教育学概论 讲义

教育学概论 讲义 （上海教师资格培训材料） 教育学概论 第一章 教育与教育学 第一节 教育的发展 教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。 在中国古代，“教育”一词最早见于《孟子尽心上》“得天下英才而教育之三乐也”，尚未涉及教育的具体内涵。 东汉许慎对于“教”、“育”的解释是：“教，上所施。下所效也”；“育，养子使作善也”，明确认为教育是培养人的一种活动，目的在于使人为善。 18世纪中叶法国自然主义教育家卢梭认为，教育就是让儿童的天性率性发展，主张通过儿童自己的活动，使其身心按自然进程得到发展和完善。 19世纪中叶英国实证主义教育家斯宾塞认为，教育是为受教育者的“未来生活之准备”。 20世纪初美国实用主义教育家杜威认为，教育就是生活本身，主张“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验之不断改造”。 广义的教育，指增进人们知识和技能，影响人们思想观念的活动；狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 、有组织地对受教育者的身心施加影响，以培养一定社会所需要的人的活动。 狭义教育的基本内涵：（1）教育受社会制约；（2）“有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响”（学校教育的本质特征，也是学校教育区别于家庭教育、社会教育等广义教育的最重要标志）；（3）教育是由教育者与受教育者共同参与的双边活动。 教育随着人类社会的发展而发展，在其发展过程中，从形式上看，大体经历了非形式化教育(形式化教育( 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 化教育三个阶段。 一、中国教育的发展演变 “自有人生，便有教育”，指的是自然状态的非形式化教育。 大约在公元前3000年前后的原始社会末出现了学校的萌芽，萌芽时期的学校称“成均”和“庠”。 中国古代学校教育按其性质分为官学、私学和书院三种。 官学指由官府举办并管辖的学校 中央官学 由朝廷直接办理的学校 西周国学，汉代太学，唐代国子学，元、明、清的国子监等 地方官学 按行政区域在地方设置的学校 西周乡学，汉代郡国学，唐代府州县学，元代路学及社学，明清府州县学及卫学等 汉武帝采纳董仲舒的建议，于建元五年在长安立太学，设五经博士，又于元朔五年，为博士置弟子，标志着中国古代以经学教育为基本内容，以人才培养和学术研究为主要职能的大学正式建立。 公元前141年，蜀郡太守文翁大力兴学，促进当地的文明与发展，史称“文翁兴学”。 中国的私学始于春秋时期。孔子所办的私学在当时规模最大，成绩最突出，对后世影响最大。 私学按其程度和所教授的内容，分为私塾和经馆两类：（1）私塾是对儿童的启蒙教育，主要是识字教育；（2）经馆是对成年人的教育，主要学习儒家的经学著作。 汉代经馆常用的教学方法“转相传授”，类似于西方的“导生制”，时间上早了1600多年。 书院是封建社会后期一种重要的教育机构。书院之名始出现于唐朝，宋朝书院已出现官学化倾向。 明朝的东林书院，提倡“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”。 清末实行“新政”，光绪二十七年，清政府下令全国各地书院分别改为大中小学堂，书院开始向近代新式学堂转变。 书院作为古代官学、私学并行的一种教育机构，对我国封建社会后期学术文化发展以及人才培养，曾起到了巨大的推动作用。 书院的特点有：（1）既从事授徒讲学又开展学术研究，教育与科研密切结合；（2）重视学术争辩和切磋，开展不同学派间的交流，体现学术自由、“百家争鸣”的精神；（3）重视学生自学，提倡独立研究，注重培养学生独立治学的能力；（4）；课程设置较为简约，学生可根据各自兴趣和爱好，选学有关内容；（5）师生关系融洽。 中国奴隶社会时期的学校教育内容可概括为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数六种科目，其中“礼”与“乐”为政治伦理和艺术教育；“射”与“御”为军事体育教育；“书”与“数”为基础文化知识教育。六艺教育是一种德智体美诸育和谐发展的教育。 中国封建时代，学校教育内容主要是“五经”、“四书”。 “五经”指儒家的五种经典：《诗》、《书》、《礼》、《易》和《春秋》（我国现存的第一部编年史）。汉武帝建立太学后，五经便被确认味我国封建社会学校教育的内容。 “四书”包括《大学章句》、《中庸章句》、《论语集注》、《孟子集注》，由南宋著名教育家朱熹编撰。元朝皇庆二年，规定科举考试以“四书”取士，从此“四书”成为科举考试的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 答案和各级学校必读的教科书。 东汉灵帝光和元年设立于洛阳鸿都门的鸿都门学，是中国也是世界上第一所文学艺术专科学校，它的教育内容是诗、赋、书画。 中国古代教育的根本目的是为了培养统治阶级所需的治学人才，学校培养的人，必须经过选士制度的考核、选拔才能实现教育目的。中国选士制度，先后经历了察举制、九品中正制和科举制三种形式。 察举制又称乡举里选制，确立于西汉，它是由地方根据一定的科目和标准在自己所管辖的范围内考察和选拔人才，向朝廷推荐，经皇帝亲自考试策问，根据其成绩授以不同的官职。 九品中正制又称九品官人法，开始于魏晋南北朝时期的曹魏政权。九品中正制与察举制的主要区别，在于将人才选拔权从地方官转移到由中央政府任命的中正官手中，有利于中央政府的巩固。 科举制是中国古代实施时间最长，影响最大的一种选士制度。从隋炀帝大业二年设进士科，标志着科举制正式创立，到清光绪三十一年，宣布废止科举制，历时1300年之久。科举制的优点：（1）重视士人的学识和才干，平民及其子弟也能参加，使选拔人才较为客观公正；（2）将选士和育才紧密结合，有利于教育的普及和发展；（3）经过层层考试选拔，使许多优秀人才进入统治阶层，扩大了统治的社会基础，相对提高了官吏的文化素养，有利于政权的巩固和社会的稳定；（4）在世界范围内，采用考试方法来选拔官吏，中国的科举制是首创。 中国近代第一所新式学堂是1862年设立的京师同文馆。 19世纪90年代洋务运动期间所设立的新式学堂，大致分为三类：（1）外国语学堂；（2）军事学堂；（3）技术实业学堂。 1901年清政府实行“新政”，下令全国各地书院都改为学堂。1905年又下令废科举、兴学堂，新式学堂在全国各地大量涌现，成为中国教育的主体。 中国近代学制始于清末，由国家颁布并实施的学制有三部：（1）癸卯学制；（2）壬子(癸丑学制；（3）壬戌学制。 癸卯学制又称“奏定学堂 章程 公司章程范本下载项目章程下载公司章程下载公司章程下载公司章程下载 ”、“1904年学制”，是中国近代第一部新学制。该学制实行“五四五”制，即小学堂五四分段，初等小学堂5年，高等小学堂4年；中学堂5年一贯制。癸卯学制以日本明治时期学制为蓝本，以日本教育为媒介，全面引进西方教育制度，促进了我国新教育的发展，加速了科举制度的废除和封建教育制度的最终解体。癸卯学制的诞生标志着中国近代学制正式建立。 壬子(癸丑学制又称“1912-1913年学制”，是中国近代第一个资产阶级性质的学制。辛亥革命后在蔡元培主持下制订。该学制实行“四三四”制，即小学四三分段，初等小学4年，高等小学3年；中学4年一贯制。 壬戌学制又称“新学制”、“六三三学制”、“1922年学制”，由北洋政府颁布。该学制小学采取“四二”制，即初等小学4年，高等教学2年；初中采取“三三”制，即初中高中各3年。壬戌学制是近代中国实施时间最长，影响最大，最成熟的学制，它是以美国学制为主要蓝本，结合本国国情创造的。其特点有：（1）富有灵活性和弹性；（2）根据儿童年龄分期划分教育阶段；（3）兼顾学生的升学与就业；（4）加强职业教育。 清政府于1905年12月设立学部，作为统辖全国教育的中央教育行政机构。学部最高长官为尚书，首任为荣庆，内设五司：总务司、专门司、普通司、实业司和会计司。 省级教育行政机构的设立始于1904年，名为学务处或学校司。1906年4月，清政府规定各省设提学使司作为各省专管教育的行政机关。 1951年10月，中央人民政府公布了《政务院关于改革学制的决定》，确定了中华人民共和国的新学制。该学制小学实行5年一贯制，1953年改为“四二”制；中学实行“三三”制。该学制体现了：（1）“学校向工农”的方针；（2）“教育为国家建设服务”的方针；（3）重视成人教育的特点。 党的十一届三中全会以来，我国教育进行了一系列重大改革并取得了显著成就：（1）普及九年义务教育和扫除青壮年文盲的工作取得历史性进展；（2）职业教育和成人教育迅速发展；（3）高等教育规模稳步扩大；教育体制和教学改革逐步深化，办学条件和教育质量有了提高；（4）教育法规体系基本框架已初步形成。 1999年初，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，在普通教育方面，该行动计划的主要目标是：到2010年，在全面实现“两基”目标的基础上，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段教育，全国人口受教育年限达到发展中国家的先进水平。 1999年6月，中共中央、国务院制定了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 二、西方教育的发展过程 古希腊教育以斯巴达教育和雅典教育为代表 斯巴达教育的目的是为了把奴隶主贵族子弟培养、训练成为体格强壮，受过严酷军事体育锻炼的武士。斯巴达重视女子教育，女孩同样要受体操和军事训练。 雅典的教育目的不仅是要把奴隶贵族子弟训练成为身强力壮的武士，还要成为有一定文化知识的商人和能言善辩的社会活动家和政治家。雅典教育教育除了重视体育、军事训练和道德教育之外，还注意智育和美育。在西方社会，雅典最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育。雅典的教育制度，既有公共教育，也有私人教育。 共和早期的古罗马教育以农民—军人教育为主要特征，家庭教育是教育的主要形式。共和后期的古罗马教育存在两种学校系统：希腊语学校和拉丁语学校。 西欧中世纪早期教育的一个显著特点，是教会学校几乎是唯一的教育机构，僧侣是主要的教育者。这个时期的教会学校大体分为：修道院学校、座堂学校、堂区学校。 “三艺”：文法、修辞学、辩证法；“四艺”：算术、几何、天文学、音乐伦理，两者总称“七艺”。 西欧中世纪早期世俗教育的形式：骑士教育（主要）和宫廷学校（不普遍）。 骑士教育是一种特殊形式的家庭教育，主要教育内容为“骑士七艺”，即骑马、游泳、投矛、击剑、打猎、奕棋和吟诗。以军事教育、宗教教育和封建道德教育为主，轻视文化知识学习。 宫廷学校的教育内容主要是“七艺”，教学方法主要采用教会学校盛行的问答法。 西欧中世纪晚期出现了中世纪大学、城市学校和行会学校。 中世纪最早的大学是11世纪中期建立的意大利萨莱诺大学。中世纪大学已形成自治的特点，并已初步形成了学位制度。 城市学校是一种世俗性学校，是为适应新兴市民阶层的需要而设立的。主要类型有：拉丁文法学校、读写学校和私立学校等。 行会学校又称基尔特学校，是由新兴城市手工业者和商人行会举办的职业技术教育性质的学校，由行会艺徒制发展而成。 19世纪后西方近代教育的主要特点表现为：（1）国家对教育的干预和重视，公共教育的建立；（2）初等义务教育的普遍实施；（3）实科教育迅速发展，教育与生产劳动的联系日益增强；（4）重视教育立法，依法治教。 国家干预教育，最初发生在工业革命的策源地英国，1833年，英国议会通过“教育补助金”法，拨款资助发展初等教育，开了政府通过拨款干预教育的先河。 机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，既提出了普及教育的要求，也为普及教育提供了物质条件。 大机器生产要求教育必须与生产劳动相结合，要求劳动者必须具备一定的知识、技能和能力，这就决定了自然科学技术知识成为学校教学的重要内容，推动了实科教育的发展。 1870年，英国政府颁布了《初等教育法》（又称《福斯特法案》），规定了义务教育一系列重大问题，标志着英国国民教育制度的正式形成。 三、当代教育的发展趋势 二次世界大战以后，世界教育发展的总体趋势为：（1）教育全民化；（2）教育终身化；（3）教育民主化；（4）教育现代化。 全民教育就是教育对象的全民化，即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利并且必须接受一定程度的教育，它的任务侧重于普及教育。 为应对全民教育的挑战，国家采取的措施有：（1）普及入学机会并促进平等；（2）扩大基础教育的范围；（3）普及初等教育；（4）开通青年和成人学习必需的多种传授体系；（5）有效利用信息、通讯等手段和渠道传播知识等。 终身教育思想的提出始于20世纪20年代至60年代发展为一种国际性教育思潮。终身教育指人们在一生中都应当且需要受到各种教育培养，它在时间上贯穿人的一生，在空间上，打通了学校与社会、家庭的分隔；它不仅是教育内部一切因素的整合，也是教育与外部其他因素的整合，是多元的、立体的整合；主张教育不是单纯的知识传递，而应是贯彻人的全面发展精神，培养个体适应现代社会所需要的各种能力和素质；它的任务侧重于继续教育。 教育民主化的中心内容之一是实现教育平等，教育平等的基础是教育机会平等。 教育机会平等要求：（1）每个人都有机会享受最基本的教育；（2）每个人都有相等机会接受符合其能力发展的教育。 为了实现教育民主化：（1）做到教育的普及化（教育民主化的基本保证）；（2）达到教育质量和效果的平等。 教育现代化既是社会现代化的要求，也是社会现代化的有机组成部分；是社会政治、经济结构和变革在教育上的反映，是教育的整体性变革。 当代教育现代化的成果突出表现为：（1）教育发展水平的显著提高；（2）科学技术在教育中的运用不断普及和深化；（3）教育内容的科学化程度越来越高；（4）教育方法、手段信息化程度越来越高；（5）教师专业化水平和学历不断提高；（6）教育制度越来越灵活；（7）教育结构结构越来越丰富。 第二节 教育学的发展 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的社会科学。 一、西方教育学的发展 苏格拉底提出了“美德就是知识”的命题，主张教育就是为了发展人的智慧，使人的道德完善。他对教育的最大贡献是倡导问答法，后人称为“产婆术”。 柏拉图是希腊学园的创始者，《理想国》是他的主要代表作，他的教育思想主要有：（1）重视教育的作用。认为教育既是改变人性的手段，又是建立和巩固“理想国”的工具，主张教育由国家管理，由国家规定统一学制；（2）强调早期教育。主张胎教，重视游戏在学前教育中的作用，主张让儿童在做游戏、学唱歌、听故事中受教育；（3）主张德、智、体、美和谐的教育；（4）提倡发展学生“探究事物本质”的能力。 亚里士多德的主要代表作为《政治学》，他重视教育的作用，主张教育应由国家负责，受国家控制，但反对女子受教育。在西方教育史上，亚里士多德最早提出教育应适应人的自然发展的思想，是教育史上第一位划分教育年龄分期并提出相应教育主张的教育家，他把人从出生到21岁划分为三个阶段：（1）第一阶段：从出生到7岁，为家庭教育，主要目的在于发展儿童的身体；（2）第二阶段：从7岁到14岁，进入国家办的学校，接受和谐的教育，以情感道德教育为主；（3）第三阶段：从14岁到21岁，以智力教育为主，主要任务是发展学生的理智灵魂。 欧洲文艺复兴时期的人文主义思想家主要有：意大利的维多利诺、荷兰的伊拉斯谟、英国的莫尔、法国的拉伯雷、蒙田等，他们的主要思想有：（1）提倡以人为中心：（2）要求重视人的世俗生活和世俗享受的意义；（3）强调人的价值，歌颂人的伟大，要求维护“人的尊严”；（4）提倡人的“自由意志”，重视发展人的个性。人文主义思想家的教育思想有：（1）培养生气勃勃、身体强健、知识丰富、智力发达、勇敢进取和积极参加现实生活的人；（2）主张打破学校的等级限制，扩大教育对象，兴办多种学校；（3）在教学内容上，大力提倡体育，重视培养儿童的审美能力和道德情操；（4）主张扩大学习内容，增加自然、物理、地理、历史等；（5）在教学方法上，要求尊重儿童身心发展特征和个别差异，采用直观教具，发挥学习积极性。 捷克教育家夸美纽斯的著作《大教学论》被称为是“西方第一部系统论述教育问题的专著”。 德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》被誉为“第一部具有学科形态的教育学”。 明确提出教育学的科学性问题，认为教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的（哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立起了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础）。 他根据“统觉”学说，提出形式教学阶段理论，将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。后经他的学生莱因发展为五阶段：预备、提示、联想、总结和应用。凯洛夫又将其演变为“五步法”：复习、引入、讲解、总结和练习，上世纪50年代，我国中小学曾广泛采用这一教学模式。 20世纪初，赫尔巴特的教育思想经日本传入中国，对当时中国教育观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。 赫尔巴特的“三中心”（即“教师中心、教科书中心和教室中心”）教育理论要点：（1）强调教师对学生的严格管理，学生的学习围绕教师；（2）学生的知识主要来自于教科书和教师的讲授；（3）课堂教学是主要的教学方式。 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人，他的教育代表作《民主主义与教育》被称为“进步教育运动最清楚明白、最全面的宣言”，是教育学进入一个新的发展阶段的主要标志。杜威以反对赫尔巴特教育理论的面目出现，他强调教育与生活、学校与社会的联系，强调要充分发挥学生的主观能动性，重视实践活动和实际经验对获得知识的重要性，主张“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”，提出“儿童中心、经验中心和活动中心”，主张在学校中，“儿童是起点，是中心，而且是目的”。 二、中国教育学的发展 孔子是儒家学派的创始人，他的教育思想集中体现在《论语》中。 孔子认为“性相近也，习相远也”，是中国历史上最早提出人的天赋素质相近，个性差异主要是因为后天教育与社会环境的影响。 孔子提倡“有教无类”，创办私学，广招学生，打破了奴隶主贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到平民，顺应了当时社会发展的趋势。 孔子主张“学而优则仕”，把“学而优”作为入仕的必备条件。 孔子强调学校教育必须将道德教育放在首要地位。孔子道德教育的主要内容是“礼”（道德 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 ）和“仁”（最高道德准则），“礼”是“仁”的形式，“仁”是“礼”的内容，有了“仁”的精神，“礼”才真正充实。 孔子的教学主导思想是“学而知之”，强调学习与思考相结合（“学而不思则罔，思而不学则殆”），强调“学以致用”。孔子最早提出启发式教学（“不愤不启，不悱不发”），在教学实践中最早采用因材施教方法。 《学记》是中国古代也是世界上最早一篇专门论述教育问题的论著，是《礼记》中的一篇，是儒家思孟学派的作品。被称为“教育学的雏形”，是中国古代教育思想开始从其他学科中独立出来的一个重要标志。 《学记》在中国教育史上第一次明确提出“教学相长”的思想。 《学记》提出了教育教学过程中的四大原则：（1）预防性原则（“禁于未发之谓预”）；（2）及时施教原则（“当其可之谓时”）；（3）循序渐进原则（“不陵节而施之谓孙”）；（4）学习观摩原则（“相观而善之谓摩”）。 《学记》主张尊师，认为尊师才能重道，重道后人才会爱学好学（“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”） 《大学》是《礼记》中的一篇，是儒家学者有关大学教育的一篇专论，是一篇道德教育的专论，对道德教育的目的、内容和步骤等重要问题作了论述，被称为“我国第一本较系统的德育原理教科书”，提出了道德教育较为完整的体系，包括所谓的三纲领和八条目。 三纲领指“明明德”、“亲民”和“止于至善”。 八条目指“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，前五条为修己，后三条为治人；修己的目的是为了治人，治人又必须以修己为前提；无论是修己还是治人，“皆以修身为本”。 《颜氏家训》是我国封建社会第一部系统完整的家庭教育教科书，被称为我国“家训之祖”，其中最重要的是关于儿童教育思想：（1）重视儿童早期教育，应抓住时机及早进行教育，越早越好，主张应实施胎教；（2）在家庭中对儿童进行教育，应当严与慈相结合，反对溺爱和放任；（3）对子女应一律平等，切忌偏宠；（4）儿童语言学习时应注意规范，不应强调方言；（5）重视道德教育，对儿童进行道德教育时，应采用“风化”的方式。 《师说》是中国古代阐述教师问题的名篇，作者韩愈，《师说》的贡献主要表现为三方面：（1）简明扼要地概括教师的三项职责，即传授道理、教授学生和解除疑难（“师者，所以传道、授业、解惑”）；（2）提出以“道”为择师的标准（“道之所存，师之所存”）；（3）建立平等民主的师生关系。 清末，西方教育理论借道日本大规模地传入中国，形成近代西方教育理论输入的第一个高潮，其特点为：（1）以日本教育理论书籍为主要载体，以译书为主要方式，以留学生和来华日本教习为主要力量；（2）以赫尔巴特的教育理论为主体；（3）对中国教育产生了积极作用。 由日本文学士花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》是第一部从日文翻译过来的教育学理论著作。 辛亥革命之后，直到1949年中华人民共和国建立，中国教育以美国教育为学习蓝本，尤以20世纪20年代为高潮。 受邀来华讲学、访问的美国教育学专家有：实用主义教育家杜威、教育史专家孟禄、教育测量专家麦柯尔、道尔顿制创始者柏克赫司特、设计教学法倡导者克伯屈、文纳特卡制创始人华虚朋等。 陶行知、陈鹤琴在借鉴实用主义教育理论的同时，根据中国社会和教育的实际情况，创立了生活教育理论、活教育理论，在学习外国教育理论结合本国国情这一重大问题上，作出了卓越的贡献。 建国初期，我国在教育上积极学习苏联的经验，影响最大的是凯洛夫主编的《教育学》，该书作为师范院校教育学教科书，力图根据马克思列宁主义的基本原理，阐述教育问题，研究社会主义教育规律；主张培养全面发展的建设者，注重基础知识和基本技能的训练，重视课堂教学和教师的主导作用。 1929年庄泽宣明确提出“新教育中国化”问题，认为新教育中国化必须符合四个条件，即“合于中国的国民经济力，合于中国的社会状况，能发扬民族的优点，能改良中国人的恶根性”。 1983年5月，教育部召开全国第二次教育科学规划会议，明确提出要坚持以马列主义、毛泽东思想为指导，以研究我国教育事业的发展与改革过程中的重大现实问题为中心，逐步建立具有中国特色的社会主义教育学科体系。 学习教育学对教育工作有着十分重要的意义：（1）有助于树立正确的教育思想，提高贯彻执行教育方针、政策的自觉性；（2）有助于树立牢固的专业思想，热爱教育事业；（3）有助于认识和掌握教育规律，提高教育工作的能力和水平；（4）有助于提高学校的教育质量，推动学校教育改革。 第二章 教育与发展 教育与发展的关系，包括两方面，即教育在人和社会的持续发展中都起着重要作用。 第一节 教育与社会发展 一、教育与经济 经济对教育的决定作用：（1）生产力水平决定了教育发展的水平；（2）经济基础决定了教育发展的规模和速度；（3）经济发展水平制约着教育的结构、内容与手段；（4）经济体制决定着教育体制的基本模式。 社会形态与相应的教育特征 社会形态 教 育 特 征 原始社会 教育没有阶级性，具有民主性、平等性，人人平等地接受教育，教育还没有从生产和生活中分化出来成为专门的活动，教育手段主要是口耳相传。 奴隶社会 教育具有鲜明的阶级性，有专门的教育机构和教学人员，学校教育与生产劳动相脱离，教育内容开始分化。 封建社会 学校教育等级森严，注重思想控制，教育内容长期保持不变。随着教育对象、规模、种类的扩大和增多，初步形成较完整的教育体系。 资本主义社会 学校教育制度系统化、严密化，普及义务教育达到一定年限，教学内容空前丰富，对思想的控制隐蔽化。 社会主义社会 倡导教育平等化和教育机会均等，实施一定年限的普及义务教育，教育内容强调思想性与科学性的统一。 社会经济发展的程度制约着教育普及的程度，决定了教育发展的速度。 经济的发展会引发教育结构的变化，主要体现为：初等、中等、高等教育的比例；普通教育和职业教育的比例；职业教育和高等教育的专业类别和比例；高等教育的层次、招生比例和数量等。 改革开放初期，我国经济发展以扩大规模为主要任务，需培养大量技术工人，专科学校和职业技术学校得到较大规模的发展；随着我国经济由粗放型转向集约型，对人才要求不断提高，各种类型的专业培训形成一定规模，高等职业教育应运而生。 学校中传授的知识必须反映经济和科学技术发展的水平，随着经济的发展，学校课程的门类需要不断增减，课程结构需要不断调整，教学内容需要不断更新。 经济发展决定了多种教育形式的产生，决定了先进手段在教育中运用的质与量。 教育基本的经济功能是为经济发展提供劳动力和专门人才，这就需要根据经济的要求制定教育目标、确定教育内容、改善管理方式。 计划经济体制下，教育体制高度集中统一，不能充分地促进经济的发展。 1993年《中国教育改革和发展纲要》明确指出，我国教育体制改革的目标是建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制相适应的教育新体制。分级管理、多元办学体制、多渠道投资体制、政校分离的管理体制、新的招生和毕业分配体制等应运而生。 教育促进生产的发展和经济的增长：（1）教育再生产劳动力；（2）教育积累、传播、发展科学技术。 教育对人的劳动能力的发展具有全面的、有效的影响和作用。 教育是科学技术在生产中得以运用的中介和桥梁。 教育并不以创造社会物质财富为直接目的，经济价值不过是教育的一个侧面，不能妄加夸大。 二、教育与政治 政治对教育的决定性作用：（1）政治决定教育的领导权和受教育的权利；（2）政治决定教育目的的性质；（3）政治决定教育的内容。 国家有效控制教育的途径：通过国家所颁布的政策和法令；通过规定办学的宗旨和方针，并以强制的手段监督执行；通过拨放教育经费；通过教科书的编写和各种读物的发行；通过任免和派遣教育行政人员和教师。 我国社会主义社会的政治性质，决定了教育必须与生产劳动相结合，培养为社会主义现代化建设服务、德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 在思想品德教育方面，政治的作用更为直接和明显，规定了受教育者应具有什么样的思想品德，为实现教育目的应进行什么样的政治、道德的教育内容。 教育对政治有着积极的反作用：（1）教育培养政治制度所需要的人才；（2）教育延续和发展政治制度；（3）教育民主化与教育平等。 根据一定社会政治的需要，培养符合一定价值标准的、本阶级政治需要的政治人才，是实现、巩固既有政治制度的关键。 教育通过传播一定的政治观点、意识形态，力图使受教育者在思想意识和行为习惯上符合一定社会的政治规范，从而实现个人的政治社会化。（社会政治稳定的重要基础，政治制度得以延续的重要保证） 在教育过程中，随着知识的传播和信息的广泛交流，在学生中时常可能滋生新的政治观念，有时会逐渐演化为政治行为，推动社会政治的民主化进程，从而使政治制度得到发展。（如“五四运动”） 教育民主化产生于资产阶级反对封建制度的斗争中，并在人民大众争取政治上的民主与解放的斗争中得到发展，二次世界大战后，成为所有国家、所有与教育有关的人最关心的问题。 教育民主化应包括两个方面：（1）把政治的民主扩展到教育领域；（2）把教育改造成民主的教育。 教育民主化要求使教育具有平等、民主、合作、能调动教育者与受教育者的积极性等特点。 教育民主化的主要内容包括：（1）取消教育等级制度,实现教育机会均等；（2）在学校中倡导民主精神；（3）在学校里尊重学生的个性。 教育民主的发展趋势是：进一步改革教育制度和教育结构，不断扩大选拔和培养人才的范围，使人们能沿着终身教育的方向前进。 教育平等是教育民主化的关键，它是衡量一个社会程度的基本标准之一。其含义包括四方面：（1）人受教育的最终目标是个体自由和谐地发展；（2）教育权利平等；（3）教育机会均等；（4）差别性对待原则。 三、教育与文化 文化对教育的制约作用：（1）文化传统使教育呈现出不同的特点；（2）文化提供了教育内容。 广义的文化包括三个层面：物质层面、制度层面和精神层面。狭义的文化指一定社会群体习得且共有的一切观念和行为。对教育产生主要影响的，是狭义的文化。 儒家思想是中华民族文化传统的重要组成部分，受其影响，我国的教育传统特色为：（1）重人与社会的协调，强调社会本位；（2）重人伦观念，强调师道尊严；（3）重人文精神，强调教育的世俗性等。 发展水平和社会制度相同的国家和民族，由于文化传统不同，其教育也呈现不同的特点，如德意志民族重理性思维，美利坚民族崇尚实际。 文化是教育的内容，教育则是文化传递和发展的手段。 在我国古代，在当时的社会观和价值观的支配下，学校教育不选择作为形而下者的技术文化，而选择文史文化作为正式的教育内容。 教育对文化的反作用：（1）教育使文化得以延续和传播；（2）教育使文化得到整理、发展和创新；（3）教育创造了独特的学校文化。 教育活动传递着文化中最重要的习惯、传统和经验，持续与文化发展的始终，包含着三项基本内容：（1）为生存所必需的活动训练；（2）使社会成员接受为一定社会秩序和社会目的所必需的规则和仪式；（3）促使每个受教育者接受最基本的价值观念。 教育过程实质上就是创造文化的过程。 学校文化指的是学校全体成员或部分成员习得并共同具有的思想观念和行为方式，其中最具有决定作用的是思想观念，特别是价值观念，它具有鲜明的特点：（1）社会组织文化的一种表现；（2）整合性较强；（3）多层面、多类型。 四、教育与科学技术 科学技术对教育起着推动作用主要表现为：（1）科学促进教育观念、教育内容的更新；（2）科学技术渗透到教育活动各环节，提供必要的知识基础和技术条件。 科学发展水平的提高，直接地增加了教育者了解世界的途径和方法，促进他们对客观世界的了解，从而改变他们的世界观。 在当代社会中，现代科学技术的基础知识和基础学科直接地构成了学校教育的基本内容，成为教学内容的组成部分。 科学的发展与教育的发展基本上是同步的。 教育对科学技术发展的作用主要表现为：（1）教育再生产科学技术知识，培养科技人才；（2）教育推进科学的体制化。 通过教育，科学技术进入生产过程，与劳动对象结合起来，从而由潜在的生产力变为现实的生产力。 科学技术知识的再生产有多种途径，学校教育是其中最主要的途径。 科学的体制化有两条主要途径：（1）在学校中设立专门的科学教席；（2）设立专门的研究组织和机构。 由于学校，特别是大学具有气氛宽松、便于传播科技知识的优点，一批专门的科学教席开始在大学中得到设立，科学首先在学校中找到体制化的母体，并最终发展成为一个独立的“社会建制”。 五、教育与社会的可持续发展 可持续发展的思想萌生于20世纪六七十年代，形成于80年代，在90年代被广泛接受。 1972年，以米都斯为首的一批西方科学家组成的罗马俱乐部，提出了关于世界发展趋势的研究报告《增长的极限》。 1987年的世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》（布兰特拉报告）中提出了“可持续发展”，并把它定义为“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”。 1992年的世界环境与发展大会通过了全球《21世纪议程》，国际社会对可持续发展达成共识：可持续发展是人类社会迈向新世纪的目标和行动纲领。 可持续发展是既满足当代人的需求，又不危机后代人满足其需要的发展。其两个基本观点：（1）人类要发展，尤其是穷人要发展；（2）发展要有限度，不能危及后代人的发展。 可持续发展主要包括三方面：（1）自然环境与生态环境的可持续发展；（2）经济的可持续发展；（3）社会的可持续发展。 教育对可持续发展的作用主要表现为：（1）教育是可持续发展中的重要组成部分；（2）教育是可持续发展的一个必不可少的手段。 我国一些学者将可持续发展中教育的指标具体为三类：（1）压力指标（主要表现为就学人口比例、小学入学率、中学入学率、大学入学率、文盲比例）；（2）状态指标（主要表现为适龄儿童的入学率、男女入学比例差异）；（3）响应指标（主要表现为用于教育的开支占GDP的比例）。 教育是可持续发展的必要支柱，是支持科学、技术、立法和生产领域在可持续发展方面取得进步的关键。 教育对可持续发展的作用主要体现在：（1）通过传播有关可持续发展的信息，争取社会成员的理解；（2）通过解释和宣传，改变人们对于环境与发展的态度，使保护生存环境、争取长期发展成为人们共同的取向；（3）培养善待环境的道德观和符合可持续发展的价值观；（4）培养人们评估和处理所关心的可持续发展问题的能力；（5）培养公众有效参与可持续发展的技术与行为。 可持续发展教育的目标包括：态度和价值观、技能、知识和行动四个方面。 可持续发展教育的原则：（1）启发性原则；（2）参与性原则；（3）渗透性原则；（4）批判性原则。 可持续发展教育的教学方式：（1）参与式学习；（2）探究式学习；（3）合作式学习；（4）提供交流的机会；（5）直接体验，进行实践；（6）为学生提供进一步学习的材料。 第二节 教育与个体发展 教育能否对社会发生作用，归根结底，是看教育能否促进个体的身心发展，培养社会所需要的人才，从而促进社会的发展。 教育能促进个体的发展，同时教育也为人的身心发展的客观规律所制约。 一、教育对个体发展的作用 教育作为有目的、有计划地影响人的一种活动，较之其他环境因素对个体发展的影响，更能起到主导作用。如康德所说“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。” 教育对个体发展的作用主要表现为：（1）教育对个体发展作出社会性规范；（2）教育为个体发展提供知识和能力基础；（3）教育开发个体的特殊才能和发展个性。 个体的发展包括许多层面，社会发展是其中十分重要的部分。个体的社会发展，主要是指个体社会化的过程（即个体凭借其生理特点，在社会实践中通过学习而获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价值观、态度、理想和行为模式，成为具有独特人格的社会成员并担负改造社会的职责的过程）。 教育影响个体社会化的最大特点在于它的目的性，因此，教育的影响具有较为明确的方向性。 在一定意义上，学校教育是对社会文化环境的“纯化”。 教育较之其他的环境因素更能提高系统化的各方面的基础知识，从而为个人的发展打下坚实的基础。 教育可以根据个人及社会的需要，通过一定的设计，培养和提高个体的某些技能，加速人的一般发展进程。 在教育活动中，每个受教育个体在人格、认知、性格等方面都具有差异性，经过教师的因材施教，个体的特殊才能才有可能得到发挥，个性才可能得到张扬。 二、教育要适应个体发展的特点与规律 教育制约着青少年儿童发展的方向和进程，教育是发展不可缺少的外部条件。 教育要真正发挥作用，必须考虑青少年儿童发展的内部矛盾，要从他们身心发展的状态和水平出发，遵循发展的客观规律。 个体身心发展的一般规律有：（1）身心发展具有一定的顺序性和阶段性；（2）发展速度的不均衡性；（3）身心发展具有稳定性和可变性；（4）身心发展具有个别差异性。 儿童总是由具体思维发展到抽象思维；从机械记忆发展到意义记忆；先有喜、惧等一般感情，后有智感、道德感等。（身心发展的顺序性） 身心发展具有阶段性，每个发展阶段经历着一定的时间，在这段时间内，发展主要表现为量变，当发展由量变成为质变时，便推进到一个新阶段。 青年儿童发展的顺序性和阶段性决定了教育和教学工作的顺序性、阶段性。 身心发展速度的不均衡性表现为：（1）不同的年龄阶段中，个体同一方面的发展有不同的发展速率；（2）个体的不同系统在发展速度、发展起讫时间和到达成熟时期上的进程不同（如有的方面在较早的年龄阶段即已达到较高的水平，有的则要到较晚的年龄才能达到较为成熟的程度）。 教育工作应注意个体身心发展的稳定性，要掌握每一阶段中比较稳定的共同特征，不能任意地规定教育教学的内容与方法。 教育工作要重视个体身心发展的可变性，充分利用发展的可能性，促进青少年儿童有较快的发展。 青少年儿童身心发展的个别差异是由遗传、环境和教育诸方面的因素造成的，表现为：（1）不同儿童的同一方面的发展，在速度和水平方面可能各不相同；（2）不同方面发展的相互关系上；（3）不同儿童具有不同的个性心理倾向。 不同年龄阶段教育的个体发展任务 1．幼儿期与学前教育 幼儿期是一个人的启蒙时期，被公认为进行早期教育的最佳时期，此阶段中，有许多对人生具有重要意义的最佳发展期：3岁前的语言；4岁开始的图像知觉；5岁的数数与简单计算，以及生活、行为习惯与节奏的初步养成等。 认知方面，幼儿最大的变化在于口语的发展，2-3岁是语言学习的最佳时期。 幼儿的思维尚具有不可逆性、静态性、不合逻辑等特征。 学前教育的独特任务是：（1）帮助幼儿掌握语言工具和日常生活使用的各种器具；（2）形成与他人合作或理解、服从外在规则及成人要求的两种交往模式；（3）初步形成积极要求自己和相信自己学习能力的态度等。 2．童年期与小学教育 是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。 小学生由口头语言逐步过渡到书面语言。 思维开始从以具体形象思维为主要形式过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。 自我意义进一步发展，对自己有一定的评价。 对道德概念的认识已过渡到比较抽象、本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。 小学教育阶段的任务是：（1）在入学教育时，让儿童认识到自己的社会角色发生了重要变化；（2）为未来作基础性的构建，培养学习兴趣和良好的生活与学习习惯；（3）获得基础性、工具性的知识与能力；（4）发展初步的抽象和逻辑思维能力，形成对己、对人、对集体的积极态度；（5）培养对未知世界和新鲜事物进行探究的欲望等。 3．少年期、青年初期与中学教育 少年期学生半成熟、半幼稚。 抽象逻辑思维占主导地位，并出现了反省思维。 思维的独立性和批判性有所发展，但仍带片面性和主观性。 成人感产生，独立性强烈，社会高级情感迅速发展。 道德行为更自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行为。 青年初期是个体在生理、心理和社会性上向成人接近的阶段。 抽象逻辑思维已从经验型转向理论型，开始出现辨证思维。 形成了理智的自我意识，但自我肯定与自我否定常发生冲突。 意志的坚强性和行动的自觉性有了较大的发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。 初中教育阶段的任务：（1）加强青春期教育；（2）培养学生正确的判断和选择能力；（3）提供更多的选择可能和自由探究的空间；（4）教会学生学会择友与交往，学会自我防卫和保护自己。 高中教育阶段的任务：（1）加强理想教育，培养学生用于承担责任、积极开拓、为创造更美好的未来而努力奋斗的精神；（2）注意促进学生社会性的发展，组织学生进行社会实践；（3）全面设计学校生活，让学生身心在多方面得到发展。 第三章 教育目的 第一节 教育目的的意义与层次结构 一、教育目的的概念与意义 教育目的是指国家或社会对教育所要造就的人的质量规格所作的总体规定与要求。教育目的的三个特性：（1）抽象性；（2）理想性；（3）终极性。 教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的出发点与归宿，是指定教育目标、确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本根据。 教育目的的功能：（1）导向支配功能；（2）指导调节功能；（3）激励评价功能。这些功能的发挥必须借助将教育目的转化成较为具体的、可检验的、现实可行的、可实践操作的教育目标才行。 二、教育目的的层次结构 教育目的的层次结构，即是由“教育目的”、“培养目标”、“课程与教学目标”三个层面构成。 “培养目标”是指各级各类学校对所要培养的人在身心发展方面提出的具体标准与要求。是教育目的的具体化，两者表现为一般与个别、整体与局部的关系 “课程与教学目标”是对“培养目标”的具体化，培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程及教学活动达成的。课程与教学目标是衡量培养目标实现程度的直接依据与评判标准。 “课程与教学目标”强调用具体的、外显的、可直接观察与测量的行为来表述，避免用一些模糊的、笼统的词语来陈述。 古希腊学者将“理性的培养”作为教育的目的；我国古代封建社会将“明人伦”作为教育的目的。 教育目的反映的是对人才培养规格总的、普遍的、一般的要求，具有较强的抽象性、理想性、终极性特点；相对而言，培养目标较为具体，且具有一定的针对性和现实的可行性；课程与教学目标则最为具体，最能在实践层面上加以操作与实施。 第二节 教育目的的价值取向 个人本位论中的“个人”并不是指生物意义上的自然个体，而是指具有独立的个体自我意识（与群体自我意识相对），从社会群体中分离和分化出来的“独立个人”。 这种意义上的“独立个人”的出现，始于西方文艺复兴和宗教改革运动对个人自我的发现。 西方个人本位的教育目的观的产生与兴起，主要得益于四种力量的推动：（1）14至16世纪西欧的文艺复兴与宗教改革运动；（2）17至18世纪的启蒙运动及其思想；（3）18世纪中叶开始的近代工业革命；（4）19世纪中叶以来人本主义哲学的产生。 三种典型的个人本位论及其代表人物： 典型理论 个人本位论代表人物 自然主义教育目的论 卢梭、康德、裴斯泰洛齐、福禄贝尔 自由主义教育目的论 约翰(密尔、伯特兰(罗素、哈耶克、洪堡、沛(西能、爱伦(凯、小原国芳 存在主义教育目的论 泰勒 （1）卢梭自然主义的教育目的论 主要观点：（1）教育应尊重、顺应儿童的天性，使儿童的本性不受恶劣社会现实的影响而得到自然的发展；（2）教育应把儿童培养成“自然人”，而不是社会的“公民”。 19世纪、20世纪之交欧洲兴起的“儿童中心运动”，均或多或少地受到了卢梭个人本位论思想的影响。 卢梭所讲的个人实为脱离具体社会现实的抽象个人。 （2）自由主义的教育目的论 推崇个人的价值，特别推崇个体的自由与独立和个性自由发展的价值。 密尔在其《论自由》一书中，反对由国家亲自操办教育和强制实施高度同一的教育，主张教育方式的多样化 罗素认为“规格化是罪恶之源。……在每一个社会问题中，尤其在教育中，尊重人的个性是智慧的开端。” 哈耶克反对由政府亲自管理学校，认为“将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切切实实地隐含着种种危险……” 信奉自由教育，认为儿童是具有独立人格的个体，每个儿童都有其独特的存在价值与无可估量的发展潜能，反对压制儿童的个性，把促进儿童个性的自由发展视作教育最重要的目的。 （3）存在主义的教育目的论 主要观点：（1）教育纯粹是个人的事，教育无论是对公众、集体还是社会，都不承担责任；（2）教育的目的就是使每个人都认识到自己的存在，并形成一套独特的生活方式；（3）教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。 存在主义者强调：（1）真诚；（2）选择与决定；（3）独立承担责任。 个人本位论的基本观点：（1）主张以个人自身的完善与发展的需要作为制定教育目的的根本依据；（2）主张尊重受教育者的天性和天赋的自由权利，维护受教育者的人格独立与尊严；（3）强调每个受教育者都是独一无二的价值主体，强调个性的存在价值及其充分发展的重要性；（4）把增进受教育者的个人价值，促进个人一切能力的和谐发展视作教育的最高目的。 社会本位的教育目的论主要兴起于19世纪下半叶和20世纪上半叶，主要有 典型理论 社会本位论代表人物 社会学派的教育目的论 涂尔干、纳托尔普、白尔格门 国家主义的教育目的论 德国学者凯兴斯泰纳、意大利学者秦梯利 1．社会学派的教育目的论 涂尔干的教育目的是要使个体社会化，使个体适应社会生活，是要把不具有任何社会特征的个人改造成为具有特定社会特性的个人。 纳托尔普认为“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。” 白尔格门认为“教育除了造就每个人使其乐于为社会而生活，并乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的。” 2．国家主义的教育目的论 国家主义的教育目的论兴起于19世纪末20世纪初，以日本、意大利、德国为代表的极权主义教育是其集中体现。 凯兴斯泰纳说“我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民。” 秦梯利认为教育的根本任务就是要造就能倾听来自“国家”的声音，服务和献身于国家利益的良好公民。 当人们把社会狭隘地理解为国家，社会本位论就获得了它的极端形式，即国家主义。 国家主义的教育目的论带有明显的狭隘性与排他性，它实际上将教育的社会目的与教育的国家目的等同起来，这种等同是危险的。 社会本位论的基本观点：（1）主张根据社会或国家的整体需要来造就个人，教育只是服务于社会或国家整体利益的工具与手段；（2）认为社会是确定教育目的的首要要素；（3）认为教育目的在于促进个体的社会化，使整个个体掌握社会的知识与规范，成为符合社会准则的公民；（4）认为个人只是教育加工的原料，个人不具有独立存在的价值，个性的存在没有价值与重要性；（5）强调个人对社会规范或社会权威的服从。 个人本位论和社会本位论的基本假设 个人本位论的基本假设：（1）个人是原始自足的独立实体；（2）个体是真实存在的，而社会是抽象的；（3）个体先天拥有一个独立的、超验的自我；（4）个人不是历史的结果，而是历史的起点。个人的存在优先于社会的存在，并决定社会的存在，个人价值高于社会价值。最根本的错误是秉持一种抽象的个人观念，看不到人的社会制约性，抽象地谈论人的先天本性。 社会本位论的基本假设：（1）个人是社会的产物，其发展依赖于社会，受制于社会；（2）个人只是抽象的，社会才是真实存在的；（3）社会是个有机个体，具有超乎个人的存在性质；（4）人之所以为人，只因他生活于人群中，参与社会生活。社会的存在优先于个人的存在，并决定个人的存在，社会价值高于个人价值。缺陷在于把社会看成一个非历史的、静止的、固定不变的独立实体。 个人既是社会历史的产品，也是社会历史的创造者，个人的发展在很大程度上也依赖于社会提供的环境与条件的支持。 个人享有价值与尊严的理由主要有：（1）一切社会活动、一切政治法律制度，最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明；（2）每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质；（3）个人身上与众不同的个性因素是社会进化的种子或原因。 社会的价值与尊严主要源于三方面：（1）生活在社会和集体中的个人比脱离社会与集体的个人更能成功地体现实现自己的愿望、目的与需要；（2）个体的发展是以人类整个种族的进化发展水平为基础的；（3）个人的生活大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活在人群中，参与社会生活才能成为人。 个人的价值与社会的价值、个人的尊严与社会的尊严发生矛盾和冲突的情况有：（1）自我中心的个人主义；（2）独善其身的个人主义；（3）专制主义与极权主义的社会。 个人本位论强调尊重个人的基本权利，维护个人自由的价值。 个人自由的核心是个人独立，具体表现为三种形式：（1）个体思想的自由；（2）言论表达的自由；（3）个体行动的自由。 个人自由的价值主要体现在：（1）思想自由、讨论自由是探索真理、发现真理的前提条件；（2）思想自由和行动自由，是创造文明的前提条件；（3）自由是促进个人生长的必要条件。 社会本位论强调对个体的控制或个体对社会规范的服从。 个人自由不是绝对的，它是有条件和范围限制的，它有赖于社会提供的法律与道德方面的保障。 个人自由与规范控制的关系概括为：两者相互依存，失去规范控制的自由将演化成混乱，而失去自由的规范控制则意味着专制或“奴性的约束”。两者统一于民主的纪律。 民主纪律的主要特征是：（1）尊重个