加德纳的多元智能理论与中国学前教育

加德纳的多元智能理论与中国学前教育 【摘要】从加德纳教授的多元智能理论着眼，从智能的理论发展，到多元智能理论的解读、发展和评价，由此理论联系中国学前教育的实际情况，进行分析和思考。 【关键词】 多元智能 加德纳 学前教育 1、 智能理论的发展 《汉语大词典中》“智能”一词的解释为：智能通常叫做“智慧”或“智力”，指人们认识客观事物并运用知识解决实际问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 的能力。集中 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现在反映客观事物深刻、正确、完全的程度上和质量上。往往通过观察、记忆、想象、思考、判断等表现出来。本文认为智能、智力提法虽不同，但在认知范畴和实践范畴中相互渗透，故本文统称为智能。 在智能的研究过程中，学者们分成了两个派别，以智能因素分析为基础的称为智能因素理论学派；受认知心理学的信息加工理论及神经生理学的影响形成的称为智能认知理论学派。他们的代表人和主要观点为（白学军 1996：66）： 1． 英国统计心理学家斯皮尔曼(Spearman)为代表的智能二因素论：他认为人只有一种学业智能(academic intelligence)，是由一般因素（G因素）和特别因素（S因素） 决定 郑伟家庭教育讲座全集个人独资股东决定成立安全领导小组关于成立临时党支部关于注销分公司决定 的； 2． 美国心理学家塞斯顿(L.L.Thurstone)为代表的智能群因素论：他认为智能并没有什么一般因素和特殊因素之分，而是由一些基本因素组成，如语文理解、数字、空间、知觉速度、语词流畅、记忆和归纳推理等。这些因素相关而不独立； 3． 美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford)为代表的智能三维结构论：他认为智能是一个三维立方体，思维的 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 为自变量(图形、符号、语意、行为)，思维的操作为中间变量(认知、记忆、发散思维、聚敛思维、评价)，思维的产物为因变量(单元、类别、关系、系统、转换、蕴涵)； 4． 美国心理学家卡罗尔(J.B.Carroll)为代表的智能认知成分论：他认为智能由10种认知成分组成，它们分别是监控、注意、理解、知觉综合、编码、比较、共同表征形式、共同表征检索、转化、反应执行； 5． 美国人斯腾伯格(Sternberg)为代表的智能三元论：他主张人类智能是由连接的分析性智能(Analytical intelligence)、创造性智能(Creative intelligence)和实用性智能(Practical intelligence)三边关系组合成的智能统合体，其三边可视为构成智能的三种成分，各边长度因人而异，因此形成智能的个别差异。其中，分析性智能用来解决问题并判定思想成果的质量;创造性智能帮助人们从一开始就形成好的问题和想法;实用性智能可以将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施； 6． 美国心理学家戴斯为代表的(J.P.Das) Pass智能模型论：他提出了人类智能活动的三级认知功能系统的智能模型，即计划－注意－同时－继时加工模型(planning-attention-simultaneous-successive processing model)，即PASS模型。智能有三个认知功能系统，它们分别是:注意一唤醒系统，同时一继时编码加工系统和最高层次的计划系统，三个功能系统互相影响，共同作用，同时又必须在一定的知识背景下执行各自的功能。 不可否认，智力因素论的出现、因素分析法的诞生和发展，以及后来在此基础上产生的智力测验都具有历史意义。凭借这些方法，人们第一次如此真实地把握到一直想了解却无法定量的智慧，其贡献是不言而喻的。然而，随着人类对智能本质探索的不断深入，传统的智力测量理论存在不少弊端。自1905年法国心理学家比奈和西蒙(A.Binet and Simon)等人提出世界上第一个智力测量表以来，语言、数学、空间推理能力，已被认为是决定一个人智力高低的标准。他们认为人类的认知是一元的，采用单一的、可量化的智力概念对个体进行描述，并用智商(IQ)来衡量一个人的智力高低，进而推断他的成就大小。显然，这种传统的智力观忽视了在人类和个体生存与发展中同样重要的其他能力。为什么会是这样的呢?这是因为比奈测量的产生是为了能将真正心智有缺陷的儿童与由其他原因造成的学业不良儿童区分开来。因此，在编制智力测量时以学校里的学业内容为基础，测量孩子的判断、理解、推理的能力，这就形成了传统的IQ测验的特点，同时也导致了智力测验能良好地预测孩子在学校中的学业成绩，却不能很好地预测孩子就业后的整体人生成就。 对智商概念和智能一元化的怀疑由此产生。对学生回答智力测验时所经历的心理过程进行精细的分析表明，智能的不同组成部分，都对任何标准智力评估中的成功表现做出了贡献。不同个体在不同种类智能的运作上可能不一样，不同任务的完成也可能需要不同的智能种类、亚种类、次级种类。随着智能认知理论的深入研究，脑科学的不断发展，对人的认知活动的认识也越来越深刻。为大家所公认并经现代脑科学证明的，人的认知过程即认知活动是人脑的功能。人脑左半球侧重于抽象思维，如语言、逻辑、数学、分析、判断等，它是以线性方式处理输入信息的;人脑的右半球侧重于形象思维，如空间关系、艺术等，它是以视觉空间的非线性方式处理输入信息的。传统智能理论侧重左脑的开发和测验而忽视右脑的开发和测验，因而不能全面认识人类的智能结构与特点。“早期的智力测验主要是对种族主义实行科学化的实验。其假设是极其浅薄的，其一是智力具有唯一性，其二是智力永远不变。”(Daniels & Marrilyn 1998:248) 美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳在早期的研究中，深受皮亚杰思想的影响，是一个皮亚杰理论的追随者。但随着研究的逐渐深入，他发现皮亚杰有关对人的心理是如何发挥作用的观点太过于狭窄（即个体智能的发展主要涉及逻辑思维），他不相信人类的思维只有一种认知形式。而从实践的角度来讲，加德纳被近来在学校教育中学生在语言和逻辑—数理两种符号运用上所遇到的挫折感到很沮丧，虽然这两种符号形式在学校教育环境中起着重要的作用，但人们特别强调的智力测验、成就测验主要是由语言和逻辑能力构成的。加德纳并没有沿袭心理学家从心理测量的方式去了解智能的性质，他赞同生物学家古尔德的说法，即心理测量学家所得出的结论反映了他们本身从统计学角度所提出的假设、处理资料的方法以及解释结果的方式。但加德纳所采用的方法与以往的心理学家是完全不同的。他把智能一词扩大，超出了教育心理学中惯用的涵义。于是他提出了一种相对自主的人类智能的存在，他把智能界定为：“在特定的文化背景下或社会中，解决问题或创造出产品的能力”（ Gardner 2003：16），并制订了一套用以判断人类智能的标准。根据上述新的智能定义，加德纳提出了关于智能结构的新理论──多元智能理论。这一理论认为，就其基本结构来说，智能是多元的──不是一种能力而是一组能力，而且，这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。 2、 多元智能理论的解读 加德纳教授参加“零点项目”研发的哈佛大学的其他研究人员提出，人类的认知有多种形式——即我们了解、理解和学习知识有许多方式——而非一种。人们所拥有的大多数的学习方式超越了西方文化和教育主流观点所认可的范围，也超越了智商测试所能够测量的范围。基于多年来对传统智能观的反思和对人类潜能的大量实验研究，加德纳在1983年的著作《智能的结构》中最早提出了他对智能的新定义：“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效应的产品;智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力，因而便为新知识的获得打下基础。”1989年，加德纳把智能界定为“个体用以解决或生产出为一种或多种文化或环境所珍视的问题和产品的能力”(Gardner 1990:69)。从这可以看出，加德纳认为，智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。通过对智能概念的分析，可以发现，智能的本质可从以下几个方面进行理解： 1． 智能的情景性：即智能不仅仅存在于人的大脑中，它可以分布在个体存在下的自然环境和社会环境中，只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智能； 2． 智能的实践性：智能是一种高级的问题解决能力或创造能力。多元智能理论强调智能包括两个方面的能力:解决实际问题的能力，生产和创造为社会所需要的有效产品的能力； 3． 智能的多元性：多元智能理论认为每一个个体有着相对独立的多种智能，这是有其生物基础的。并且不同文化对需要解决的问题或制造的产品有着不同的要求，而且解决实际问题和创造产品的能力不只局限于语言和逻辑能力，因此不同文化下的不同个体在智能的发展方向和程度上存在差异，智能的表现千差万别； 4． 智能的发展性：与传统上认为智能是遗传因素决定的观点不同，加德纳认为智能可以在任何年龄阶段发展，或任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方面都变得很聪明。于是在《智能的结构》一 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 中，加德纳首次提出并着重论述了多元智能理论的基本结构。加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智能。 为了能够达到他所提出的智能种类，加德纳和他的同事在几个领域内查阅了大量的文献，即正常人的认知能力发展，在各种器官病变下的认知能力障碍，“特殊人群”，如神童、孤独症儿童、白痴学者以及学习困难儿童等人群中能力的存在；在不同种类中存在的智能形式，在不同文化中被珍视的智能形式；经过几千年的认知的进化，以及两种形式的心理学证据，一种是对人类认知能力的因素分析研究的结果，另一种是对迁移和概括化研究的结果。在这些迥然不同的文献中重复出现的候选能力才能组成暂时的智能，而在不同文献中只出现一、二次的能力则不予考虑其作为候选智能。 往后的研究中，他又再次定义了智能，即智能是一种处理信息的心理、生理潜能。这种潜能在某种文化环境之下，会被分配去解决问题或去创造该文化所珍视的作品。这更说明了智能的潜在性。 这一大规模的调查方法和结果在《智能的结构——多元智能理论》一书中作了详尽的描述。加德纳的暂时智能清单包括七种，每一种智能都有它的成分要素。他说人类在几千年的进化过程中，基本上运用了至少七种形式的智能。这七种智能分别是言语-语言智能(Verbal-linguistic Intelligence)、逻辑-数学智能(Logical-mathematics Intelligence)、音乐-节奏智能(Music-rhythmic  Intelligence)、视觉-空间智能(Visual-spatial Intelligence)、身体-运动智能(Bodily-kinesthetic Intelligence)、自知-自省智能(Intra-personalIntelligence)、交往-交流智能(Interpersonal Intelligence)（后又增加至九种）。 加德纳指出，在七项判断智能的标准中，第一、二项主要是从生物学角度提出的，第三、四项主要是从逻辑分析角度提出的，第五、六项主要是从发展心理学角度提出的，而第七项主要是从传统心理学研究的角度提出的。而在多元智能中，都存在着核心成分、符号系统、神经系统、优异表现等。（见下表） 智能类型 核心成分 符号系统 神经系统 优异表现 终极状态  言语—语言智能 对语音、结构、意义、文字及语言的敏感 语言 左颞叶、额叶（布洛卡区、韦尼克区） 作家、演说家 荷马、伊索、莎士比亚、朗费罗、海明威、马克"吐温、斯坦贝克  逻辑—数学智能 对数字或逻辑的敏感和进行推理的能力，有能力控制一系列的推理 符号或计算机语言 左前叶、右顶叶 科学家、数学家 阿基米德、欧几里德、毕达哥拉斯、开普勒、牛顿、哥白尼、加利略、帕斯卡、爱因斯坦 视觉—空间智能 能准确地感受视觉空间及转换空间关系 表意语言 图画、图形 右脑后区 艺术家、建筑师 达芬奇、伦勃朗、毕加索、凡高、莫耐、迪斯尼 身体—运动智能 能控制身体动作及灵活处理事物的能力 手势、非言语行为 小脑、基底神经节、运动皮质 运动员、舞蹈家、雕塑家 卓别林、迈克尔"乔丹、泰格"伍兹、大卫"科波费尔 音乐—节奏智能 对节奏、音调、音色的敏感，喜欢音乐的表达形式 音乐、符号 右颞叶 作曲家、演奏家 莫扎特、巴赫、贝多芬、德彪西、海顿、柴可夫斯基、肖邦 交往—交流智能 对他人的表情、说话、手势动作的敏感，并做出有效的反应 动作、面部表情 额叶、颞叶、边缘系统 顾问、领导人 林肯、华盛顿、马丁路德"金  自知—自省智能 认识、洞察和自我内省，能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并能进行调适。 自我的符号（艺术品、梦境） 额叶、顶叶、边缘系统 心理治疗医生、 哥伦布、弗洛伊德、海伦"凯勒 3、 多元智能理论的发展 多元智能理论提出具有其社会背景。1957年，苏联发射的第一颗人造地球卫星震惊了美国朝野，全国上下一致认为是教育的不力造成了美国的落后。为此教育界也进行了深刻的反思。10年之后，教育家们得出结论：美国的科学教育是先进的，但艺术落后，是两国科技人员文化艺术素质方面的差别导致了美国空间技术的落后。1967年，美国政府决定在哈佛大学研究生院成立“零点项目”研究所，全面研究科学教育与艺术教育在人类潜能开发中的重要性以及两者相互之间的关系，来弥补美国艺术落后的缺陷。“零点项目”的意思是在美国艺术教育以零为起点，以唤起大家对艺术教育的重视。30多年来，这一项目成为美国和世界教育界持续时间最长、规模最大的一个研究课题，最多时有上百名科学家参与研究，至今已投入上亿美金的研究基金。该项目在心理学、教育学、艺术教育等方面取得了多项重大成果，对人类的智力理论提出了全新的认识观点。加德纳是“零点项目”早期参与者，也是后期的主持者。多元智能理论是其最重要的项目成果之一。 多元智能理论的发展也有其时代背景。二战之后的美国教育一直处于不断的变革之中，追求教育质量的提高和受教育机会的平等是其不变的主旋律。 （1） 追求优质的教育 由于长期受到实用主义教育理论的影响，美国教育很重视让儿童动手操作，却不重视系统学科知识的教学，导致教育水平普遍下降。 美国朝野对教育质量以及保证教育质量的评估体系的重视已经形成了席卷全国的运动，这场运动的主导精神就是：每一个儿童都能够学习并且应该达到学业上的高标准，而多元智能理论正是在这期间产生并获得发展的。 （2） 追求平等的教育 教育机会均等不仅指有平等的入学机会，更指每个儿童都应该有平等的成功机会，为每个儿童提供使其天赋得以充分发挥的机会，这主要是相对于在学业上面临失败的儿童或者潜力尚待开发的儿童而言的。 真正的多元文化教育应当即满足全球和国家一体化的迫切需要，又能满足农村或者城市具有自己文化的特定社区的特殊需要，这种教育将每一个人意识到多样性和尊重他人。 多元文化教育追求促进文化多样性的特质和价值，促进对个体差异的尊重，促进全人类的社会公平与机会均等。这就要求教育培养儿童具有开放的心灵，去倾听不同的已经和观点，去容纳不同的立场、去了解不同文化的价值系统，而多元智能理论体现的精神和这一思想是高度一致的，它为人们呼应和容纳儿童的多样性提供了理论支持。 4、 多元智能理论的评价 多元智能理论的提出，源于他对社会各领域认知的研究与他的个人兴趣。精神分析大师艾里克森把他带入了认知研究的广阔天地，但皮亚杰和布鲁纳的理论更使他兴奋异常。在研究认知发展过程中，他发现几乎所有的研究都集中在科学家的身上，而对画家、作家、音乐家、舞蹈家等涉及不多。而加德纳本人从还很年轻的时候，音乐与艺术就是他生活的重要部分。因此，他认为在研究人类的认知时，要把关注的领域放到社会的全部。加德纳曾参与了哈佛大学的零点项目的工作，其重点放在艺术能力的发展研究上，如讲故事、画画、对艺术分格的敏感性等。通过与孩子们的朝夕相处以及对脑损伤者的研究，加德纳发现：人有一系列的广泛的能力。智能不仅表现在问题的解决中，也表现在产品的创造上，尤其是艺术产品的创造中。 智能的多元论并不是加德纳的首创，而是智能研究的主流，智能的多元性已经成为心理研究不争的事实。加德纳关于智能本质和智能结构的新理论对传统的智能理论有四个方面的突破： 第一，智能不再是传统意义上的逻辑-数理智能或以逻辑-数理智能为核心的智能，而是实践能力和创造能力； 第二，智能不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同有所不同的为特定文化所珍视的能力； 第三，智能不是一种能力或某一种能力为中心的能力，而是独立的、共同发挥作用的多种能力； 第四，每一个体的只能都是八种相对独立的只能错综复杂地、有机地按不同程度、以不同方式的组合，而每一个体的智能所具有的独特的组合形式和表现方式使得每一个体的智能各具特点。”（Kincheloe 2004：I-II） 加德纳的智能概念，贴切地反映了感知觉与理解相统一的观点，体现了多元智能理论与脑科学最新成就之间不可分的联系。这与我国著名脑科学家、中国科学院院士杨雄里的分析是一致的。杨雄里曾以视觉为例，发表过深刻的论述：“视知觉的特性对传统哲学观点的挑战更要浅显、生动得多。视觉对外部世界并非如照相机一样地做真实的编写。实际上，视觉刺激所提供的是一种不稳定的信息编码，而脑的任务则是从来自物体的不断变化的信息流中，抽提其恒定不变的特性。”(杨雄里 2002) 多元智能理论吸收了脑科学研究的最新成果，对我们重新认识实践活动对学生发展的重要作用有深刻的意义。 多元智能理论倡导并兼容各种提高人的理解力的教学策略，有助于促进教育的发展。加德纳在《学校教育改革系列》一文中指出，多元智能理论重视对教育教学中重要的、疑难内容解决。他提倡人们采用各种有效的教学策略、充分体现了兼容各家之长的多元化特点，使我们完全有可能将多元智能作为思考问题的“框架”，不断提高我们的教育智慧。 加德纳倡导的多元智能理论属于认知科学，很大程度上具有价值中立的特点。但从加德纳对智能的定义我们可以看出，他已经看出社会价值观对智能实现的制约作用。开发人的智能并不能代替对学生道德的培养，但开发智能对培养人格有重要影响。他在《学习的纪律》一书中曾严肃地说：“如果我们能最大限度地开发人类的全部智能并使之与伦理道德相结合，就能增加我们继续在地球上生存下去的机会，进而为世界的繁荣做出贡献。”而在2004年北京国际研讨会上，加德纳更始斩钉截铁地说：“素质比智能更重要。”加德纳并不因为创建了多元智能理论而夸大认知心理学的地位，但他也不自做谦虚回避多元智能理论的价值。他希望人们善于借助智能来促进人的全面发展，特别是人格的完善。 5、 对多元智能在中国学前教育领域中运用的思考 （1） 多元智能理论中的个性和共性 与后现代主义一样，多元智能理论注重和强调学生的个性。但在这里，学生的个性是多元的，多种领域、多种方向、多种发展。多元智能中所指的多个智能是以复杂的方式排列和运作，主要强调的是突显个体差异。个人认为，强调个体差异和个性本身并没有错，但是它们却忽视和消解学生了学生发展的一般性——即共性。所谓：没有规矩，不成方圆。如果学生发展没有一般性，那么教育活动就没有了规律性，别说是大班教学了，就是两个学生的班级的形式也是不合理的。这对于师资要求太高，而且以我国学前教育的班级模式，即一个班两个教师、一个保育院同时保育和教育三十名左右（甚至更多）的幼儿。加德纳多元智能理论是否真正适用于我国的学前儿童教育中？如果适用，那么，在多大程度上适用呢？仍是一个值得探讨和深究的问题。 （2） 多元智能理论与学前评价 教育目的是教育理论的核心问题，教育本质与教育目的又有如孪生兄弟一般，因而，有什么样的教育本质就决定了有什么样教育目的的内容，教育目的之确立又体现出教育本质的取向。多元智能理论拓宽了评价人的视野，改变了传统对人的能力和智能的认识，摒弃一元地偏向“学术智能”的观念，充分地凸显出不同人具有的不同的个性，彰显出不同的智慧。真正的让我们认识到：多元的儿童，多元的评价。 多元智能理论下的目标观。这个目标就是“为理解而教”。多元智能本身不是教育目标,也没有告诉人们怎样教,而是一种有助于达到教育目标的手段。加德纳在1991 年出版的《未受教育的心理》( The Unschooled Mind) 一书中认为,他或她若能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能,应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内,那么他或她就具有真正的理解并学以致用的能力。同样,他或她若不会应用所学知识或在新的形式下选择了不恰当的知识,就没有理解并学以致用的能力。 （3） 多元智能理论特殊的学术文化背景是否同样适用于我国教育 多元智能出现是有一定的时代背景和学术文化背景的。当时的美国处于二战之后，并且由于长期受到实用主义的影响，在动作操作方面学生表现优异，但在系统知识体系中，却不理想。并且美国当时追求的是一种优质的、平等的教学。 当时的学术文化背景有智能一元和多元之说，并且出现了第一套智商测验的量表。加德纳的观点是，智力概念不该仅仅由正常儿童和成人的研究来给出，也应该由对天材的研究、对大脑损伤者的研究、对专家和艺术高手的研究、对来自各种文化背景的人的研究给出。众所周知，美国是一个崇尚自由和推崇个人主义或者是个人英雄的国家。加德纳的理论呼应了当时社会的需要，并且呼应和容纳了多样性——尤其是儿童的多样性的理论支持。 但是，中国的国情完全和美国不同，我们有自己的文化，自己的特殊。如果单纯地推崇加德纳的多元智能，那么，我们五千年的祭奠意义到哪里去了呢？我们那些传统的、保守的观念的价值就这么轻易的被摒弃了？不。在这一理论的基础中，坚持自己的优势，吸纳正确的理念，才是与时俱进，合乎常理的。 事实上，加德纳教授的多元智能理论给我们提供的是一个新视野和新平台。让我们从中反思：现今的我们应该拥有一种怎样的儿童观？我们应该怎样正确且全面的去认识儿童。 【参考文献】 [1] 加德纳著.沈致隆译.智能的结构.北京：中国人民大学出版社.2008. [2] 加德纳著.霍力岩等译.智力的重构（21世纪的多元智能）.北京：中国轻工业出版社.2004. [3] 加德纳著.齐东海等译.艺术.心理.创造. 北京：中国人民大学出版社.2008.