也说到一个人要在知、情、意几个方面全面发展，但他却着重于儿童的认知发展，忽视了儿童在情绪和意志方面的发展，而“情”和“意”与道德行为的关系至少和“知”与道德行为的关系同样重要。再者，柯尔伯格强调儿童在与环境相互作用过程中自然的发展，而不承认教育的目的可以养成儿童良好的习惯。他认为习惯是由于赏罚而形成的一种被动行为，不了解习惯在促使个体利用智慧解决问题时的主动作用。他一方面反对道德教育可以养成良好的习惯；另一方面又主张儿童在每一发展阶段作出道德判断时，要以学来的习惯为基础，从而陷入了无法解决的矛盾之中。 51．简述品德学习的一般过程 答：（1）依从。包括从众和服从两种。依从阶段的行为具有盲目性、被动性，不稳定性，随情境的变化而变化。此时个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力，而不是内在的需要，处于依从阶段的态度与品德，水平较低，却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德的开端环节。 （2）认同。是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。 （3）内化。指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。 52．试述影响品德形成的基本条件。 答：（1）外部条件。A家庭的教养方式。若家庭教养方式是民主、信任、容忍的，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。若家长对待子女过分严格或放任，则孩子更容易产生不良的、敌对的行为。B社会风气。社会上良好与不良的风气都可能影响其道德信念与道德价值观的形成。C同伴群体。学生的态度与道德行为在很大程度上受到他们所归属的同伴群体的行为准则和风气的影响。 （2）内部条件。A认知失调。人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念一致，以保持心理平衡，认知失调是态度改变的先决条件。B态度定势。个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。假如学生对教师有消极的态度定势，则教师的教诲与要求可能会成为耳旁风，甚至引发冲突。帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。C道德认知。态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平及掌握程度，取决于已有的道德判断水平。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后律、循序渐进的原则。比如，当学生的道德判断能力处于其发展的第三阶段时，最好向他Ⅱ1讲解第四阶段的道理，否则一味向他们灌输第五或第六阶段的大道理，即使他们可以熟记这些大道理，也不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德信念来指导行为。实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式，进行道德说教，而是应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理。 此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成及改变有不同程度的影响。 53．简述中学生品德发展的基本特征。 答：（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致。A形成道德信念与道德理想；B自我意识增强；C道德行为习惯逐渐增强；D品德结构更为完善。 （2）品德发展由动荡向成熟过渡。A初中阶段品德发展具有动荡性；B高中阶段品德发展趋向成熟。 总体看来初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点。高中生的伦理道德的发展具有成熟性，可以比较自觉地运用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为。 教育者应以中学生态度与品德发展的基本特征为德育工作的出发点在德育的内容、形式、评价标准等方面都应该遵循发展规律，重视发展过程中的关键期，采取合理的教育措施，有的放矢，因材施教。 54．如何培养中学生良好的态度与品德 答：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。 （1）有效的说服。教师经常用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，使学生产生客观、公正的感觉，以支持或改变学生的态度，当说服的任务是解决当务之急的问题时，应只提出正面观点，以免延误时间。当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提出正反两方面的材料。教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说服开始时，富裕情感色彩的说服内容易引起学生兴趣，再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。 （2）树立良好的榜样。榜样在观察学习过程中起到非常重要的作用，榜样的特点，示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，尽量与学生相似，这样会使学生产生可接近感，避免产生高不可攀或望尘莫及之感。榜样的示范可以通过多种方式进行，可通过直接的行为表现也可通过言语讲解描述，可以通过身边的真人真事，也可以通过传媒进行，为了使学生能最大程度地作出与榜样的示范行为相匹配的反应，教师需要反复示范榜样行为，并给予指导，并适时给予鼓励。 （3）利用群体的约定。经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，易使成员承担执行的责任。教师可以利用集体讨论后作出约定的方法，来改变学生的态度。具体可按如下程序操作： 第一，清晰而客观地介绍问题的性质。 第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能令人满意。 第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。 第四，引导集体讨论改变学生态度的具体方法。 第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。 第六，学生在执行计划的过程中改变态度。 第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。 （4）价值辨析。人的价值刚开始不能被个体清醒地认识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。价值辨析要经过三个阶段七个子过程：A选择阶段。自由选择、从多种可选范围内选择、充分考虑各种选择的后果之后再进行选择。B赞赏阶段。喜爱自己的选择并感到满意、愿意公开自己的选择。C行动。按自己的选择行事、作为一种生活方式加以重复。这整个过程实际上就是一个“赋值过程”。 （5）给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。奖励有物质的（奖品）、有精神的（言语鼓励）、内部的（自豪感、满足感），也有外部的。给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。一般来讲，应奖具体行为，而不是奖一些概括性行为；其次，应选择给予一些恰当的奖励物；再次，应强调内部奖励，让学生亲身体验作出道德行为后的愉快感、自豪感、欣慰感，从而转化为产生道德行为的持久的内部动力。从抑制不良行为的角度来看，惩罚是有必要的，有助于良好态度的形成，惩罚的同时应指明改正的方向或提供正确的可替代的行为。 55．什么是问题？它一般包括哪些成分？ 答：问题——是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 问题的三个组成部分： （1）给定的条件。这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态； （2）要达到的目标。即问题要求的答案或目标状态； （3）存在的限制和障碍。 问题包括：（1）有结构的问题；（2）无结构的问题 56．什么是问题解决？问题解决有什么特点？ 答：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决有以下几个基本特点：A目的性，B认知性，C序列性。 57．举例说明什么是有结构问题和无结构问题？ 答：日常生活中我们通常把问题分为两种：结构良好的问题即有结构的问题和结构不良问题即无结构问题。 （1）有结构问题。两个基本特征：第一，问题的明确性。问题的目标明确，问题解决者可以很确切地知道他需要达到什么样的目标。问题的条件是明确给出的，而且问题的条件与目标之间具有对立性，所给的条件是解决问题所必需的，也是充分的。第二，解法的确定性。从条件通向目标的方法是确定的，有明确的算法规则，可以经过一定的推理转换而得出，而且答案是唯一的，不模棱两可。这种问题一般是定义明确的、封闭性的问题。 学校情境中的有结构的问题是与一定的知识领域相联系的。课本中的练习题多为这类问题。有结构的问题在学校情境中有重要意义，但与学校以外实际情境中的问题常常有一定的差距。 （2）无结构问题。这类问题在结构上具有不明确性，在解法规则和答案上具有模糊性和开放性，它往往与某些概念原理密切地联系在一起。问题的一个或多个侧面是不明确的，比如问题的目标可能是不明确的，另外，问题的初始条件也可能是不明确的，甚至是不充分的。相应地，这种问题的解法具有模糊性和开放性，常常没有可预见的、唯一的标准答案，而是有多种解法和思路，并且所得出的答案都有一定的合理性，这种问题一般也是与一定的领域知识联系在一起的，但又不限于一个概念和一条原理，而是需要把一些知识结合起来，比如如何治理大气污染，这就需要综合、化学、物理学、社会学等知识。在实际情境中真实问题常常都是无结构问题。无结构问题常与学习者的生活密切相关，因而能激发他们的兴趣和探究欲，而为了解决这种问题，学习者要自己明确问题的目标，并确定解决问题所需要的信息和技能。 58．有结构的问题和无结构的问题各有什么样的解决过程？ 答：（1）有结构良问题的解决过程： A建立问题表征。解决问题首先要建立问题表征，也就是要理解问题的意思，澄清问题到底是什么。 B搜寻解法。基于建立的问题表征，学习者要通过一定的方法分析初始条件与目标之间的关系，从而找出达到目标、解决问题的方法、路线。学习者通常可以采用以下策略：a问题类比、b手段——目的分析、c问题分解、d想法—检验。 C解法的执行与评价。找到了解决问题的方法后，学习者就要执行这种解法，看它能否解决问题，比如列出应用的算式，求出得数，并验证答案。学习者在解决问题之后要对问题的解法进行反思，建立相应的问题图式，从而提高解决相关问题的水平。 （2）无结构问题的解决过程： A理清问题及其情境限制；B澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系；C提出可能的解决办法；D评价各种方法的有效性；E对问题解法的反思监控；F实施监察解决 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ；G调整解决方案。 59．影响问题解决的因素主要有哪些？ 答：（1）问题的特征。个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。（2）已有的知识经验。已有知识的质与量都影响着问题解决。（3）定势与功能固着。定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。 除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个体心理特性也制约着问题解决的方向和效果。 问题解决的特点是：有目的性、认知性、序列性。 60．在教学中如何提高学生的问题解决能力？ 答：在学校情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，这也意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的，也是可行的。具体可从以下几个方面着手： （1）提高学生知识储备的数量与质量。 A帮助学生牢固地记忆知识。知识记忆得越牢固、越准确，提取得也就越快、越准确，成功地解决问题的可能性也就越大。教师应教给学生一些记忆和提取的方法。鼓励学生应用这些方法。 B提供多种变式，促进知识的概括。只有深刻领会和理解的知识才能牢固地记忆和有效地应用，因此，教师要重视概括、抽象、归纳和总结。应用同质不同形的各种问题的变式来突出本质特征，加强对不同类型的问题的区分与辨别，提高学生对所学内容的理解水平。 C重视知识间的联系，建立网络化结构。问题解决经常是综合应用各种知识的过程，知识之间的有机联系是保证正确地解决问题的基础。为此，教师要有意识地沟通课内外、不同学科、不同知识点之间的纵横交叉联系，使学生所获得的知识不只是一个孤立的点，而是能够融会贯通、有机配合的网络化、一体化的知识结构。 （2）教授与训练解决问题的方法与策略 A结合具体学科，教授思维方法。有效的思维方法或心智技能可以引导学生正确的解决问题，教师既可以结合具体的学科内容，教授相应的心智技能，如审题技能、构思技能等，也可以根据已有的研究成果，开设专门的思维训练课。教授心智技能或策略的主要目的就是使学生学会学习，学会解决问题，成为一个自主的、能自我调控的有效的学习者。 B外化思路，进行显性教学。教师在教授思维方法时，应遵循由内而外的方式，即把教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来，给予学生示范，并要求学生模仿、概括和总结，这在一定程度上可以避免学生盲目摸索。学生通过这种学习，可以逐步掌握各种思维方法，将教师的经验转化为自己的经验，充实或完善自己的内部认知结构，这是一个内化过程。 （3）提供多种练习的机会 应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，防止学生埋没在题海之中，应考虑练习的质量，根据不同的教学目的、教学内容、教学时段等来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等问题。比如，既要训练学生解决有结构的问题，又要训练他们面对无结构问题存在的事实；既要有直接利用领会的知识进行解答的基本问题，又要有灵活、综合利用有关知识进行解答的较复杂的问题；既要有一般的语言文字问题，又要有一定数量的动手操作的问题；既要有促进学生理解所学知识的基本问题，又要有适当的结合现实的实际问题；既可以要求学生去解决、回答有关的问题，又可以要求学生自己去提问题、编问题。多种形式的练习，可以调动学生主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性与广泛性。 （4）培养思考问题的习惯 A鼓励学生主动发现问题。鼓励学生对平常事物的观察，不要被动地等待教师指定作业后，才去套用公式或定理去解决问题。 B鼓励学生多角度提出假设。在明确问题的基础上，教师可以鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设，而不要对这些想法进行过多的评判，以免过早地局限于某一解决问题的方案中。这时，重要的是数量，而不是质量。 C鼓励自我评价与反思。要求学生自己反复推敲、分析各种假设、各种方法的优劣，对解决问题的整个过程进行监控与评价。也就是说，应注重培养学生的元认知能力，以有效地调控问题解决的过程。 61：简述教师应如何教会学生解决问题？ 答：（1）帮助学生真正理解题意，分析问题；（2）在思考、解决问题的过程中，重要的是对问题的分析思考，而不只是获得最后答案；（3）在问题解决之后，引导学生反思自己的解决过程，看从这个问题中受到了什么启发，对知识有什么新理解。 62．什么是创造性？创造性有哪些基本特征？ 答：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性思维——我们通常指发散思维，又叫求异思维，是沿不同方向去探求多种答案的思维形式。创造性思维的核心我们通常指发散思维。其特点是： （1）流畅性。即个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同概念的数量的多少。该特征代表心智灵活，思路通达。对同一问题所想到的可能答案越多，其流畅性越高。 （2）变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多，其变通性越高。 （3）独创性。即个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。对同一问题所提意见愈新奇独特，其独创性越高。 63．简述创造性思维的过程与方式？ 答：过程：瓦拉斯1926年提出了创造性思维的四阶段，即准备期、酝酿期、豁郎期和验证期 方式：A类比思维，被认为是创造性思维中的核心方法；B假设检验与科学发现。 64．影响创造性的因素有哪些？ 答：（1）环境。家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响着孩子的创造性。学校气氛比较民主，教师鼓励学生的自主性，容许学生表达不同意见；学习活动有较多自由，教师容许学生在自行探索中去发现知识。 （2）智力。创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面：Ａ低智商不可能具有创造性。Ｂ高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。Ｃ低创造性的智商水平可能高，也可能低。Ｄ高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。 （３）个性。创造性与个性间互为因果关系。经过相关研究，高创造性者一般具有以下一些个性特征。Ａ具有幽默感。即使面对较困难或严肃的问题情境时，也能表现出较多的幽默感。Ｂ有抱负和强烈的动机。动机对工作有热忱、有决心，即使遇到困难，面对单调乏味的工作情境，他们也能坚持，并自得其乐。Ｃ能够容忍模糊与错误。Ｄ喜欢幻想。Ｅ具有强烈的好奇心。Ｆ具有独立性 65．如何培养学生的创造性？ 答：（1）创设有利于创造性产生的适宜环境。 Ａ创设宽松的心理环境。教师应给学生创造一个能支持、容忍标新立异或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即给学生创造较为宽松的学习的心理环境。 Ｂ给学生留有充分选择的余地。在可能的条件下，应给学生一定的选择空间和机会，让有创造性的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。 Ｃ改革考试制度与考试内容。应使考试真正成为选拔有能力、有创造性人才的有效工具，在考试的形式、内容等方面都应考虑如何测评创造性的问题。 （2）注重创造性个性的塑造。由于创造性与个性之间具有互为因果的关系，因此，从个性入手来培养创造性，这也是促进创造性产生的一条有效途径。根据研究者提出的各种建议，可概括如下： Ａ保护好奇心。应接纳学生任何奇特的问题，对其好奇求知给予赞许。好奇是创造活动的源动力，可以引发个体进行各种探索活动，应给予鼓励和赞赏，不应忽视或讥讽。 Ｂ解除个体对答错问题的恐惧心理。对学生所提的问题，无论是否合理，均以肯定态度接纳他所提出的问题。对出现的错误不应全盘否定，更不应指责，应鼓励学生正视并反思错误，引导学生尝试新的探索，不循规蹈矩。 Ｃ鼓励独立性和创新精神。应重视学生与众不同的见解、观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同的方式来理解事物。对平常的问题的处理能提出超常见解者，教师应给予鼓励。 Ｄ重视非逻辑思维能力。非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中都起着重要作用并贯穿整个创造活动的始终。教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富的想象，不必拘泥于常规的答案。给学生机会进行猜测，并尽量让他们有猜测的成功体验。 Ｅ给学生提供具有创造性的榜样。通过给学生介绍或引导阅读文学家、艺术家或科学家传记，带领其参观各类创造性展览，与有创造性的人直接交流等，使学生领略到创造者对人类的贡献，受到创造者优良品质的潜移默化的影响，从而启发他们见贤思齐的心理需求。 （３）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 通过各种专门的课程来教授—些创造性思维的策略与方法，训练学生的创造力。常用的方法有以下几种： Ａ发散思维训练。训练发散思维的方法有多种，如用途扩散，结构扩散，方法扩散与形态扩散等。用途扩散——即让学生以某件物品的用途为扩散点，尽可能多地设想它的用途。比如，尽可能多地说出别针的用途。结构扩散——即以某种事物的结构为扩散点，设想出利用该结构的各种可能性。比如，尽可能多地画出包含某种结构的东西，并写出或说出它们的名字。方法扩散——即以解决某一问题或制造某种物品的方法为扩散点，设想出利用该种方法的各种可能性。比如，尽可能多地列举出用“吹”的方法可以完成的事情。形态扩散——即以事物的形态（如颜色、味道、形状等）为扩散点，设想出利用某种形态的各种可能性。比如，利用红色可以做什么，办什么事。 Ｂ推测与假设训练 这类训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对。比如，让学生听一段无结局的故事，鼓励他们去猜测可能的结局，或读文章的标题，去猜测内文的具体内容。述可以让学生进行各种假设、想象，比如，假设你当校长，你如何管理这个学校等等。 Ｃ自我设计训练 教师考虑到学生的兴趣及其知识经验，给他们提供某些必要的材料与工具，让学生利用这些材料，实际动手去制作某种物品，如贺卡、图画、各种小模型等。学生通过实际的操作活动，完成自己的设计。此项训练通常需要教师协助学生确定所设计的课题，并提供各种形式的帮助。 Ｄ头脑风暴训练 通过集体讨论，使思维相互撞击，进发火花，达到集思广益的效果。具体应用此方法时，应遵循四条基本原则：一是让参与者畅所欲言，对提出的方案暂不作评价或判断；二是鼓励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；四是鼓励提出改进意见或补充意见。可以先由教师提出问题，然后鼓励每个学生从自己的角度提出解决问题的方法，通过集体讨论，可以拓宽思路，产生互动，激发灵感，进而提高创造性。 上述所列方法之间可能会有一定的交叉或重叠，教师可根据实际情况选择恰当的训练方式。创造性的产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。虽然各种直接的、专门的创造性训练是有效、可行的，但不应取代或脱离课堂教学。许多研究证明，结合各个学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，又可以有效地提高学生的创造力。排斥或脱离学科丽孤立地训练创造力，实际上是舍本逐末的做法，也不可能真正提高学生的创造性。 66．什么是学习动机？学习动机有哪些成分构成？ 答：学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。 学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。 学习需要——是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力（内驱力）。 诱因——是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。 67．联系实际谈谈学习动机有何作用？ 答：一般说来，学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的，而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志努力的提高为中介来影响认知建构过程的。学习动机的作用主要表现在以下几个方面： （1）激活功能。当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会印发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。 （2）定向功能。学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。有时目标的选择取决于学生对不同目标或诱因的期望强度，又取决于学生已有的知识和经验。 （3）强化功能。在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度和坚持把学习任务完成的毅力，而学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和持久性。 （4）调节功能。学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为的活动方向以达到既定目标。 68．简述耶克斯—多德逊定律的基本内容及其对教育的启示。 答：基本内容：动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化，一般说来，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这就是耶克斯—多德逊定律。 对教育的启示：控制好学习内容、学习活动的难易程度，掌握好学生的具体学习情况，因材施教，把握好学习动机的最佳水平以取得最佳学习效率。 69．学习动机的种类有哪些？ 答：（1）内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机——指人们对学习任务或活动本身的兴趣引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力，如学生读自己喜欢的书。外部学习动机——指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，如有有的学生学习是为了取悦父母等。 （2）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力（学校情境中的成就动机包含的三方面的内驱力）。认知内驱力——即学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的一种倾向。自我提高内驱力——是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。附属内驱力——是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要，也是一种外部动机。它具有三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性。第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中将获得一种派生地位。第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许。 （3）远景性动机与近景性动机。远景性动机——是与长远目标相联系的一类动机。近景性动机——指与近期目标相联系的一类动机，可分为直接近景动机与间接近景动机。 70．简述动机的归因理论及其教育意义。 答：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。 　　教育意义：归因理论不但有助于我们解释学生中存在的一些心理障碍，而且以此为理伦基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。 根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度．强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时．对能力低的学生应给于更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。 71．试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示。 答：美国人本主义心理学家马斯洛通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。他认为任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有七种基本需要，这些需要从低级到高级派成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。在这些需要中，生理需要是最基本的，然后出现安全需要，当生理与安全需要都得到满足后，就出现了归属与相爱的需要、尊重的需要。这四种需要又被称为缺失需要，是我们生存所必须的，对生理和心理健康有重要意义，必须得到一定程度的满足。认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必须的，但对我们社会来说，却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好，实际上生长需要很少能得到完全的满足 马斯洛指出，基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人会为了某种理想和价值而牺牲一切。一般来说低级需要只要有部分满足，较高的需要就可能出现，人的动机就可能受新的需要支配 在学校中学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己做错而被嘲笑和惩罚。 （1）进行学习目的教育，启发学生的学习需要。A引导学生认识学习的社会意义。这要与学校的思想品德教育结合起来，进行深入细致、全面广泛的工作，如有的教师召开以“今天的一个疏忽，就会成为明天的一个事故”为题的主题会，引导学生明确自己的学习对于社会主义建设事业的意义，使学生把学习成绩从与个人的成败关系升华到与祖国建设事业的得失联系起来，从而使他们产生为祖国事业发奋学习的强烈需要；B帮助学生设置具体的学习目标。只有让学生明确现在所学的内容与生活实践有哪些联系，对将来祖国的建设事业有什么意义，才能调动学生的学习积极性，使之进行有效的学习；C帮助学生树立良好的学习志向。学习志向是学习的主观愿望和内部动力。学生的学习志向实际上是一种外部要求的内部转化，跟家长与教师的期望 （2）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。A利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情；B加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力；C充分调动学生在课堂学习中的积极性。 （3）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。A利用教师期望效应培养学生的学习兴趣；B利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣；C加强课外活动指导，发展学习兴趣。 （4）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。A根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣；B根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。 72．简述动机的自我效能感理论及其教育意义。 答：自我效能感——指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。这一概念最早是由班杜拉提出的，在２０世纪８０年代以后得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持． 班都拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。 结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。 班杜拉等人指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。第一，决定人对活动的选择。自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务。第二，影响对活动的坚持性。自我效能感高的人倾向于坚持自己的行为，直至成功，而自我效能感低的人则容易半途而废。第三，影响人在困难面前的态度。自我效能感高的人敢于面对困难，坚信只要不懈努力，困难是会克服的，而自我效能感低的人在困难面前畏首畏尾，不敢尝试。第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。自我效能感高的人能够高效地获得新行为，并自如地表现所习得的行为，而自我效能感低的人则相反。第五，影响活动时的情绪。自我效能水平高的人活动时信心十足，情绪饱满，而效能水平低的人则充满着恐惧和焦虑。 班杜拉等人还指出，影响自我效能感形成的因素主要有四个。第一，个人自身行为的成败经验。这一效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。当然，成功经验对效能期望的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归于外部的不可控的因素就不会增强效能感，若把失败归于外部的不可控的因素就不一定会降低效能感。第二，替代经验。个体的许多效能期望是来源于对他人的观察，如果看到一个与自己一样或不如自己的人成功，自己的效能感就会提高。第三，言语暗示。他人的言语暗示能提高自己的效能感，但缺乏经验基础的言语暗示，效果是不巩固的。第四，情绪唤醒。班杜拉研究发现，高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。联系上述自我效能感对情绪状态的影响，可以看出自我效能感与情绪状态之间的相互影响。值得指出的是，上述四种因素对效能期望的作用依赖于个体的认知和评价，人要对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。 教育意义： 由于自我效能感对学习过程重要的积极作用，在教学过程中，教师应指导学生自觉主动地运用好自我效能感理论。 （1）教师在教学过程中，通过结果刺激激发学生认真努力学习的意识，同时，不断暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。 （2）在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。 （3）教学过程中，教师在学生的学期或学年考核结束后，帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素如题目难度，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。通过引导改善学生的归因模式、提高学生的期望水平、加强学生自我调控学习能力等方式，进而达到提高学生的学业成绩之目的。 （4）当学生在学习中遇到具体困难时，教师一方面要帮助学生分析造成困难的原因、困难的本质，寻找克服困难的方法和途径，另一方面也要帮助学生认识自身具备克服困难的能力，调动其发挥能力、解决问题的积极性和自信心，进而提高自我效能感。这样经过反复实践，学生的自我效能感才会不断被强化，学生才会不断向更高难度的问题挑战，不断取得新的成绩。 73．简述成就动机理论及其教育意义 答：成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。成就动机不仅影响个体对任务难度的选择，而且影响个体的自我调节和坚持性。 个体成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。 根据成就动机理论，学生最有可能选择的成功概率约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性。这不仅涉及学习任务本身的难易问题，更涉及成功的标准问题。如果学生任务不论怎样努力也肯定不会及格时，他的学习动机就会处于极低水平。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。 74．影响学习需要的因素有哪些？如何培养学生的学习需要？ 答：影响因素：（1）家庭、学校和社会。学生的学习需要是其对一定社会生活环境要求的反映。家庭、学校和社会作为学生的重要生活环境，对学生学习需要的形成起着重要的作用。A家庭的要求、态度和志向B学校教育C社会风气和思想意识形态。（2）学生的个性特点。学习需要是学习动机的一种重要的内在激活因素，是学生学习积极性的源泉，对学生的学习活动起着重要的推动作用。但学生的学习需要不是自发产生的，而是在长期的学习活动中，在教师有意识的引导和培养下形成和发展起来的。 培养学生需要的方法： 学习需要是学习动机的一种重要的内在激活因素，是学生学习积极性的源泉，对学生的学习活动起着重要的推动作用。但学生的学习需要不是自发产生的，而是在长期的学习活动中，在教师有意识的引导和培养下形成和发展起来的。 （1）进行学习目的教育，启发学生的学习需要。A．引导学生认识学习的社会意义。在教学中对学生进行学习目的教育，要与学校的思想品德教育结合起来，进行深入细致、全面广泛的工作。如有的教师召开以“今天的一个疏忽，就会成为明天的一个事故”为题的主题会，引导学生明确自己的学习对于社会主义建设事业的意义。同时，教师还应注意纠正学生已经形成的一些对学习的错误认况。通过疏导教育，将学生的学习需要逐步引向正确的轨道。B．帮助学生设置具体的学习目标。教学经验证明，让学生明确每门学科和每堂课的目的要求，了解知识的具体意义以及它在整个知识体系中所占的地位是非常重要的。换言之，只有让学生明确现在所学的内容与生活实践有哪些联系，对将来祖阔的建设事业有什么意义，才能调动学生的学习积极性，使其进行有效的学习。C帮助学生树立良好的学习志向。学习目标是学习的客观要求和外部力量，而学习志向则是学习的主观愿望和内部动力。良好的学习志向有助于启发学习需要，激发学习兴趣，从而使学习活动产生巨大的动力。 （2）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲。A利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情。通过引起学生认知上的不和谐，能引发学生的好奇心并激发其学习兴趣。因此，教师在课堂教学中要采用灵活多样的教学方式，实施启发式教学，创设问题情境，形成悬念，以激起学生的好奇心和学习热情。B加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力。教师在教学中要注意教学内容的新颖性。否则，易使学生注意力分散。教学内容的新颖性不仅在新授课中要行所体现，复习课中也要注意。但重视教学内容的新颖性和趣味性，应注意既不能脱离教材内容去一味追求所谓的趣味性，也不能单纯追求新颖而忽视学生自觉性的培养。只有这样，才能使学生既有效地掌握基础知识和基本技能，又有学习的积极性。C充分调动学生在课堂练习中的积极性。大多数学生总是在主动学习活动中感受到学习的快乐，在被动学习活动中产生烦躁情绪。教师在教学中，不能搞“一言堂”，应充分调动学生的主动性，鼓励学生提问，指导学生大胆设想，活跃课堂气氛，使学生在积极思考中获得极大的享受。 （3）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。学习兴趣是学习动机中最活跃的心理成分。具有学习兴趣的学生，会把学习看成是内心的满足，而不是把学习当成负担，从而取得好的学习效果。学习兴趣不是与生俱来的，而是通过多种教育机制加以培养形成的。A．利用教师期望效应培养学生的学习兴趣。培养学生的学习兴趣，把学生的注意力吸引到学习上来，对学生的学习活动特别重要。要唤起学生的学习兴趣，首先要使学生在学习活动中获得一种满足感。这种满足感来自两个方面：一是外部的奖励，诸如教师的表扬、鼓励等；二是真正获得学习上的成功。而真正获得学习上的成功，需要一定的时间，所以，在学生没有取得真正成功之前，教师应充分利用人为的表扬、鼓励等措施，对学生取得的任何一点小小的进步，都及时予以肯定和重视，以激起学生学习的信心和动力，进而达到教育期望效应的产生。B利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣。教学经验和有关研究表明，在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的和兴趣的情况下，可以利用学生对游戏或其他科技、文体活动的动机和兴趣，使这些已有的动机和兴趣与学习发土联系，把这些活动的动机转移到学习上，从而使学生产生对学习的需要。学校中各种课外活动小组对学生学习兴趣的培养，就是比较典型的例子。C．加强课外活动指导，发展学习兴趣。教师要根据学生的特点，指导学生有计划、有选择地阅读书籍和参加课外活动，从而培养其对某门学科的强烈兴趣，取得好的学习成绩。否则，如果学生阅读了不健康的图书，参加了不当的活动，非但不能提高学生的学习兴趣，反而会极大地扰乱学生正常的学习活动，导致学习兴趣的丧失。所以，为了更好地发展学生的学习兴趣，学生在教师的指导下进行课外阅读和参加课外活动是十分重要的。 （4）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。教师应针对学生的个别差异，采取有针对性的措施来提高学生的学习积极性，要纠正教育、教学上的形式主义和公式化的做法，从而有效地提高教育质量，取得最佳的教育效果。A．根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣。不同年龄阶段的学生在学习兴趣的形成和表现上有很大的差异。另外教师还应对严重偏爱某一学科的学生给予正确引导，一方面使其在对某一门学科有兴趣的基础上培养起对其他学科的兴趣；另一方面还应以此为中心兴趣，指导学生涉猎更广泛的知识，从而使学生形成自己的志趣，甚至是一生的事业。B．根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。教师要培养学生的学习兴趣，就必须区别对待，因材施教。教师一方面应注意克服优等生的骄傲自满情绪，使他们了解知识海洋的浩瀚无边和自己知识面的狭窄；另一方面，要为他们创造条件，提供较难、较深的学习材料，为他们开辟创造性学习的途径，从而使这些学生对学习保持深厚稳定的学习兴趣。对于学习成绩差、知识基础薄弱的学生，需要教师给予特别的关心和照顾，要了解他们学习积极性不高和学习成绩差的原因，有针对性地给予帮助和指导。具体地说：a教师应帮助他们树立起对学习的信心．鼓励他们克服自己知识基础薄弱的弱点和个性方面的不足，使其以极大的热情进行学习；b教师应帮助学生获得学习的成功体验，使其认识到，只要付出努力，同样可以获得好成绩，从而树立自信心，提高学习的积极性；c教师还应鼓励学习成绩差的学生参加各种课外活动，为他们推荐有价值的课外书籍，对他们的各种能力进行锻炼，从而发现其特长，加以正确引导，培养他们的学习兴趣。 75．如何激发学生的学习动机？ 答：学习动机的激发，是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。学习动机的激发是在教学过程中进行的，因而除了主要依赖于教师的教学内容、教学方法和教学组织之外，教师还应根据教学不同阶段的要求和特点，创设一些辅助条件。 （1）适当地开展学习竞赛。 由于在竞争过程中，学生的好胜性动机和求胜的需要会更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大提高，因此，正确开展竞赛活动是激发学生学习动机的一种有效手段，它具有激发人的学习积极性和提高工作效果的作用。当然，如果使用不当，竞赛也会带来一些消极的影响。 A竞赛的作用： a竞赛的积极作用：竞赛对学生学习起着极大的促进作用，但是，竞赛对学习动机的激发作用是有条件的，是受活动性质影响的。 b竞赛的四个消极作用：使学习迟缓的人丧失信心、对于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激励、对某些人有过分的压力、对不合作是一种鼓励。此外，竞赛的消极作用还表现在大多数学生会产生失败感。 所以，竞赛作为一种激发学习动机的手段，既有积极的作用，又有消极影响，其作用的性质既取决于学习活动本身的特点，又取决于如何引导竞赛活动。 B运用竞赛的原则 a竞赛要慎用少用。竞赛虽有激发学习动机的效果，但是不宜过多，更不应滥用。否则，轻则加重学生的负担，使学生产生紧张气氛，重则损害学生的身心健康。因此，进行竞赛必须慎重，并注意对不同类型的学生进行思想品德教育，使其了解竞赛的意义在于相互促进，以避免出现嫉妒或不友好的消极情绪。防止部分学生产生自负感或自卑感，从而激发学生良好的学习动机。 b竞赛要注意方式。组织竞赛应注意调动全体学生的学习积极性，一方面题目不宜过难，题目应考虑调动部分中下水平的学生的积极性；另一方面竞赛不宜只在少数优秀学生中进行。为使竞赛能对绝大多数人起到激励作用，在组织方式上可采用：①按能力分组竞赛，这样每个学生都有获胜的机会。②鼓励学生自己和自己竞赛 （2）正确运用奖励与惩罚 奖励与惩罚是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式。它可以提高学生的认识水平，激发学生的上进心、自尊心。正确运用奖励与惩罚是激发学生学习动机的重要手段之一。 A．奖励与惩罚的作用 合理运用奖励与惩罚能有效地激励学生积极的学习动机。因此，奖励能对学习起到推动作用，因而对学生的评价，一般说来，应奖励多于惩罚。不过，奖励如果运用不当，不仅不会激发学生的学习动机，相反还会滋长学生的骄傲情绪，产生忽视自己缺点的倾向，甚至会导致学生将主要的学习目标置于脑后而去追求奖励的消极结果。惩罚虽然不如奖励容易受学生的欢迎，并且，过分或过多的惩罚也会造成学生对教师和学习的厌恶、怀疑、憎恨等不良的情绪，但是．适当的批评，尤其对成绩好的学生的批评能取得一定好的效果。因此，奖励与惩罚作为激发学生学习动机的一种手段，对学生的学习有促进作用，但运用不当，会产生一定的不良后果。 B．运用奖励与惩罚应注意的问题： a要使学生树立正确的奖惩观。教师应注意教育学生对奖惩有正确的态度，把奖励与惩罚看成是增强学习积极性的手段，而不是目的。否则，会出现为追求奖励、逃避惩罚而学习的现象，从而降低学习的内部动机。一旦奖励与惩罚失去吸引力，学生的学习积极性就会大大降低。所以，使学生树立正确的奖惩观，是以奖惩为手段激发学生学习动机的前提。 b奖励与惩罚一定要公平、适当。经验证明，教师的奖惩若掺杂了主观印象，不能做到公平合理，往往会使奖惩产生消极的结果。另外，教师奖励的方式也要适当，奖励应以精神奖励为主，物质奖励为辅。在采取惩罚手段时，既要禁止体罚和变相体罚，因为许多成绩差的学生本来就对学习缺乏兴趣，如果又将其同惩罚联系起来，会加重他们对学习的厌恶。所以，教师在采用奖惩手段时必须公平、适当，使奖惩确实起到激励作用。 c奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。教师在对学生实施奖惩时，必须充分考虑学生的个别差异，从而有的放矢，对症下药。只有这样，奖惩才能起到激励学习动机的作用。 （3）利用学习结果的反馈作用 学习结果的及时反馈能激发学生的学习动机和学习积极性。学生及时了解自己学习的结果，包括作业的正误、成绩的好坏、应用所学知识的成效等，会有很大的激励作用。通过学习结果的反馈，学生既可以看到自己的进步，激起进一步学好的愿望，电可以了解自己的特点，树立克服缺点的信心，从而提高学习的积极性。 A学习结果反馈的激励作用 反馈在学习上的效果是很显著的，尤其是每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。如果没有反馈，不知道自己的学习结果，会缺乏学习激励，学习的进步很小。 B利用学习结果反馈的原则 a学习结果的反馈要及时。学习结果要及时反馈，只有这样，才能利用学生刚刚留下的鲜明的记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心。心理学家斯金纳曾批评传统的班级教学强化较少，而且强化不及时。他认为对学生的学习结果进行及时反馈，能使他们获得最大的、积极的学习成效。特别是对小学生，及时反馈学习结果尤为重要。 b学习结果的反馈要具体。教师在对学生的学习结果进行反馈时，一定要具体、详细，使其从结果反馈中能获得必要的信息。结果反馈还要具有针对性、启发性和教育性，使学生从中受到鼓舞和激励。因为越是具体明确的反馈信息，越能使学习者对自己的学习结果有更清晰深刻的了解，使其清除模糊概念，增强对知识的辨别能力。如有的教师在批改学生作文时，不是简单地写上“优”或“良”这样的等级，而往往用眉批、评语的形式指出作文的优点及不足，同时用热诚的语言予以鼓励，从而使学生在获得激励的同时，又明确了学习提高的方向。 （4）指导学生对学习结果进行正确归因 对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待，不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的能力差，而产生“习得性失败”的现象，即认为无论自己怎样努力也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，使学习一蹶不振。因此，教师应引导学生进行客观归因，尽量地将学习上的成功归因于自己的能力和努力，而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，只有这样才能使学生产生更高的学习动机，树立对下次学习成功的期望，不放弃自己的努力，争取在以后的学习中获得成功。 教师要帮助学生建立积极的自我概念。积极的自我概念，也是激发学生的学习动机、形成良好的归因模式的一个重要因素。自我概念不仅是一个人经验的产物，而且还影响着对新的事件的加工和解释，因而成为影响学生成就归因倾向的一种重要特质。因此，要提高学生的学习动机，建立良好的归因模式，首要问题是帮助学生树立自我概念。这是一个长期的任务，需要教师在日常工作中慎重地对学生作出评价，以引导学生建立积极的自我概念。 76．什么是学习策略？它由哪些具体策略构成？学习策略有哪些特征？ 答：学习策略——是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。 学习策略的构成： （1）认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略） （2）元认知策略（计划策略、监视策略、调节策略） （3）资源管理策略（时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略） 学习策略的特征： （1）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的； （2）学习策略是有效学习所必须的； （3）学习策略是有关学习过程的； （4）学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。（5）（6）（7） 77．简述常用的认知策略。 答：（1）复述策略——是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。在学习中，复述是一种主要的记忆手段，许多新信息（如人名、地名或外语单词等）只有经过多次复述后才能记得住。常用的复述策略： A识记过程中的复述策略。 a利用随意识记和有意记忆；b排除相互干扰；c整体识记和分段识记；d多种感官参与；e反复阅读与尝试背诵相结合；f过度学习（学习熟练程度达到150%最好）。 B保持过程中的复述策略 a及时复习；b分散复习和集中复习；c复习形式多样化；d画线； （2）精细加工策略——是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。 A记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想） B做笔记（为促进学生做好笔记教师应注意以下几点：①讲演慢一点；②重复复杂的主体材料；③呈现做笔记的线索；④在黑板上写出重要信息；⑤给学生提供一套完整的笔记，让他们观看；⑥给学生提供结构式的辅助手段，如提纲或二维方格等。 C提问 D生成性学习——就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。这种方法最重要的一点就是需要积极的加工，把把所学的信息和自身的知识和经验联系起来从而产生一个理解。 E利用背景知识、联系实际 （3）组织策略——是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。常用的组织策略有： A列提纲；B利用图示（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；c利用表格（一览表、双向表） 78．什么是元认知？元认知策略的种类有哪些？元认知的知识结构包括哪几个方面？ 答：元认知——是对认知的认知，具体地说，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识、观念与对认知行为的调节、控制。 元认知策略的种类：元认知计划策略、元认知监视策略、元认知调节策略 元认知的知识结构包括三个方面： （1）对个人作为学习者的认识。A关于个体内差异的认识。例如正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，知道如何克服自己在认知方面存在的不足，并且认识自己的学习观和知识观等；B关个体间的差异的认识。例如知道人与人之间在认知方面以及其他方面存在的种种差异。C关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。例如，知道记忆、理解有不同的水平。 （2）对任务的认识。 （3）对有关学习策略及其使用方面的认识。 79．简述资源管理策略。 答：资源管理策略是辅助学生管理可利用环境和资源的策略。主要由以下四种具体策略构成： （1）学习时间管理策略：A统筹安排学习时间；B高效利用最佳时间；C灵活利用零碎时间。 （2）学习环境管理策略；A调节好自然条件，如温度、光线等；B设计好学习空间，如空间范围、室内布置等。 （3）学习任务和心境管理策略； （4）社会资源利用策略。 80．学习策略训练要遵循哪些原则？ 答：（1）立体性原则——是指任何学习策略的使用都有赖于学生主动性和能动性的充分发挥； （2）内化性原则——是指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力； （3）特定性原则——是指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型； （4）生成性原则——是指学习者要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西； （5）自我监控原则——是指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略，并能反思和描述自己对学习策略的运用过程； （6）个人自我效能感原则——是指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。 81．学习策略训练可采用哪些方法？ 答：（1）指导教学模式；（2）程序化训练模式；（3）完形训练模式；（4）交互式教学模式；（5）合作学习模式。 82．什么是学习迁移？学习迁移的种类有哪些？ 答：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。它广泛地存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。 （1）正迁移与负迁移。 这是根据迁移的性质不同即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 （2）水平迁移与垂直迁移。 这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。学习内容之间的逻辑关系是并列的，如化学元素中的钾、钠等金属元素之间的关系是并列的。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。 （3）一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。如数学学习中形成的认真审题的态度、审题的方法也将影响化学、物理等学科的审题活动。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。 （4）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 这是根据迁移过程中所需的内在的心理机制的不同而进行的划分。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。如举一反三就是同化性迁移。 顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对旧经验加以概括，形成一种能够包容新旧经验的高一级的认知结构，以适应外界的变化。 重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或部分，调整各成分间的关系或建立新的关系，从而应用于新情境。通过重组性迁移，可以提高经验的增值性，扩大了基本经验的适用范围。 83．学习迁移有什么作用？ 答：（1）对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；（2）迁移时习得的经验德以概括化、系统化的有效途径是能力与品德形成的关键环节。（3）迁移规律对于学习者，教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 84．学习迁移的基本理论有哪些？（简述形式训练说、相同要素说、概括说和奥苏贝尔认知说的主要观点及意义） 答：（1）形式训练说。是18世纪中叶在西欧形成的以官能心理学为基础的一种迁移理论，因此也有人称其为官能说。 主要观点：A心的组成成分是各种官能，他们遵循着用进废退的原则。B心是由各种成分组成的整体，一种官能的改进会增强其他所有官能。C教学最重要的目标就是训练和改进心的各种官能。 价值：在国内外教学实践中起了一定的作用，它重视学习的迁移，重视能力的训练和培养。这种观点不仅对后来的学习迁移理论研究有很大的影响，而且还在教育上形成了形式教育说 缺陷：在回答心理的各种官能是否经过训练就能提高其能量，从而自动迁移到以后的学习活动中缺乏充分的科学依据。另外，它否认了学生学习内容的重要性。 （2）相同要素说。是在大量实践的基础上于19世纪末20世纪初由美国著名心理学家桑代克和伍德沃斯共同提出的，是对形式训练说的一种挑战。 主要观点：认为只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时一种学习才能影响另一种学习，即才会产生学习的迁移。 价值：揭露了形式训练说的谬误，推进了学习迁移的实验研究，揭示了学习迁移的一方面的原因，对解释具有相同活动内容或相同知识内容的学习之间的迁移有一定的说服力，并有一定的实际参考价值。 缺陷：据其观点推论：人们在特殊情境中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激反应联结来学习，这样演义的范围就大为缩小了。另外，它认为两个完全不相似的刺激反应联结之间不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。 （3）概括说。亦称类化说，是由美国心理学家贾德提出。1908年贾德批评了桑代克的相同要素说，认为桑代克仅把注意力集中在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上是不够的。他主张用概括说解释迁移现象，贾德的概括说所依据的主要是他在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。 主要观点：认为两个基本点学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提。而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。贾德十分强调经验概括化的重要性，认为学生需要先掌握原理，形成类比，才能迁移到具体的类似的活动中去。掌握原理是学习迁移的一个先决条件。 价值：概括说是对相同要素说的发展，它揭示出造成学习迁移的关键原因是两种学习遵循着的共同的原理，而不仅仅是相同的成分，从而使学习迁移范围大为扩大，也就说明教师的指导对学习者概括和掌握原理起着十分重要的作用。教师在教学过程中应注重引导学生对学习材料进行广泛概括，从而发现导致学习迁移发生的一般原理的原则。 （4）奥苏贝尔的认知观。是一种重视认知结构的迁移问题的理论。 主要观点：A一切有意义的学习必然包括迁移。B认知结构变量是影响学习迁移的重要因素。（认知结构变量包括观念的可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性三个变量） 价值：A对学习迁移的研究更接近学校实践。B对迁移作用的解释与以往的传统迁移理论不同（间接影响西新的学习或迁移）。C对迁移效果的解释也更为广泛，具有普遍性。在教学方法的选择及引导性材料的呈现上有意识地促进学生学习迁移的发生，从而取得很好的教学效果。 85．简述影响迁移的主要因素？原有认知结构对迁移的影响？ 答：（1）相似性；（2）原有认知结构。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面：A学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的前提条件；B原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；C学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略。（3）学习的心向与定势。（陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证） 86．如何利用迁移促进学生的学习？ 答：学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑： （1）精选教材。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。当然在选择这些基本的经验作为教材内容的同时，还必须包括基本的、典型的事实材料，脱离事实材料空谈概念、原理，是空洞的无生命力的，也无法迁移。大量的实验都证明精选教材有助于迁移的产生。 （2）合理编排教学内容。合理编排教材内容就是使教材达到结构化、一体化、网络化、这样突出了基本经验的联结点、联结线，有助于了解原有学习存在的断裂带及断裂点，有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑 （3）合理安排教学程序。教学过程中先教什么、学什么，后教什么、学什么，处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的，它有利于体现迁移规律。 （4）教授学习策略，提高迁移意识性。学习策略和元认知策略具有广泛的迁移性，它能提高学习者的迁移意识性。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略，不仅可以促进对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。 87．什么是心理健康？心理健康的标志是什么？理解与把握心理健康标准应注意哪些问题？ 答：心理健康——是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力量、积极的内心体验、良好的社会适应，能有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 心理健康标准：（1）对现实的有效知觉；（2）具有良好的自我认知能力，能做到自知、自尊和自我接纳；（3）具有良好的自我调控和适应能力；（4）具有与人建立和谐的人际关系的能力；（5）具有健全的人格。 理解与把握心理健康标准时，应考虑以下四点： （1）判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两方面； （2）心理健康概念具有相对性。其一指心理健康具有高低层次之分；其二指健康与疾病不是绝对对立的，它们之间没有明确的界限，而是同一序列的两极 （3）心理健康既是一种状态，也是一种过程。 （4）心理健康与否，很大程度上可以说是一个社会评价问题。 88．影响中学生心理健康的因素有哪些？ 答：影响心理健康及造成心理问题的因素是复杂多样的。生物遗传因素、个体自我心理冲突与不良人格特征、早期教育与家庭环境问题以及应激事件等，都可能对心理健康造成影响。总体来看，不外乎生物、心理、社会三方面的因素。 （1）生物因素。 A生物遗传因素。遗传因素对个体发展的影响十分密切，尤其是一个人的体形、气质、神经的活动特点、能力与性格的某些成分等都受遗传因素的影响。 B病菌、病毒感染。斑疹伤寒、流行性脑炎等中枢神经系统的传染病，就是由于病菌、病毒损害了神经系统组织结构而导致的器质性心理障碍与精神失常。 C脑外伤或化学物质中毒。以摔伤、碰伤或战争时的战伤造成的脑震荡、脑挫伤等，都可导致心理障碍、遗忘症、言语障碍和人格改变等。 此外，某些严重的躯体疾病或生理功能障碍的影响也可以成为心理障碍与精神失常的原因。例如，内分泌功能障碍中最常见的甲状腺功能混乱，功能亢进时出现敏感、易怒情绪不稳等；在功能缺失时，在少年身上引起智力发育迟钝。 （2）社会环境因素。 影响心理健康、造成心理障碍的社会因素是很复杂的，也是多方面的。其中关系比较密切的有早期教育与家庭环境，生活事件与环境变迁。 A早期教育与家庭环境。社会文化因素往往是通过个体所处的环境而发生作用的。在个体的早期发展中，家庭的影响又起着主要作用。因此早期教育与家庭环境对心理健康有着重要的影响。学生与家长的关系和家长对学生的态度是影响学生个体心理的重要因素。 B生活事件与环境变迁。生活事件指的是人们在日常生活中遇到的各种各样的社会生活的变动，它是预测身体和心理健康的一项重要指标。在所有生活事件中，个体所处环境的巨大变迁对适应的影响最为突出。 （3）个体心理因素。 A心理冲突。心理冲突对个体的直接影响就是心理压力，这种压力往往会增加个体适应环境的难度，对生活和工作也产生不良的影响。如果冲突长期得不到解决，对个体的危害是非常大的。在各种心理冲突中，有一种给个体带来的压力是最大的，这就是“趋—避式冲突”。这种冲突是指个体所面临的选择既能给他们带来好处，同时又伴随着不良影响。 B特殊的人格特征。人格特征对人的心理健康有非常明显的影响，是造成心理障碍或精神失常的一个重要心理社会因素。因此，培养和锻炼健全人格，对预防心理障碍或精神疾病非常重要。 89．简述中学生保持心理健康的意义 答：（1）是中学生身体、心理发展的需要；（2）是中学生人格健全发展的需要；（3）是中学生社会适应能力发展的需要 90．如何保持中学生的心理健康？应注意哪些事项？采取哪些措施？ 答：为了促进中学生的心理健康、智能发展和个性完善，教育应该注意以下三点：一是帮助学生掌握正确的心理健康知识；二是帮助学生掌握自我调整的技能；三是帮助学生认识求助心理咨询的重要性和必要性。具体可以采取以下措施： （1）帮助学生树立正确的人生观和世界观。人生观、世界观是人格结构的核心，中学生特别是初中生正处在人生观、世界观的形成时期，有了科学、正确的人生观、世界观，才能对社会、对人生、对世界有适当的认识，采取适当的态度和相应的行为方式。因此，人生观、世界观是否科学、正确，直接关系到心理能否健康地发展。 （2）帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己。中学生的自我意识能力在不断提高，但他们还难以充分认识自已。正确评价自己。特别是中学十中常出现两种倾向：一是对自己估计过高，过于自信，事事处于“自我感觉良好”；另一种倾向是自我评价过低，过于自卑，以为自己“处处不如人”。这两种极端倾向均对自我发展不利。认识自己、评价自己要从多角度、多途径进行，可以通过与他人的比较、与过去的自我比较以及从周围世界中提取有关自我的真实反馈，加深自我了解，避免主观误差。接纳自己，既要接纳优点，也要接纳缺点，同时要注意根据自己的能力，建立适当的理想抱负。 （3）帮助学生建立良好的人际关系。中学时期是社会化过程中的重要时期，因此中学生应积极主动地与他人交往，建立良好的人际关系，特别是良好的同伴关系、师生关系和亲子关系。通过人际交往．学生可以互相学习互相帮助，增进沟通与理解，得到更多的社会支持。在人际交往中，中学生应注意两点：一是对他人期望不要过高。二是避免与他人盲目竞争。 （4）帮助学生保持健康、愉快的情绪。正值青春期的中学生经常处于不稳定的情绪状态，既容易受外界影响，又容易感情用事，情绪常大起大落。要维护心理健康，就应学会保持健康、愉快的情绪。首先，要保持大脑与神经系统的健康。其次，培养自己的各种兴趣爱好，参加有益的娱乐活动，也是保护良好情绪状态的方式之一。第三，学会调节情绪的方法。 （5）让学生学习性卫生的知识。中学时期一个最大特点是学生的身体发生了巨大的变化，特别是第二性征的出现，学习性卫生方面的知识，有助于学生对自身变化加深了解，从而更好地适应这种变化。 （6）帮助学生认识求助心理咨询的必要性和重要性。中学生通过学习关于心理健康的知识，学习进行自我调整的技能，对保持心理健康、促进自身的成长和发展会起到积极作用。心理咨询是一种由受过专门训练的专业人员为学生提供心理学帮助的过程。 91．中学生常见的心理问题有哪些？ 答：（1）焦虑症。学生常见的焦虑反应是考试焦虑。（2）抑郁症。（3）强迫症。（4）恐怖症。（5）人格障碍与性格缺陷。（6）性偏差。（7）进食障碍。（8）睡眠障碍。 92．什么是心理辅导？心理辅导的目标包括哪两个方面？学校开展心理健康教育的几条途径？ 答：心理辅导——是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己、认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各方面作出良好适应。 心理辅导的目标：第一是学会调适，包括调节与适应；第二是寻求发展。 （1）开设心理健康教育有关课程；（2）开设心理辅导活动课；（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容；（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育；（5）个别心理辅导与咨询；（6）小组辅导。 93．论述中学生的心理健康的辅导模式。 答：（1）中学生心理健康辅导的指导模式。 指导模式是指辅导者在全面了解学生的素质、专长、兴趣、性格和其他人格特征的基础上，对学生升学、就业等方面进行的综合性指导。综合起来看，指导模式具有下列几个特征： A关心求辅者已经形成的稳定特征对当前行为的影响；B把工作重点放在辅导者指导作用的发挥上，试图通过辅导者的丰富经验和专业知识，帮助学生思考问题，作出抉择。C指导模式重视学生解决问题和采取决定的技能训练，希望通过指导，提高学生解决问题的本领，并将这种技能迁移到以后的学习和生活中。 （2）中学生心理健康辅导的治疗模式。 治疗模式是指在辅导过程中，辅导者站在医生的立场，对心理偏常的学生给予严格的心理诊断与耐心的心理治疗，并积极发挥治疗对象在治疗过程中的作用，以减轻受辅者的心理压力和精神痛苦，促进其心理功能的恢复和协调。心理学家罗杰斯的“以人为中心疗法”就是心理治疗的一种比较有影响的模式。这种治疗模式的特点是： A充分相信人有自我实现的潜能，强调通过动员自身潜能来纠正不正常行动。B强调咨询员与来访者建立融洽关系，给以真诚、五条件的绝对尊重，这样才能使来访者自身潜力得以释放与发挥。C采用非指导性技术。以来访者为中心，少提问题，避免代替来访者作决定，由来访者确定讨论的主题，咨询人员与来访者共同讨论，在讨论过程巾，咨询人员不作结论，不发命令。D把重点放在来访者当前的思维和情绪状况，耐心倾听，使其尽量表达和暴露自己，使来访者充分体验到情绪和自我概念的不协调，从而促进改变。E咨询成功的标志是来访者人生态度的变化、生活能力的提高。 （3）中学生心理健康辅导的发展模式。 发展模式是指学校心理健康辅导遵循个体心理发展的一般规律，针对学生在不同发展阶段所面临的任务、矛盾和个别差异，促使其心理矛盾得到妥善解决，心理潜能获得有效发挥，个性品质实现和谐发展，发展任务得以顺利完成。这一模式与前两种模式的主要区别在于其强调的重点不是当前发展障碍的排除和发展任务的解决，而是注重学生发展障碍的早期发现和预防，关注他们下一阶段发展工作的衔接和发展任务的准备。 （4）中学生心理健康辅导的社会影响模式。 社会影响模式是指在学校心理健康辅导中，辅导者应依据社会心理学关于人际交往和社会影响的原理，注重社会角色、性别差异、社会习俗等多种社会因素的影响，以及学校、家庭、社区等社会环境对辅导结果的影响，以便更好地提高辅导的成效，巩固辅导的成果。 94．行为改变和行为演练的方法有哪些？联系中学实际，谈谈如何具体使用这些方法？ 答：（1）行为改变的基本方法主要有： A强化法。强化法用来培养新的适应行为。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。例如，一个学生不敢同老师说话，学习上遇到了疑难问题也没有勇气向老师求教，当他一旦敢于主动向老师请教，老师就给予表扬，并耐心解答问题，这个学生就能学会主动向老师请教的行为方式。 B代币奖励法。代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出我们所期待的良好行为后，我们发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。代币奖励的优点是：可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应。 C行为塑造法。行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。有时候我们所期望的行为在某学生身上很少出现或很少完整地出现，此时我们可以依次强化那些渐趋目标的行为，直到合意行为的出现。 D示范法。观察、模仿教师呈示的范例(榜样)，是学生社会行为学习的重要方式。模仿学习的机制是替代强化。由于范例的不同，示范法有以下几种情况：辅导教师的示范，他人提供的示范，电视、录像、有关读物提供的示范，角色的示范。 E惩罚法。惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激(如否定评定、给予处分)；二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。 F自我控制法。自我控制是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚．以改善自身行为。从理论指导来说，它是一种经过人本主义心理学改善过的行为改变技术。其好处是，强调当事人(学生)个人责任感，增加了改善行为的练习时间。 （2）行为演练的基本方法： A全身松弛训练。全身松弛法，或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。 全身松弛法有不同的操作方式，紧张、松弛对照训练是最常见的一种。这种松弛训练法巾雅番布松在20世纪20年代首创，经后人修改完成。其要点是，训练者要学会接受自身生理状态的信息，辨认肌肉紧张、放松的感觉，对肌肉做“紧张—坚持—放松”的练习，从紧张与放松的感觉对比中学会放松；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习，坚持不断。 B系统脱敏法。系统脱敏的含义是，当某些人对某：事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。例如，一个学生过分害怕猫，我们可以让他先看猫的照片，谈论猫；再让他远远观看关在笼中的猫，靠近笼中的猫；最后让他摸猫、抱起猫，消除对猫的惧怕反应。 C肯定性训练。肯定性训练，也叫自信训练、果敢训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。自我肯定行为主要表现在三个方面：①请求。请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要。②拒绝。拒绝他人无理要求而又不伤害对方。③真实地表达自己的意见和情感。实际生活中，许多学生会表现出不肯定行为，如谈话时眼睛不敢看着对方、说话句子短、不敢提出合理要求、不敢拒绝别人的无理要求、不敢表示自己的不满情绪、与同学发生矛盾时不敢正面解决问题而是哭着找老师等。肯定性训练是通过角色扮演以增强自信心，然后再将学得的应对方式应用到实际生活情境中。通过训练，当事人不仅减低了焦虑程度，而且发展了应付实际生活的能力。 95．简述教师特征与职业成就的关系。 答：（1）教师的认知特征与职业成就之间的关系。 在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关，教师讲解含糊不清与学生的学习成绩有负相关，教师思维的流畅性与他们的教学效果有显著的相关。教师在这些方面能力较强，则学生的成绩好。 这些研究启示我们，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。 （2）教师的人格特征与职业成就之间的关系。 在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。 研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更为富有建设性。还有的研究发现，教师对学生思想的认可与学生成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成与学生的成绩之间却存在着负相关。 这些研究比较深入地揭示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特征，为教师的造就和培养提供了重要依据。 96．什么是罗森塔尔效应？ 答：罗森塔尔效应的含义就是期望效应。他们对小学生作了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的学习成绩的确比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。当然，实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。 97．联系实际谈谈学生喜欢的教师有哪些特征以及为什么这些特征受到学生的重视？ 答：教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸种角色。如果学生把教师看成是家长的代理人，他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征；如果学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事灵活等特征；如果学生把教师看成是模范公民，则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等；如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者，则他们希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。总之，要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师，教师本人不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师职业所需要的特殊品质。 98．论述专家教师和新手教师的差异 答：专家型教师和新教师在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。 （1）课时计划的差异 对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性。 专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量时间用扛课时计划的一些细节上。同时，专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在一天中的某个时候发生。而新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。 一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。 另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的。因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。 还有研究表明，在备课时，专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。而新教师则认为自己不能预测汁划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。 （2）课堂教学过程的差异 A课堂规则的制定与执行。 专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。 有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的、哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。而新教师却不会这样去做。在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。 B吸引学生的注意力 专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。专家教师采用声音、动作及步伐的调节来吸引学生的注意力。而新教师的表现是：往往在没有暗示的前提下，就要变换课堂活动。 C教材的呈现 专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，在回顾先前知识方面，专家教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。因此，专家教师在上课之前往往说：“记得我们已经学过……”而新教师则说：“今天我们开始讲……”在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导人式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容，其课堂上新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。 D课堂练习 专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统的反馈（如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等）；关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生；对练习没有系统的反馈；要求学生做作业时安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。 E家庭作业的检查 专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新教师往往缺乏相应的规范。 F教学策略的运用 专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。 在提问策略与反馈策略上，专家教师与新教师存在着许多不同的地方。首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生的错误回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈（即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的）。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提供反馈。 在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学，而新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。专家教师则试图从这些活动中作出推论。 （3）课后评价的差异 在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的分析课的特点，有的对课的成功作了大致的评估，还有的关注自己授课的有效性。 99．论述教师成长与发展的历程和途径。 答：从一名新教师成长为一名合格教师有一个过程，教师在不同的成长阶段所关注的问题不同。福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。 （1）关注生存阶段。处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗?”等等。因而有些新教师会把大量的时间花在与学生搞好个人关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生。因为，教师都想成为一个良好的课堂管理者。 （2）关注情境阶段。当教师感到自己完全能够生存时，便把关注的焦点投向提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。在此阶段，教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。 （3）关注学生阶段。当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。 教师成长与发展的基本途径： 教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；另一方面是通过实践训练提高在职教师的素质。 （1）观摩和分析优秀教师的教学活动。 课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。通过观摩分析，学习优秀教师在驾驭专业知识、进行教学管理、调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。 （2）微格教学。 微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟)，尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。 微格教学使教师分析自己的教学行为更加直接和深入，增强了改进教学的针对性，因而往往比正规课堂教学的经验更有效。研究表明，微格教学的效果在四个月后仍很明显。 （3）进行专门训练。 要想促进新教师的成长，我们也可以对其进行专门化的训练。其关键程序有：（1）每天进行回顾；（2）有意义地呈现新材料；（3）有效地指导课堂作业；（4）布置家庭作业；（5）每周、每月都进行回顾。专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的，新教师掌握这些知识后，会在一定程度上促进其教学。 （4）对教学经验的反思 对教学经验的反思，又称“反思性实践”或“反思性教学”。这是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验十反思＝成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。 科顿等人1993年提出了一个教师反思框架，认为反思的过程由四个环节构成： A教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等收集一些问题材料。 B教师开始分析收集起来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。 C教师建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。 D考虑过这种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。 关于反思的方法布鲁巴奇等人在1994年提出了以下四种： A反思日记；B详细描述；C交流讨论；D行动研究。 100．为适应当前基础教育课程改革的要求，中学教师应该如何进行角色创新？ 答：（1）由传统的“传道、授业、解惑”型教师转到“激趣、启思、导疑”型教师； （2）由命令主导型教师变为指导帮助型教师； （3）由被动阐释、执行型教师转向主动研究、决策型教师； （4）由单一学科型教师转向综合专家型教师。