从柯尔伯格的道德认知发展理论谈现代德育观的建构

© 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 第 28 卷　第 4 期 V o l. 28　　N o. 4 广西大学学报 (哲学社会科学版) Journal of Guangxi U niversity (Ph ilo sophy and Social Science) 2006 年 8 月 A ug. , 2006α 从柯尔伯格的道德认知发展理论 谈现代德育观的建构 朱家安 (广西教育学院, 广西 南宁 530023) [摘　要 ]　柯尔伯格提出道德发展“三水平六阶段”论: 前习俗水平, 包括服从与惩罚道德定向阶段 相对的功利主义道德定向阶段; 习俗水平, 包括人际和谐的道德定向阶段和维护权威与秩序的道德 定向阶段; 后习俗水平, 包括社会契约的道德定向阶段和普遍原则道德定向阶段。并提出两种道德 教育模式: 道德讨论模式和公正团体模式。我国转型期学校道德教育观需要再建构, 应注重方式, 变 灌输教育为重视学生主体性教育; 考虑个体差异, 变成人化教育为重视学生道德发展水平的教育; 强调内容, 变重形式学习为重视学生的体验学习; 关注隐性课程, 变只关心品德课为重视学生课程 以外的道德学习。 [关键词 ]　道德认知发展; 德育; 建构 [中图分类号 ]　G416　　　文献标识码: A 　　　 文章编号: 100128182 (2006) 0420035204 一、问题的提出 在当代心理学界, 对道德发展这个概念有许多 不同的见解, 不同的心理学流派从道德的多维视角 阐释了各自的新理论。其中, 影响较大的有两个学 派, 一个是弗洛伊德 (Sigm und F reud, 1856- 1939) 的精神分析学派, 另一个是皮亚杰 (Jean P iaget, 1896- 1980)的认知心理学派。柯尔伯格 (L aw rence Koh lberg, 1927- 1987)可以称为皮亚杰在道德发展 领域的继承人。皮亚杰的观点的影响, 正是柯尔伯格 学说的思想来源。 我国的道德教育理论与实践研究, 在经历了文 革十年的解构之后, 于 20 世纪 80 年代开始重建。这 种重建是在深刻反省传统与学习西方的历程中开始 的, 起初从介绍西方的道德教育理论及其模式入手, 这为中国德育理论的研究开拓了一个新的理论视 野。随着对西方德育理论的全方位了解, 20 世纪 90 年代德育理论界开始了对西方德育理论与模式的系 统研究。这一时期的研究, 不再只停留在单纯的理论 介绍或作为一个权威去推崇, 研究者开始了以自己 的学术立场独立地去审视西方的德育理论, 从而使 德育研究形成了多样化和丰富性的研究场景。在我 国众多的道德教育理论研究的文章中, 有少量篇幅 探讨了柯尔伯格的道德认知发展理论对我国道德教 育的启示, 但仍缺乏更深入的研究。本文拟从柯尔伯 格的道德认知发展理论出发, 探讨我国现代德育观 的建构, 以期引发更多此方面的研究与实践, 以助于 我国道德教育理论的发展。 二、柯尔伯格的道德认知发展理论概要 (一)柯尔伯格的三个水平六个阶段的道德发展 理论[1 ] (12220) 柯尔伯格接受了杜威 (John D ew ey, 1859 - 1952)的道德教育主张, 并把杜威和皮亚杰关于发展 阶段的研究成果有机地结合, 在广泛实验基础上, 从 最初的道德发展“类型”的提出, 经历 30 多年的修 炼、改造、完善和发展, 形成著名的三个水平六个阶 段的道德发展理论体系。该理论的基本内容包括: 11 前习俗水平 (p reconven t ional level)。处于这 一水平的儿童对文化规则中的是非善恶观念十分敏 感, 其道德判断着眼于人物行为的具体结果或自身 的利害关系。包括两个阶段: (1) 服从与惩罚的道德定向阶段。缺乏是非善 恶的观念, 以惩罚和服从为导向, 由于害怕惩罚而盲 目服从成人或权威, 自我中心, 不考虑他人利益或认 识行为者与他人利益之间的区别, 依据事物的后果 —53— α 收稿日期: 2006 03 26 作者简介: 朱家安 (1963 ) , 男, 广西玉林人, 广西教育学院科研处处长, 副教授, 华中师范大学教育学专业德育原理方向 博士研究生。 © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 来判断行动的好坏, 把自己观点和权威者观点相混 同, 是这一阶段儿童道德判断的特点。 (2) 相对的功利主义的道德定向阶段。这一阶 段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己 或他人的需要, 按具体交换原则作公平交易, 具有朴 素的个人主义倾向, 开始关注人与人之间的关系, 认 识到规则不是绝对的、固定不变的, 每个人都有各自 的利益和观点, 并且最终都是以自己的利益来作决 定。 21 习俗水平 (conven t ional level)。这一水平的 儿童已内化现行的社会规则, 其特点是能了解、认识 社会行为规范, 认为规则是正确的, 意识到人的行为 要顺从现行社会秩序, 且有维护社会秩序的内在愿 望, 并遵守、执行这些规范。包括以下两个阶段: (1) 人际和谐 (或好孩子) 的道德定向阶段。此 阶段的儿童以人际关系的和谐为导向, 对道德行为 的评价 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 看是否被人喜欢、是否对别人有帮助, 是 否会受到赞扬, 更多地从人的动机和感情来评定行 为, 希望维持和谐的关系, 但没有普遍化的“ 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 ” 观。 (2) 维护权威或秩序的道德定向阶段。此阶段 的儿童以服从权威为导向, 服从社会规范, 遵守公共 秩序, 尊重法律的权威, 根据自身在制度中的地位来 确定角色、规则和人际关系, 否则就内疚。 31 后习俗水平 (po stconven t ional level)。该水 平的特点是, 道德判断超出世俗的法律与权威的标 准, 而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。 包括两个阶段: (1) 社会契约的道德定向阶段。这一阶段的个 体认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约, 是大家商定的, 是可以改变的。一般他们不违反法律 和道德准则, 但不用单一的规则去评价人的行为, 认 识到每个人均有不同的价值观, 对人的评价既考虑 道德又考虑法律, 表现出一定的灵活性。 (2) 普遍原则的道德定向阶段。此阶段的个体 判断是非受一种全人类的普遍伦理原则所指导, 而 不受外在的法律和规则的限制。个体心中有一个更 高的道德权利, 这就是: 一种带有普遍性的、绝对的 生命价值的观念。柯尔伯格认为, 正是个体形成这种 抽象的、超越法律的普遍公正的原则, 才使个体获得 了生活的最大适应性, 领悟到人生的真谛, 不仅认识 社会秩序的重要性, 还认识到并非所有的社会都能 实行完美的原则。 (二)柯尔伯格的道德教育模式 柯尔伯格不仅研究道德发展的理论问题, 还把 他的理论运用到教育实践的探索过程中。他先后提 出了两种道德教育的模式, 即道德讨论模式和公正 团体模式, 作为学校的道德教育干预。 道德讨论模式是柯尔伯格提出的第一个学校道 德教育干预策略。柯尔伯格 (1969)认为, 道德判断原 则是不能直接教给学生的, 儿童的道德思维是从他 内心产生, 其变化是渐进的。如果儿童还没有进入阶 段 4, 那么他不可能先进入阶段 5, 在这时, 若直接教 给他阶段 5 或阶段 6 的原则, 那也是徒劳无益的, 因 为儿童必须在他自身中产生这些原则。柯尔伯格主 张采用道德两难问题讨论法来提升儿童的道德判断 水平。其基本方法是教师根据学生的年龄特点, 编制 道德两难故事, 引导学生讨论道德两难问题, 产生道 德认知冲突, 激发学生进行积极的道德思考以促进 学生的道德判断水平的提高。这个模式包括三个要 素, 即课程要素、学生要素和教师要素。柯尔伯格认 为, 道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲 突的道德两难故事组成 (课程要素) ; 参与讨论的学 生小组必须由处于不同阶段的学生混合而成 (学生 要素) ; 教师在学生的讨论中应该像一位“精神助产 士”(教师要素) , 循循善诱地促进儿童的道德发展。 道德讨论模式在实践中取得了一定的积极效果 (En righ t 等, 1983) , 但也存在不尽人意的地方。一 方面是讨论的作用对抽象思维发展较差的学生效果 较差; 二方面是这一模式不能从总体上解决道德判 断与道德行动的关系问题, [2 ] (33) 不一定能解决真实 情境下的道德冲突。于是, 在研究道德教育实践的 基础上, 柯尔伯格又提出了公正团体模式。公正团体 的目的是要在团体中形成一种真正的民主风气, 创 造一种公正的集体氛围, 教师要在团体中推行亲社 会的标准, 围绕成员间的团结、关怀、责任、义务等集 体标准方面提出要求, 以促进个人的道德发展。实施 公正团体模式的 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 不是一成不变的, 在具体条件 下, 它有具体的内容, 但其基本目标都是培养学生的 集体感, 最终的教育目的是提高学生的道德认知水 平, 培养他们在面临道德问题时能明辨是非, 具有做 出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。对 教师而言, 运用公正团体技术, 必须注意建立一个公 开的班级风气, 确定有效的团体活动时间, 鼓励学生 们的交往以及发展学生探究问题的技能等。研究 (Pow er, 1989) 表明, 公正团体法可以使学生增加对 学校和班级的认同感, 增加对班级和学校利益的责 任意识。 柯尔伯格之所以取“公正”二字, 一是因为在实 施过程中学生团体采取民主管理的方式, 二是因为 团体的决定是在最高道德推理基础之上做出的。当 然, 这并不是说学生已达到最高的普遍原则的道德 水平, 事实上, 可能多数学生的推理都属于习俗水 平。教师则将学生所理解的最合理的推理提供给他 —63— © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 们并不断地鼓动学生较好地操练道德推理以利于集 体做出决定。这样, 学生支持集体的决定并愿意实行 集体的决定便可成为自然而然的事情。 三、当前学校道德教育观的调整与革新 中国自 20 世纪 90 年代以来开始了史无前例的 社会转型, 从计划经济向市场经济转型、由农业社会 向工业化乃至后工业化社会转型、由欠发达国家向 现代化国家转型、由封闭的市场向国际化市场转型。 社会结构的转型也相应地带动社会思想、伦理道德、 文化教育的转型, 从而使中国社会步入多层面、多方 位的转型时期。[3 ] (71273) 转型时期的学校道德教育需 要新的本体理解, 需要面向生活现实, 需要关注人的 生存和体验方式, 需要为人的终身学习奠基。[4 ] (3212) 基于这种新形势新背景, 本文认为, 学校道德教育观 需要再建构, 而柯尔伯格根据儿童道德认识和发展 的规律来实施道德教育的理论和实践, 为目前学校 的道德教育提供了许多有益的启示。 (一) 注重形式, 变灌输教育为重视学生主体性 教育 柯尔伯格认为, 个体的品德形成是在他与其社 会道德环境 (包括各种教育因素)的积极交互作用中 逐步发展或建构起来的, 而不是道德规范从内部自 然出现的过程, 更不是被动地接受外部灌输的结果。 在他看来, 灌输教育既不是一种教授道德的方法, 也 不是一种道德的教学方法。这一观点正与当前教育 界所倡导的“主体性教育”思想相吻合。道德教育应 当发挥学生的主体性。 主体性教育强调师生关系是一种互动的关系, 强调学生的自主性、能动性与创造性在教育中的作 用, 主要包含以下方面: 第一, 激发学生的内在需求, 调动学生对学习的积极主动性, 变被动学习为主动 学习。第二, 创设良好的育人环境, 给学生提供可以 自主探索、积极参与、充分交往的活动机会。第三, 学 生主体参与, 使教学过程体现了学生的理解、思维、 体验等内在心理活动和倾听、分享、合作、操作等外 在行为。 传统的道德教育常常依据一定社会的道德准则 与生活方式管理、控制、教导学生的日常行为。基于 严厉的道德控制所取得的教育效果, 这样的道德教 育不能真正地培养道德。这是因为, 一方面, 道德灌 输是强制的, 缺乏个体的自主意识的支持, 侵犯了个 人的道德自由, 个体不能在践行道德中获得自身价 值和心理需求的满足; 另一方面, 道德教育虽然给个 人提出了外在的道德的命令, 个体必须如此行为, 由 于取消了个人自主判断与自由选择的机会, 个体无 法体验自主道德行动的责任感, 因而也不可能自觉 地完成道德义务。因此, 确立“主体观”势在必行。 主体性教育的实质就是要充分发挥师生双方的 主体性, 二者缺一不可。教师的主体性主要表现在对 教学过程的有意识的 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 和把握上。学生的主体性 主要表现在通过教师的指导, 积极参与教学过程, 有 意识、有目的地借助一切可以利用的手段, 获取他们 所需要的各种知识、技能和品质。学校道德教育要改 变教师主宰、说教灌输、漠视主体地位及精神的传统 方法, 通过创设情境、诱发认知冲突的方式, 在自然 的活动中养成学生的德性, 让学生在自主活动中体 验和感悟道德的境界, 充分发挥学生的独立性、能动 性和创造性, 使学生产生重建自己的道德经验结构 的需要, 促进主客体的交互作用, 真正提高学生的道 德判断发展水平。 (二) 考虑个体差异, 变成人化教育为重视学生 道德发展水平的教育 每个个体的道德发展水平受其性别、年龄、智 力、性格、环境等各方面相互作用的影响。在柯尔伯 格看来,“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和 提出自己的道德原则的能力, 而不是遵从他周围的 成人的道德判断能力。[5 ] (721) ”传统上不考虑儿童的 年龄特点和道德发展水平而以成人的主观意志从外 部强制地压给学生的教育方式, 其效果是不言而喻 的。比如, 在幼儿园灌输爱国主义思想, 无私奉献精 神, 而对大学生谈基本的道德行为习惯。 柯尔伯格认为, 儿童的年龄与其道德发展水平 有很大关系。一般 0- 9 岁处于第一水平, 9- 15 岁 处于第二水平, 16 岁以后向第三水平发展。然而, 年 龄并非决定因素, 在发展速度上存在个体差异, 有的 发展快, 有的发展慢, 有的甚至可能长期处于某一阶 段上停滞不前。发展的原则是各个阶段不可跳跃、发 展方向不可逆转。柯尔伯格主张采用道德两难故事 策略, 促使个体向更高一阶段发展得更快一些, 他认 为这种方法与传统教育有原则区别: 它不是在学生 面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还 无法理解的高层次道德伦理, 而是引发学生对道德 问题的积极思考和认知冲突, 学习道德推理, 并提供 给他们已有的道德水平更高一个阶段的思维模式。 但是, 柯尔伯格也看到这一方法还需补充完善, 于是 他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合, 并在 道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨 论, 使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的 行为。 因此, 要在道德教育的过程中取得效果, 需考虑 个别差异, 要充分照顾儿童这个“道德哲学家”的特 点, 不要以成人的思维方式去要求、代替儿童的思 维, 必须由儿童依靠自身投入力量、积极活动后获 得。学校在制定道德教育的培养目标、阶段要求和实 —73— © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 施方法时, 需依据儿童道德发展的水平和阶段, 使之 符合儿童和青少年道德发展的年龄特征和规律, 从 而促进学校道德教育走向科学化。 (三) 强调内容, 变重形式学习为重视学生的体 验学习 柯尔伯格认为, 道德规范不会自动地作用于人, 它必须在儿童与成人、儿童与同伴的社会交往与社 会合作的活动中, 在道德实践活动中得到传递。然 而, 目前学校的道德教育虽然途径多种多样, 有学科 教学渗透, 有纯粹课堂道德教学 (如 小学 小学生如何制作手抄报课件柳垭小学关于三违自查自纠报告小学英语获奖优质说课课件小学足球课教案全集小学语文新课程标准测试题 思想品德 课) , 有校园文化建设这样的环境性、隐性的课程影 响, 有日常行为规范养成, 等等。但受传统道德教育 观念的影响, 学科教学渗透常常变成了学科知识与 道德认识牵强的简单叠加; 小学思想品德课有时变 成了分析字、词、句、段的语文课; 环境课程总是没有 引起足够的、全方位的重视; 日常行为规范的养成往 往又因其过于强烈的明示特性而引发逆反心理, 显 得苍白无力。在这方面, 除了前述提到的两难故事策 略以外, 柯尔伯格提出的另一道德教育模式, 即公正 团体模式也是可以作为借鉴的。虽然实施公正团体 模式的方案不是一成不变的, 但在团体中推行亲社 会行为, 强调集体感、责任心、关怀和义务等, 对学生 的道德体验学习具有促进意义。 因此, 现代德育必须确立“体验观”, 让学生在体 验中从道德水平的他律走向自律。学校在进行道德 教育时, 教育工作者要考虑学生的兴趣和内在要求, 积极创造各种条件, 组织适合学生品德成长的价值 环境, 充分让学生参与活动, 承担和体验各种角色, 发挥每个个体的主体性和能动性, 从中因势利导, 使 学生实现道德的自主建构, 这就是环境与生长的统 一, 价值引导与个体价值建构的统一。[6 ] (526) (四) 关注隐性课程, 变只关心品德课为重视学 生课程以外的道德学习 完整的教育课程, 应当包括显性课程和隐性课 程。隐性课程和显性课程按其存在方式与所起作用 不同, 可以把显性课程理解为外显的、暴露的; 隐性 课程则是内隐的、潜藏的。如果说前者是以课程计 划、教学大纲、教材形式明确陈述的课程; 后者则是 以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的未明确 陈述的课程。显性课程通过学生有意识的特定的心 理反映起作用, 隐性课程则是通过学生无意识、非特 定的心理反映影响学生, 它是潜藏在课内外、校内外 教育活动中的教育因素。学生的道德学习过程是意 识和无意识共同作用的结果。 隐性课程有可预期的一面, 即教育者可以在教 育活动中事先设计, 作为存在于有目的的教育活动 之中的影响因素, 通过学生的无意识心理活动发生 作用。此外, 隐性课程也存在非预期性的一面, 即教 育情境不可避免地会出现那些难以预料, 伴随着正 规教育内容而出现的、未被意识到的, 但又对学生起 到潜移默化教育影响的内容。 柯尔伯格认为, 儿童和青少年很大部分是从隐 性课程中获得基本的道德价值观念的, 认为“在隐性 课程中, 最要紧的是教师和校长的道德品质和思想 意识, 因为这两样东西会转化成一种动态的环境, 而 这种社会环境则影响儿童的道德成长。”[7 ] (17218) 近年 来, 通过课程以外的形式对学生进行道德教育越来 越受到研究者的重视。尽管通过专门的品德课程以 及学校其它的专业课程对学生进行道德教育是主要 途径之一, 但这种所谓的“隐性课程”在道德教育中 的作用更大。这些教育形式既有物质层面的也有精 神层面的, 既有动态层面的也有静态层面的, 比如校 园建设、校风班风、课外活动、感化工作及学校规章 制度建设等。在柯尔伯格看来, 采用公正团体策略是 实现隐性教育的比较好的方式之一。因为在公正团 体中, 学生获得更多承担角色的机会, 而且, 学生所 处环境中的公正结构水平越高, 这些机构内部成员 中实行奖惩和分派义务与权利的共同原则越公正, 那么这个机构的道德气氛就越好。他认为这种以公 正为至上价值观念的班级和学校团体将能更好地吸 引学生民主参与, 更有利于学生向较高的道德阶段、 向自律的水平发展。因此, 在当前的学校道德教育 中, 应努力提高教育者的品德和公正意识, 使学校形 成一种公正的氛围, 从而对学生起到良好的潜移默 化的影响。 参 考 文 献 [ 1 ]　冯增俊. 柯尔伯格道德认知发展阶段论概观 [J ]. 外国 教育资料, 1990, (1). [2 ]　Jo seph M. K irm an. A N o te on H elga’s D ilemm a: T he D ark Side of Koh lberg. Social Education, Jan 1991; 55, 1; Education Periodicals. [ 3 ]　张　旭. 社会转型期青少年道德教育探析 [J ]. 教育探 索, 2005, (12). [ 4 ]　朱小蔓, 其　东. 面对挑战: 学校道德教育的调整与革 新 [J ]. 教育研究, 2005, (3). [ 5 ]　瞿葆奎. 教育学文集- 教育与人的发展 [M ]. 北京: 人 民教育出版社, 1989. [ 6 ]　檀传宝. 学校道德教育原理 [M ]. 教育科学出版社, 2003. [ 7 ]　张建华. 柯尔伯格道德认知发展理论对我国学校德育 的启示 [J ]. 上海教育科研, 2000, (2). (责任编辑: 陆桂生) —83—