广西义务教育课程现状与变革研究

广西义务教育课程现状与变革研究 1 广西义务教育课程现状与变革研究 李晓勇 (2002年) 导师 陈时见 目录 工贸企业有限空间作业目录特种设备作业人员作业种类与目录特种设备作业人员目录1类医疗器械目录高值医用耗材参考目录 中文摘要 正文 一、机遇与挑战:广西义务教育课程变革的背最??„„ (一)知识经济时代的降临及其对学校课程的影响?„ (二)基础教育课程改革的世界潮流及其机遇与启示? (三)广西义务教育的发展水平及主要问题???????„„ 二、审视与透析:广西义务教育课程的现状考察??„„ (一)课程观念????????????????????????..?..............„„ (二)课程目标????????????????????.???.................„„ (三)课程结构????????????????????.??..................„„ (四)课程内容???????????????.??.......................„„ (五)课程实施?????????????????????...............„„，.„ (六)课程评价?????????????????????????................„„ 三、反思与变革:重建广西义务教育课程的策略„„ (一)行动先导:树立正确的义务教育课程观念??„ (二)明确方向:建立广西义务教育课程目标体系二 (三)重点与难点:调整课程结构和革新课程内容二 (四)关键问题:如何实施新的课程 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ????????„„ (五)走出误区:确立合理的考核与评价 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 ??„„ 参考文献????????????????????????????????????。?????????????????„„ 附录????????????????????????????????????????????????????????????„„ 后记?????????????????????????????????????????????????????„„ 摘要 人类社会在跨入21世纪的同时，迎来了知识经济时代的曙光。知识经济时代的降临给 教育带来了巨大的冲击，各国政府在反思教育的过去、勾画教育的未来时，不约而同地把目 光聚焦到了基础教育的课程革新上。纵观全球基础教育课程改革与发展的趋势，从课程改革 的理念、政策到内容、 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 ，无疑都在发生着深刻的变化。广西义务教育阶段的课程应当适 应这一世界潮流进行大刀阔斧的改革。 通过问卷调查、文献收集和访谈三种方式对广西义务教育课程现状加以考察，我们发现， 现行课程体系有四方面比较突出的进展:一是由于国家课程决策权的下放，广西开发并实施 了一些反映地区特色的地方课程;二是初步改变了多年来只有学科课程和必修课程的课程结 构，增加了综合实践活动课程和选修课程;三是精简了部分陈旧的以及学科间相互重复的课 程内容，把信息技术教育等反映时代特征的知识内容纳入了课程体系;四是在课程实施中涌 1 2 现出一大批倡导先进教育观念，尊重学生主体地位，重视运用现代教育技术的实践工作者及 其实践模式。可以说，这些进展无疑为新一轮义务教育课程改革提供了必要的基础。但同时 我们也发现现行义务教育课程确实存在一些不容忽视的弊端，主要表现在:课程理念陈旧;课 程目标单一;课程结构缺乏均衡性、弹性、选择性;课程内容脱离学生个体的经验和社会实际， 部分内容偏难偏深偏旧;课程实施基本上以教师、课堂、教材为中心，学生的学习以被动接 受、死记硬背、机械训练为主;课程评价过分强调分等划类的考试和学生的成绩等等。 针对广西自身的经济社会发展特点和义务教育课程现状，借鉴国际及国内其它地区课 程改革的先进经验，我们认为，西义务教育课程体系的未来发展方向是:第一，改变教师传统、陈旧的课程观念，树立课程是学习者主动建构知识及意义的过程、课程不只是特定知识 体系的载体还应该体现学习者的现实生活、课程是世界的整体图景而不是分科知识的杂蹂 体、课程不仅是传承而且是创新民族文化的手段的课程观念。第二，建立义务教育课程目标 体系。根据义务教育的性质和功能，强调学生掌握基础知识和基本方法，形成基本技能和基 本能力;根据现代心理学研究成果，注重培养学生的情感、态度和价值观;很据社会的需要和学生个体发展的要求，尊重并培养学生的个性;根据学生全面性发展的需要，重视德育及体 能和健康教育。第三，调整课程结构和革新课程内容。倡导课程结构的综合性，重新整合课 程内容，减少学科门类;强调课程结构的选择性，开发满足不同地区、学校、学生多样化需 求的课程内容:保证课程结构的平衡性，精选具有基础性和生活性的课程内容。第四，改变 课程实施策略。各级政府和教育行政部门为新课程的实施提供政策支持和资金资助:加强师资培训，提高教师队伍的整体素质;改革课堂教学，倡导开放性教学、建构性教学和创造性 教学。第五，走出课程评价的误区，确立合理的考核与评价制度，重点是完善课程评价体系 的结构以及综合运用评价的方法和方式。 关键词: 基础教育 义务教育 广西义务教育课程现状与变革研究 当今世界，教育改革业已成为一股强劲的时代潮流。伴随着这一强大的浪潮，课程改 革也呈现出一波未平一波又起的多姿多彩景象。纵观国内外课程改革与发展的趋势，从课程 改革的理念、政策到内容、方法，无疑都在发生着深刻的变化。广西义务教育阶段的课程将 走向何方?这是人们迫切关注的问题。总体而言，它会随着世界课程改革的脉搏而搏动，但 广西自身的经济社会发展特点以及课程现状也会影响其课程改革与发展的进程。因此，我们 对广西义务教育课程的现状作了较为细致的调查和研究，并在此基础上尝试构建广西义务教 育阶段未来的课程框架，以期为广西新一轮义务教育课程改革提供参考。 一、机遇与挑战:广西义务教育课程变革的背景 (一)知识经济时代的降临及其对学校课程的影响 教育的改革与发展，永远是与社会的政治、经济和科技的发展联系在一起的。20世纪90年代初，世界著名管理大师彼得?F?德鲁克在《后资本主义社会》一书中指出，“我们 正在进入知识社会，知识己成为社会的核心，智力资本已成为最重要的资源，受过良好教育 的人成为社会的主流。”[1]正如他所说，人类在跨入21世纪门槛的同时，迎来了知识经济 时代的曙光。知识经济时代是以智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用(消费)为 2 3 最重要因素的经济时代。[2]在这一新的经济时代，“常规的生产要素—土地、劳动力、原料 和资本等，其重要性日渐下降，取而代之的符号化的知识的重要性却在与日俱增”，“新的英 雄不再是某个蓝领工人，某个金融家或经理，而是把丰富的知识同行为结合起来的创新者” [3];在这一新的经济时代，信息技术全面进入人类生活，它不仅提高了人们的工作效率，缩 短了国家之间、个人之间的距离，加快和拓宽了人们获得信息的速度及渠道，更重要的是它 正在改变着人们的思维方式、工作方式和学习方式;在这一新的经济时代，新技术、新发明如后浪推前浪般地涌现，知识的物化过程和更新周期愈来愈短，.促使人们为了生存而必须终身学习，以便主动地适应社会的激烈变化和竞争„„。置身在这样的时代，我们不禁发现， 一切都将变，一切都在变，其中首当其冲的自然是担负培养创新人才和知识创新任务的教育。 知识经济时代的到来，既为教育事业的发展注入了新的活力，也对教育改革提出了严峻 的挑战和要求，一是知识经济以知识为基础，以掌握知识的人才为支柱，因此，它对教育提 出的首要问题就是必须加快人才培养的力度，扩充我国人才队伍，尤其是扩大科技人才的总 量和提高公民受教育的程度;二是知识经济以创新为灵魂，这就向传统教育思想和教学模式 提出了挑战，要求我们转变教育思想，改变教学方法，努力造就和培养广大青少年学生的创 新精神和创新能力;三是知识经济注重与市场和产业的结合，这就要求我们的教育要重视与 生产劳动环节、产业部门的实际联系起来:四是知识经济以知识社会为基础，这就要求教育 不仅面向学校的青少年，还应面向所有的社会成员，因此必须教会学生学习，同时应建立保 障全体公民学习的社会机制，即终身教育体系。[4] 知识经济对教育的影响，其中最甚者莫过于学校课程。课程与知识有着天然的血肉关系， 一方面，知识制约着课程基本的逻辑规则和范畴来源，抛开知识，课程就成了无源之水、无 本之木;另一方面，课程又精炼、形成着知识，课程作为知识发展的主要手段或媒介为知识 的发展及创新提供核心机制，离开课程，知识便如同一池死水而终将枯竭。但知识对课程的 制约必须以人对知识及其变化的理解即人们的知识观为前提，美国哲学家赫舍尔在解释存在 的意义时说:“最高的问题不是存在，而是对存在的关切。”[5]，雅斯贝尔斯也曾有同样的论述，“一切存在都是被阐释的存在。”[6]据此而一言，知识观是课程的基础，人们怎样理解 知识，就会有怎样的课程。在知识经济时代，人们的知识观发生了摧枯拉朽般的变化，主要 体现为:第一，知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系 统的客观反映;第二，知识是过程，不是结果，是在学习者与环境相互作用的过程中发展而 来的，并非终极真理;第三，知识不再具有绝对的客观性，而是依存于知识掌握者，知者与 被知者紧密联系在一起，与此同时，知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的 统合;第四，知识是作为整体的对自然、人类和社会的统合的解释，不能简单地划分为一个 个独立的学科领域。[7]，知识观的这种巨变必然引起我们对现行学校课程的批判性思考:在 知识总量持续增长的今天，已有的课程结构究竟还有多少空间“装进”新的东西?这些被标 榜为时代感、高科技的知识是培养有完满人格的、完整的人的必要材料吗?是宁愿继续不停 地追加新内容，让学习者接受为他们挑选好的那些能够“适应社会”的现成东西，还是把重 心放在培养学习者的学习能力和创新能力上来?等等。所有这些都是知识经济时代对学校课程提出的新课题，需要我们在新一轮课程改革中认真对待和仔细研究。 (二)基础教育课程改革的世界潮流及其机遇与启示 新世纪中“全球化”、“知识经济”、“可持续发展”、“国际竞争”等经济发展的主题引发 了社会全面而又巨大的变革。教育作为人们不可或缺的社会生活同样受到了前所未有的冲 3 4 击，各国政府在反思教育的过去、勾画教育的未来时，不约而同地把目光聚焦到了基础教育 的课程革新上。 1983年，美国“高质量教育委员会”发表了《国家在危险中:教育改革势在必行》的报 告，提出了加强学术教育，制定“新基础课程”;尊重和发展学生的个性，扩大选修课的比 例;提倡课程的多样性及课程与生活的联系，与社会的合作等主张，从而掀起了至今仍在延 续的基础教育课程改革浪潮。为了进一步推动教育改革，1989年美国又召开了史无前例的 “教育首脑会议”，布什总统和与会的50个州的州长联合签署了6项全国教育目标，这6项教育目标后来成为布什总统于1991年签发的《2000年美国:教育战略》的主要内容。1993年克林顿总统又签发了《2000年目标:美国教育法》，将“6项教育目标”扩展为“8项教育目标”，并对原来与学校课程改革相关的目标作了补充。两个文件提出的课程改革目标是:学生在四年级、八年级和十二年级三个阶段结束时必须在关键的学科如英语、数学、科学、 经济学、公民和政府、艺术、历史、地理中显示出应有的能力;美国学生在科学、数学的成 绩方面成为世界第一流的;每个成人都将精于读、写、算并掌握参与合理竞争及履行公民的 权利和义务的知识、技能。[8]现任总统布什在入主白宫后的第一周(21100年1月23日)就公布了《不让一个儿童落后》的联邦政府教育改革蓝图，从中也可以看到美国基础教育课程改 革的最新政策动向。[9] 对于日本而一言，20世纪90年代被称之为“丢失的十年”，自泡沫经济崩溃后，日本 经济长期在低迷中徘徊。在这样的背景下，日本教育课程审议会于1998年提出了21世纪日木学校课程的构想，其主要特点是:第一，日本中小学的课程原来分为“各学科”、“道德”、 “特别活动”三个领域，新的课程方案增加了“综合学习”领域，并使这一领域成为与原来 的三个领域并行的一个领域。综合学习领域的目标是通过学校开展适合地区和学校以及学生 兴趣的、横向的、综合的学习活动，培养学生自己发现课题、自己思考、主体地判断、解决 问题的能力，培养学生的创造性和积极的人生态度，同时使学生掌握信息收集方法、调查方 法、归纳方法、撰写报告的方法等等。“综合学习领域在课程上的定位是国家只规定学习的 目标和课时，不规定具体的内容，由各个学校创造性地组织跨学科的学习活动。”[10]第二，小学以生活为中心的合科课程为主。新的课程方案中，小学的学科不变，以合科课程为主， 但内容上进一步要求与生活的联系。第三，扩大初中的选修课程。新课程方案规定第二学年 每名学生至少修一门选修课，第三学年每名学生至少修两门选修课。严格精选必修学科的教 学内容，消减必修学科的课时，选修课的课时上限从每年的三十五课时扩展为七十课时，各 学校努力创设有特色的选修课程。第四，加强信息科的教学。新课程方案将“信息科”作为 中小学的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息化社会的变化。 随着21世纪的到来，德国联邦与各州文化教育部达成共识，未来社会应该是一个学 习化的社会。为使青少年充满信心地步入未来学习社会，德国加大了基础教育课程与教学改 革的力度。在改革理念上，强调对成长着的一代进行广泛的、集中的本质性教养; 加强各学科之间的联系，使学生能整体地认识世界和建立对世界的整体观念;给教师和学生的教学留有余地。[11]在课程内容上，主要集中于传授有合理结构的基础知识和技能、信息技术教育、 外语教育、与社会的联系等方面的改革。在教学上则更加强调引发学生产生问题，促进学生 思考和形成问题意识;鼓励学生想象和创造;让学生通过自己的经验来建构知识。 其它诸国如英国、加拿大、瑞士、澳大利亚等在这一时期也对中小学的课程进行了不 同程度的改革。尽管各个国家的课程改革各具特色，却也存在许多共同的发展趋势:课程行 4 5 政主体的多元化;课程设置的现代化;学习历程的个别化;学科之间的综合化:课程理念的统整化。[12] 适应全球基础教育课程改革的潮流，我国从1999年开始启动了新一轮的基础教育课程 改革。改革的目标是:第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习 态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程;第二，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门 类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡 性、综合性和选择性;第三，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状， 加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生学习的兴趣和经验，精 选终身学习必备的基础知识和技能;第四，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机 械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、 获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;第五，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能;第六，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学 校及学生的适应性。[13] 为了达到上述目标，义务教育阶段的课程改革分三个阶段进行，即酝酿准备阶段、试 点实验阶段和全面推广阶段。[14]从1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布和第三 次全教会的召开，到2001年6月全国基础教育工作会议召开前，这两年时间可以视为课程 改革的酝酿阶段。在这一阶段，广大专家学者、教研人员和教师在对国内基础教育的实际情 况进行了大量的调研和对国际基础教育课程改革现状与趋势进行了比较研究的基础上，制定 了《基础教育课程改革纲要(试行)》、义务教育阶段18科课程标准的实验稿;编写及审定了各科实验教材。同时关于课程管理体制、评价制度、校本课程、研究性学习、综合实践活动的 研究也取得了阶段性的成果。 从2001年6月到2004年秋季以前是课程改革的试点实验阶段。2001年上半年，在各省教育厅(局)组织，各地自愿申报的基础上，教育部确定了27个省(自治区、直辖市)的38个区(县、市)为义务教育课程改革实验区，并于6月对实验区部分行政管理人员、各科中小 学骨干教师进行了培训。9月，义务教育各学科课程标准(试验稿)及其实验教材在38个国家课程改革实验区开展试验;同时继续探索三级课程管理的具体工作机制，探索评价、考试制 度的改革。2002年秋季，扩大实验范围，启动省级实验区的改革工作:义务教育新课程体系(包括三级课程管理的运行机制、评价制度等)全面进入实验阶段，根据各地的具体条件，原则 上各省(自治区、直辖市)在所属的每个地级市可确定一个省级课程改革实验区(以县为单位)，全国实验规模达到同年级学生的10%一15%0 2003年秋季，修订义务教育阶段课程计划、 各学科课程标准，以及《地方课程管理与开发指南》、《学校课程管理与开发指南》、《综合实 践活动课程开发指南》和中小学评价与考试的改革方案;在全国范围内，起始年级使用新课 程的学生数达到同年级学生的35%左右。 2004年秋季，在总结国家和省两级实验区的经验、对实验区的工作进行全面评估和广 泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。届时将正式颁布义务教育阶段课程计划、各 学科课程标准及其它相关文件，起始年级使用新课程的学生达到同年级学生的65%-700%0 2005年秋季，中小学阶段各起始年级的学生原则上都将使用新课程。 5 6 世界各国的基础教育课程改革特别是我国新一轮义务教育课程改革的实施，为广西义 务教育课程的改革发展提供了良好的机遇。以前，由于各种各样的原因我们曾经丧失了与国 内其它地区和j-21.界上先进的教育思想、改革经验进行交流、对话的通道，错过了发展的 机会。面对改革的洪流，需要我们做的不是驻足观望而是勇敢参与，因此，我们必须借鉴国 内外课程改革的先进经验，并从调查研究义务教育课程的现状入手，以此为基础去描绘21世纪广西义务教育课程的蓝图。 (三)广西义务教育的发展水平及其主要问题 要了解广西义务教育课程现状，有必要了解广西义务教育的发展水平，而分析广西义 务教育的发展水平，?既要把它同全国的平均水平相比较，更要同东部发达地区相比较，这 样才能发现差距和关键问题所在。 .初等义务教育的发展水平 从上表可知，到1999年底，全国小学适龄儿童入学率达到99.09%，东部地区平为99.72%，广西为98.54%，分别低于全国和东部平均水平0.55, 1. 18个百分点，处于全国1995年的平均水平，也就是说广西初等义务教育的发展水平整整落后于全国五年，比起东部地区， 差距更大。在男女童入学水平差异方面，全国男童入学率高于女童，男女入学性别相差0.09个百分点;东部地区女童入学率略高于男童0.01个百分点，男女入学机会基木平等;广西女童入学率高于男童0. 15个百分点，这种现象在我国不发达地区是少见的，说明近年来广西在 削除男女不平等、提高女童入学率方面的工作取得了显著的成效。 辍学率反映了学生入学后接受教育的效果。1999年全国小学辍学率为0.90%，东部地区平均为0. 25%，广西的小学辍学率偏高，达到1.56%，分别高出全国和东部平均水平0.66, 1. 31个百分点。在小学生辍学的男女性别差异上，全国、东部地区和广西都是男童高于女 童，各高出0.07, 0.02, 0.28个百分点。女童入学率高于男童，而辍学率又比男童低，更说明 广西的女童教育不仅能使女童“进得来”，而且能使女童“留得住”。 小学五年保留率[15]和小学毕业升学率反映的是小学生在学水平，是同小学入学率、辍 学率联系在一起的教育效益指标，更能表达义务教育状态。1999年全国小学五年保留率为 92.48%，东部地区平均为98. 10%，广西为88.04%，比全国低4.44个百分点，比东部地区低10.06个百分点。从小学毕业升学率看，全国平均为94.37%，东部为97.24%,广西为91.85%，分别比全国和东部低2.49, 5. 39个百分点。(见下表) 6 7 从表中可以看出，1999年全国初中毛入学率为88.6%，东部地区平均为96.57%,广-西为90.07%，高出全国平均水平1.47个百分点，但比东部低6.5个百分点;全国初中辍学率为1.98%，东部为1.58%，广西为5.43%，分别比全国和东部平均水平高3.45,3.85个百分点;全国初中毕业升学率为49.52%，东部为52.56%，广西仅为31. 19%，低于全国和东部18.33, 21.37个百分点。另据统计，这一年广西的初中辍学率居全国之首，而毕业升学率为全国最 低。[16] 综上所述，广西义务教育的整体发展水平有了明显的提高，在某些方面还取得了特别 突出的成就，如小学阶段女童的入学机会和在学的效果都得到了较大的改善、初中的毛入学 率超过全国平均水平等。但由于经济条件、地理环境、传统观念等因素的影响，在各项指标 中，小学适龄儿童的入学率、五年保留率以及小学和初中的毕业升学率与全国的平均水平还 存在一定差距，比经济较发达的东部地区更是低得多，普及九年义务教育的任务还十分艰巨;无论是小学还是初中，其辍学率都比全国和东部的平均水平高，尤其是初中的辍学率一直居 高不下，还一度攀升全国之最，说明义务教育的质量和效果不容乐观。 造成义务教育质量不容乐观的原因是多方面的，既有教育外部的原因也有教育内部自 身的原因，而教育内部的原因又是极为复杂的，包括办学条件、教师素质、课程内容、教学 方式、评价制度等等。笔者认为，课程和教学必然是其中最为重要的因素之一，因为它们制 约着其它原因在多大程度上发挥影响和发挥什么样的影响。为此，要提高广西义务教育的质 量，必须对现行课程和教学体系进行大刀阔斧的改革。 二、审视与透析:广西义务教育课程的现状考察 改革并非无中生有，凭空捏造。广西义务教育课程的变革同样离不开对其现状的审视 7 8 和透析，只有这样，才能察其问题及变革的潜力。我们试图通过问卷调查、文献收集、访谈 等三种方法获取广西现行义务教育课程体系的整体状况。 问卷调查包括对教师和学生的调查。在参阅相关资料和教育部普通高中新课程试验研 究课题组编制的《“普通高中新课程计划”试验研究教师问卷》及《“普通高中新课程计划” 试验研究学生问卷》的基础上，我们设计了《关于中小学课程调查的教师问卷》与《关于中 小学课程调查的学生问卷》，两份问卷是相关且互补的，都包括四个维度:一是课程要素:二是办学条件;三是教师素质;四是学生水平。经检验，教师问卷和学生问卷的信度分别为0.8120, 0.7531，二者的可靠性极佳;效度分别为0.785, 0.697,达到了显著的效果。此次调查取得教师 有效问卷229份，学生有效问卷457份，所有一调查对象分布在南宁、杜林、柳州、百色、 河池五地市部分城市和农村中小学，具有较强的普遍性和代表性。在被调查的教师中，小学 教师122名，其中城市58名，农村64名，小教高级教师37名，小教一级教师50名，小教二级教师35名，校级领导9名，中层领导17名;初中教师107名，其中城市42名，农村65名，中教高级教师31名，中教一级教师33名，中教二级教师43名，校级领导10名，中层领导23名。在被调查的学生中，小学生219名，其中城市110名，农村109名;初中生238名，其中城市115名，农村123名。 文献收集的范围包括教育行政部门和教研部门与课程相关的资料、学校的课程表及有 关文件、各地区各学校的乡土教材和“绿色证书”培训讲义。 访谈的对象既有学校领导和教师，也有中小学学生，访谈的形式包括单独访谈和集体 座谈，其内容涵盖课程观念、课程结构与内容、课程实施与评价、学生的学习状况等。 (一)课程观念 课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价 值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题，它支配着课程设计、课程实施，影响 着学生的发展。[17]图I显示，在调查对象中，78.5%的教师选择“课程就是课表中的科目”， 20. 1%的教师选择“课程是教师和学生教与学的活动”，1.4%的教师选择“课程是学生在学 校中获得的经验”，无人选择“其它”一项。近八成的教师认为课程就是课程表中的科目， 他们对课程的认识和理解还比较表面化、狭隘化，反映出目前教师的课程观念还比较陈旧。 这一现象在中小学教师中普遍存在，在我们的访谈中，也发现了同样的问题，绝大多数学校 领导和教师认为所谓课程就是教学科目，就是教学计划、教学大纲、教科书，当然也有不同 的说法，如“课程是教师和学生应付考试的工具”、“课程是教师教给学生的知识”等等。这 些说法的本质是一致的，昭示着一种以知识为本的课程观。 8 9 知识本位课程观强调“给学生提供一整套适用于各种情境的基本的知识和技能”;[17] “课程的任务是向儿童传授永恒的真理的知识”[18]。这种课程观曾经风靡全球且至今仍在不少国家和地区存在广泛的市场，不可否认，它具有合理的一面，并在课程史上发挥过 实际的效用。但由于过分注重知识的理性价值和工具价值，长此以往，在它的关照之下，教 师成了“知识的权威”、“真理的拥有者”，学生被物化为“知识的容器”、“两脚书厨”，而课 程本身则被奉为“法定的知识”、“不可更改的圣经”，最终导致“一本死书教死两个人—一 个先生，一个学生”。因而它的合法性越来越受到人们的置疑，特别是欧洲的新教育运动和 美国的进步主义教育运动对它给予了沉重的打击和彻底的解构。事实上，“只教给人一种专 门的知识和技术是不够的，专门的知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他以一个 和谐的人格。”[19]在大力提倡素质教育、培养全面发展的合格人才的今天，知识本位课程 观显然己是昨日黄花，大可不必对它情有独钟。 (二)课程目标 课程目标是指通过课程的实施所要达到的目的和要求，它是教育目的和学校培养目标在 教育过程中的具体化，是课程编制、实施和评价的准则和指南。[20]从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的变化，如果以目的和目标的概括性程度为准则，可 以依次区分为四种不同的目标:教育目的(总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。[21]所 以说，培养目标是课程目标的直接依据，课程目标是培养目标的具体化、细化。因此，我们 试图通过考察学校的培养目标来讨论课程目标。 1． 学校培养目标分析 9 10 由表1可见，小学教师对学校培养目标的选择结果依次为:促进学生全面发展(89.3%)，充分发挥学生的特长(59.0%)，让更多的学生顺利升学(18.0%)，让学生顺利毕业(2.5%)，学校有可能有一个目标但我不清楚(0.8%)，看不出学校有何明确目标(0).其中最受重视的是促进学生全面发展和充分发挥学生的特长，选择率都在50%以_L;让学生顺利毕业和升学的选择率较低分别占2.5%和18.0%。由此可见，当前初等义务教育的培养目标已经从 单纯的提高升学率的应试教育目标向促进学生全面发展、充分发挥学生特长的素质教育目标 转变。 初中教师对学校培养目标的选择结果依次为:让更多的学生顺利升学(63.5%),让学生顺利毕业(53.7%)，促进学生全面发展(26.2%)，充分发挥学生的特长(22. 1%)，学校有可能有一个目标但我不清楚(2.9%)，看不出学校有何明确目标(1.9%)。初中阶段的培养目标与小学的正好相反，主要是让更多的学生升学和顺利毕业，选择率在50%以仁，而不重视学生的全I 发展以及发挥学生的特长，二者的选择率都在30%以下。 总的看来，当前大多数小学的培养目标是“促进学生全面发展并充分发挥学生的个 性”，已经开始从单纯提高升学率的应试教育目标向素质教育目标转变，而初中学校的培养 目标仍然是“让更多的学生升学和顺利毕业”为主。由此可以推断，初等义务教育的课程目 标较为合理，既注重知识与技能的获得，又强调情感、态度的养成，既重视学生的全面发展， 又尊重学生的个性、发挥学生的特长，但也有局限性，如忽视终身学习的意识和能力、创新 精神和实践能力的培养等等。初中阶段的课程目标存在较大的偏差，只重视知识的系统掌握， 忽视促进学生的全面发展，忽视学生的兴趣爱好。课程目标的局限和偏差或许是造成义务教 育阶段辍学率高、教育质量低的原因之一，为了提高义务教育的质量，在新一轮的义务教育 课程改革过程中一定要对课程目标进行认真的思考，细致地诊断学生的需求，从而制定更加 科学、全面的课程目标。 2、学生的学习需求分析 10 11 从表2可见，小学生对学习需求选择结果依次为:为将来打基础(66. 7%),发挥特长和才能(41.80%)、各方面全面发展(40.4%)、能顺利找到工作(32.4%)、能顺利升学(25.80%0)。其中最受重视的是为将来打基础，2/3以上的学生选择了这一项日，而以升学为目的的学生 不到1/3。初中学生的学习需求与小学生有一定的区别，其顺序为为将来打基础(79.5%)、各方面全面发展(64. 1%)、发挥特长和才能(38.5%)、能顺利找到工作(30. 3%)、能顺利升学(27.8%). 通过中小学生选择率排序和卡方检验，可以发现小学生与中学生学习需求存在着?定 的差异。中学生比小学生更加注重学习是为了给将来打基础以及促进自己各方面全面发展， 而小学生则比较重视发挥特长和才能。 (三)课程结构 1、义务教育课程的整体结构 [22] 从表3可以看出，义务教育阶段的课程包括学科课程、活动课程以及由地方安排的课 程，这一课程结构在整体上打破了学科课程一统天下的模式，形成了一个比较完整的课程体 系。但是，现行课程结构中，学科课程所占的课时比例偏高，小学为76. 1 0/,，初中为84. 6%，平均为79.2%，上海和浙江义务教育阶段学科课程的课时比例分别为68. 6%,76. 9%[23]，广西高于两地10.6, 2.3个百分点，并且两地准备在近几年内将学科课程的课时比例再降低儿个 百分点。与学科课程比例偏高形成鲜明对比的是活动课程的比例偏低，小学为15.6%，初中为11. 1%，平均为14.0%，上海义务教育教育阶段活动课程的课时比例为29.9%[24]，比广西高出一倍多，浙江为18. 9%[25]，比广西高4.9个百分点。表中“地方安排课程”实际上 11 12 指广西教育厅根据各地区经济、文化发展的不同需要和适应学生发展需要而规定的课程，有 的属于学科课程，有的属于活动课程，两类课程中又有的是必修课，有的是选修课。 2、活动课程的开展状况 图2显示，对活动课程非常重视的学校占25.8%，比较重视的占62%，开了但不重视的仅占8. 1%，还有4. 1%的学校没有开设活动课程。表明尽管活动课程的课时比例不大， 但它在中小学校已经受到普遍重视，95.9%的中小学开设了活动课，其中87.8%的学校对活动课给予了应有的重视。 根据我们的实际观察以及对所收集的文献资料进行归类分析，目前中小学的活动课程 主要有常规活动，如晨会、班会、队(团)会及各学校传统活动;学科类活动，如书法、演讲训 练、各学科兴趣小组、英语口语练习等;技能类活动，如计算机操作、模型制作、园艺、刺 绣、缝纫、烹饪、摄影等:艺体类活动，如工艺美术、国画、各种乐器的演奏、声乐合唱以 及各种球类、田径、棋类项目和武术等等。一般的学校都开设了这几种类型的活动课程，只 不过具体内容和活动量不同而已，也有一部分学校只开设了其中的一类或二到三类。 3、选修课程的开展状况 12 13 从图3可以看出:在调查对象中有59.8%的学校没有开设选修课程，9.8%的学校虽然开设了选修课程但不受重视，只有30.4%的学校开设了选修课程并能正常进行，说明目前大多 数中小学都不重视选修课程。但根据我们对开设了选修课程的学校进行调查，发现绝大多数 的学生很喜欢学校开设的选修课程，达到71. 3%，具体分析情况见表5。实际上我们在访谈过程中也发现，许多教师对选修课不屑一顾，在他们头脑之中只有必修课。当我们问到“您 们学校开了选修课吗?”的问题时，很多教师如是说，“我们只教上面安排的课程”、“现在的 课程已经排得满满的，还开什么选修课”、“少开不开都一样，反正又不考试，没人愿意学” 等等，当然也有少数教师认为学校应该开选修课当拿同样的问题问学生时，相当一部分学生 表示不知道什么是选修课;有一部分说学校现在没有开选修课，但希望以后能开;也有一部分回答“我们只学要考的科目”。 在一小部分开设了选修课的学校我们了解到，中小学的选修课都是利用国家允许的“地 方安排课程”的课时来开设，主要是对学生进行劳动技术和职业技术教育。各地区、各学校 开设的课程有所不同，但大体上包括:家政、种养技术、电器维修、农业机械的运用与修理、 民族传统工艺品和食品的加工等等。 总之，义务}教育阶段的课程结构儿经调整，形成了学科课程与活动课程、必修课与选 修课并存的整体结构，并且活动课程在中小学中受到了普遍重视。但是，目前的课程结构还 存在一些不容忽视的问题，即第一，学科课程的课时比例偏高，达到周课时总量的79. 2%。第二，活动课程的课时比例偏低，只有周课时总量的14.0%;活动内容单一，大多数学校比较重视常规性活动和艺体类活动的开展，而不注重学科类活动和技能类活动;活动形式表面_L热热闹闹，实际上缺乏科学，活动课程本身的教育意义没有得到有效地发挥。第三，选 13 14 修课在中小学还没有得到应有的重视，许多学校把本该属于选修课的时间用来开设或补习其 它主要学科;从开设了选修课的学校来看，选修课的内容范围过窄，学生的选择面不大，有 的是学生不感兴趣的科目，而学生感兴趣的科目学校又没有或无法提供。第四，以分利课程 为基本单位构成学校课程的传统毫无变动，造成学校课程门类过多，学生负担过重等不良后 果。这种课程结构“好像是一个装知识的口袋，我们不断地将新的知识装入这个口袋，不断 设立新的学科、新的课程科目”。[26]正如《教育一一财富蕴藏其中》一书中指出的那样:“委员会试图增加一些新课程，但是课程越来越多，导致知识的巨大发展和人的领会吸收能力之 间关系越来越紧张。”[27]因此在新一轮义务教育课程改革中，要进一步调整学科课程和活 动课程的课时比例，并加强选修课和综合课程的开发与实施。 (四)课程内容 1、某些学科的教学内容要求偏高 表6显示:认为语文教学内容要求恰当的选择率为60.9%，偏高为21.7%,偏低17.4%;数学内容要求恰当的选择率为21.6%，偏高为61.9%，偏低16.5%;外语教学内容要求恰当的选 择率为17.2%，偏高为68.8%,偏低14.0%。物理教学内容要求恰当的选择率为18.8%，偏高为71.8%，偏低9.4%;化学内容要求恰当的选择率为35.9%，偏高为54. 1%，偏低10.0%;生物教学内容要求恰当的选择率为44.4%，偏高为44.4%，偏低11.2%。总体看来，物理、外 语、数学、化学四科的教学内容要求偏高，给教师的教学和学生的学习带来一定的难度。 2、课程内容偏多，学生课业负担较重 在回答“你们认为每天的课排得很多很满，没有更多的自由时间”这一问题时，选择 “是”的学生占53.4%，选择“有时是这样的”占20.8%，选择“否”的学生占25.8%.说明当前多数学生认为学校的课程过多，学习任务太重。进一步的统计表明，初中学生的课业负 担比小学生有过之而无不及。统计结果见表7。 14 15 通过我们对中小学课程表的研究后发现，在课程设置上，小学有思想品德、语文、 数学、社会(从四年级开始)、自然、体育(含健康教育)、音乐、美术、劳动技术、科技活动(兴趣活动)等十门课程，部分学校从小学三年级开始还开设了英语;初中有思想政治、语文、数 学、英语、历史、地理、物理、化学、生物、体育、音乐、美术、劳动技术、科技活动(兴趣活动)等十四门课程。除此之外，还有每周一次的班团队活动，有的学校还规定了早晚自 习以及不定期的法制教育、环境教育等内容。我们单从课程门类上看，就可窥斑见豹，知道 中小学生的学习时间之紧、学习内容之多、学习负担之重。 3、课程内容陈旧，不注重吸收本学科的新成果 从表8可以看出，认为语文课本不重视吸收新成果的教师占66.7%，比较重视的占28.8%，很重视的占4. 5%;数学课本不重视吸收新成果的教师占67.2%，比较重视的占26.6%，很重视的占6.3%;外语课本不重视吸收新成果的教师占18.8%，比较重视的占79.8%，很重视的.片15%;物理课本不重视吸收新成果的教师占45.5%，比较重视的占27. 3%，很重视的占25%;化学课本不重视吸收新成果的教师占68%，比较重视的占23%,很重视的占17%;生物课本不重视吸收新成果的教师占12.5%，比较重视的占75%，很重视的占75%。也就是说除了外语和生物两科，其它几门主要学科如语文、数学、物理、化学的课程内容都比较陈旧， 不能反映本门学科的新思想和最新研究成果。 4、师生对现行教材的评价 15 16 从图4可以看出，学生对现行教材的评价并不高，只有19%的学生认为很好，39.2%的学生认为一般，51.8%的学生认为不好，即超过半数的学生对现行教材持否定态度。那么， 现行教材为什么不好呢?让我们来看看教师的评价。 表9反映出现行教材在激发学生学习兴趣等六方面的作用。其中教师反映较好的只有 “启发学生思维”一项，14.0%的教师认为教材在这方面做得很好，52.8%的教师认为做得较好。而其它五项，认为现行教材做得较差的教师人数都在50%以上，即一半以上的教师认为现行教材在激发学生的学习兴趣、培养学生实践动手能力、教给学生学习方法、培养学 习能力、培养分析问题和解决问题的能力、培养学生创造性等五方面做得比较差。 从整体上看，目前的课程内容显然与过去只是系统的知识体系有了一定的改善，适当 地增加了学生的活动内容以及与地区经济、文化发展相关的内容。但它仍然表现出-些很明显的弊端:第一，某些学科如物理、外语、数学、化学四科的教学内容要求偏高，给教师的 教学和学生的学习带来一定的难度。第二，某些学科如语文、数学、物理、化学的课程内容 都比较陈旧，不能反映本门学科的新思想和最新研究成果。第三，课程内容脱离学生的个体 经验和社会实际生活，“儿童生活在两个世界一一在一个世界维，儿童象一个脱离现实的傀 16 17 儡一样，从事学习;而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[28] 第四，现行课程内容在激发学生的学习兴趣、培养学生实践动 手能力、教给学生学习方法、培养学习能力、培养分析问题和解决问题的能力、培养 学 生创造性等几方面做得比较差。第五，各学科内容缺乏联系，有的学科之间存在内容 上的重复，造成时间和精力的浪费;第六，各地区开发的课程(如乡土教材、“绿色证书”培训讲义等)的内容由于缺乏科学理论指导，往往无地区特色、无严密的逻辑体系。课程内容 的革新和完善是新一轮义务教育课程改革的难点，还需要各方面付出较大的努力。 (五)课程实施 1、 教师的课堂教学目标 从表10中可以看出，在教学中教师们最重视的是“学生打下牢固的知识基础” 和“培养、提高学生的学习能力”，选择这两项的教师均占到了总人数的60.7%;其次 为“促进学生全面发展”和“激发学生对自己所教科目的兴趣”，选择这两项的教师 分别为43. 2%和40.6%;再次为“提高学生的思想品德水平”和“培养和提高学生的独 立思考能力”，人数分别为33.6%和36.2%。在8种选项中，只有“充分发展学生的特 长”和“培养和提高学生的实践能力”没有得到教师们的重视，选择这两项的教师只 有19.7%和17.9%0 2、教师对教学设备的使用情况 教师在教学中能否充分使用各种教学媒体，尤其是各种现代化教学媒体，是提高 学习兴趣，取得良好教学效果的重要因素。但是，在现实课堂教学中各种现代化教学 媒体的使用情况，却不太理想。具体统计结果见,表11。 17 18 从表11可以看出，教师们经常使用的仍然是一些比较传统的教学设备，如教学挂图 (57.6%)模型(45.4%)，其次为录音机(42.8%)和电视机(36.7%)。对于一些先进的教学设备只有极少数的教师使用，而大部分教师从未使用或想用但学校没有，这就意味着从来没有使用过 幻灯、投影仪、录像机和计算机的教师分别占63.3%, 67.7%, 87.8%,88. 60/n o 3、教师对教材内容的处理策略 在回答“您是否在教材之外增加补充内容”这一问题时，69%的教师表示在教材之外增加了一些补充内容，其中66.4%的教师只是适当增加一些，2.6%的教师则增加得较多。对问及为什么要增加补充内容时，这些教师的回答统计结果如下图: 从图5可以看出，大多数教师增加补充内容的原因主要有三点:教材的有些内容不具典型性，需另外找内容(48.7%);教材中有些内容不符合学生实际，需要增加一些反映学生实际 的内容(,16. 1%);教材中某些内容陈旧，不符合时代的要求(31.4%)。只有-18.6%的教师增力 时卜充内容的原因是为了适应考试。 在调查中还有31%的教师没有补充过任何内容，在问及不补充内容，学生是否能达到 大纲的目标与要求时，其中63%的教师认为自己的学生在不需要补充内容的情况下，仍然 可以达到大纲的要求和目标。 18 19 4、教师的课堂教学方法 我们试从学生在课堂上的状态来分析教师的课堂教学方法，据表11中的统计可知，81. 2%的学生在课堂上是整堂课听老师讲授，11.3%的学生认为在课堂上能与老师交流，4.4%的学生能与同学讨论和交流，而认为在课堂上有较多自由时间的学生只有3. 1%。绝大多数学生在课堂上的生存状态表明在中小学的课堂中教师常用的仍然是讲授法，且这种方法是单向 灌输式的。 总的调查结果表明，尽管近年来中小学的课堂教学有了一定的改观，涌现出了一人批具 有先进教学理念的中小学教师及实践模式，但在实际的课堂教学中还大量地存在一些保守的 甚至是扭曲的现象:一是绝大多数教师打着“为学生打下牢固的知识基础”的幌子，热衷于 向学生“灌输”知识，忽视学生人格的全面发展，其结果是“最大限度地满足了个体和社会 一些世俗性发展要求，但是却导致了个体的人格危机、精神危机、德性危机以及由此而产生 的严重的片面发展和畸形发展，培养了许多有知识、有能力，但在人格、精神和德性上却有 很大缺陷的‘空心人’、‘单面人’、‘非道德的人’”。[29]二是教学过程忽视学生主动参与， 忽视学生学习方法的培养。这一积弊由来已久，先前我们奢望“把一切知识教给一切人类”， 故有此不妥的做法。但今天“知识正在不断地变革，革新正在日新月异”。[30]因此“教育应该较少地致力于传递和储存知识(尽管我们要留心，不要过于夸大这一点)，而应该更努力寻求获得知识的方法(学会如何学习)”; [31]三是教学活动整齐划一，不允许学生的批判和质 疑，忽视了学生的个性，忽视了学生创造性的发挥和培养。正如有学者所言:“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生枝’。” [32]这样僵死、封闭的课堂上，教师的教只能停留在“匠人”的水平，学生的学习自然也毫 无生机。四是教学设备贫乏，教师的主要教具仍然是中世纪以来的“粉笔和黑板”，近90%的教师从未使用过计算机、投影仪、幻灯一等现代教学媒体。课程实施历来是课程改革的关 键环节，可以断言，如果不对当前中小学的课堂教学现状来一次彻底的变革，新一轮义务教 育课程改革将无功而返。 (六)课程评价 1、教师对课程教材的评价活动不多 对于“贵校是否曾组织教师参加某些教材的评价活动”的问题，有3.3%的教师持肯定回答，而96.7%的教师表示学校从来没有组织过此类活动。根据进一步统计分析，初中和小 以及城市和农村学校是否让教师参与课程教材评价存在显著的差异，小学比初中，城市学校 比农村学校更重视让教师参与对课程教材的评价。具体情况见表12。 19 20 2、学生参与教学评价的机会较少 在回答“你是否参加过评价老师讲课好坏的活动?”这一问题时，77.5%的学生表示从未 参加，14.2%的学生表示有时参加，只有8.396的学生是经常参加(具体情况见表13)。事实 上，目前参与中小学教学评价的人员主要是上级教育主管部门的行政人员和学校领导、教师， 学生参与的机会极少，甚至没有机会参加。 就课程评价本身的要义而言，应该包括课程方案的评价、教师教学的评价、学生学业成 绩的评价，但.通过调查和访谈得知，在中小学，课程评价已经窄化为仅仅是对学生学习效 果的评价，进而用这种评价的结果去评价课程方案和教师教学的好坏。就是有少许学校组织 了对课程方案的评价(仅占3.3%)和对教师教学的评价，也把课程教学的直接受益者一一学生 拒之门外。此外，对学生学习效果的评价也大多以期终考试的分数作为评价的标准，这一点 在初中表现得更加突出。北京市针对课程评价中的这一异化现象已经在“基础教育课程方案” 中规定:“要坚决改变用一次性的统一考试为各类不同的学校‘选拔’学生的做法，更不能 在某一级别选拔考试的基础上，滋生出无数常模参照性的‘练习’，再不断地用‘分数排队’、 ‘依据考试成绩奖惩教师’之类的做法来强化它的刺激作用，实行‘考试领导教育’，这类 考试成绩应该成为师生双方的‘隐私’。”[33]同时还规定课程评价要“发展性评价与知识性评价相结合，重视发展性评价;形成性评价与终结性评价相结合，重视形成性评价;教师评价 与学生自我评价相结合，重视学生的自我评价。”[34]我们认为，这些规定和做法对广西义务教育课程评价的改革有重大的参考和借鉴意义。 三、反思与变革:重建广西义务教育课程的策略 义务教育关乎民族素质的提高和国家的繁荣昌盛以及人类自身的发展，它是现代文明的 标志之一，为现代生活所必须。而普及义务教育，面临的问题和挑战不仅广泛而且复杂，这 在不发达国家和地区表现尤为突出。广西作为我国不发达地区之一，长期以来把实施义务教 育的重点放在提高儿童入学率、改善办学条件，增加受教育年限等问题上，取得了前所未有 20 21 的成就。但我们认为，这些问题只是普及义务教育进程中某一时期所必须集中精力解决的， 它不应该也不可能成为贯穿始终的核心问题。随着普及义务教育上述问题的逐渐解决和教育 改革的纵深发展，其重心必然向课程的设计与实施转移，这既反映了课程在整个教育体系中 的核心地位和作用，又体现了教育机会在事实上而不只是形式上的平等。 广西现行义务教育阶段的课程是近十多年来几经变动的产物，它是在总结以往课程改革 和实践经验的基础上形成的。根据调查研究，我们发现目前的课程体系有四方面比较突出的 进展:一是由于国家从上个世纪80年代末90年代初以来实行国家和地方两级课程管理模式，整个广西有了一定的课程自主权和决策权，开发并实施了一些反映地区特色的地方课程:二 是初步改变了多年来只有学科课程和必修课程的课程结构，增加了活动课程和选修课程;三 是精简了部分陈旧的以及学科间相互重复的课程内容，把信息技术教育等反映时代特征的知 识内容纳入了课程体系;四是在课程实施中涌现出一大批倡导先进教育观念，尊重学生主体 地位，重视运用现代教育技术的实践工作者及其实践模式。可以说，这些进展无疑为新一轮 的义务教育课程改革提供了必要的基础。然而，正如前述调查分析所展示的，现行义务教育 课程的确存在一些不容忽视的弊端，主要表现在:教师的课程观念陈旧;课程目标单一;课程结 构缺乏均衡性、弹性和选择性;课程内容过分强调书本知识，脱离学生个体的经验和社会实 际，部分内容偏难偏深偏旧;课程实施基本上以教师、课堂、教材为中心，学生的学习以被 动接受、死一记硬背、机械训练为主;课程评价过分强调分等划类的考试和学生的成绩等等。在这里，我们针对现行义务教育课程体系的弊端提出建议性的变革策略。 (一)行动先导:树立正确的义务教育课程观念 经调查，目前广西近八成的中小学教师秉持知识本位课程观。这种课程观指导一下的课 程实践或许方便了教师的教学行为和对学生的评价，或许更容易使学生获得具体的知识和理 性能力，但它却也在某种程度上压抑、抹杀了学生学习的积极主动性和个性的充分自由发展， 蔑视、排斥了学生个体的生活经验和他们所处的社会环境的变化，最为根本的，它把人类知 识的整体分割成若干相对封闭的学科板块呈现给学生，割裂了学生的认识，因而难以培养学 生的创新精神和综合实践能力。可以说，这种传统、陈旧的课程观念构成了课程改革的主要 绊脚石，因而首先必须对它进行批判，并在此基础上树立现代的、新的课程理观念。 1、课程是学习者主动建构知识及意义的过程 从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，儿童是别人课程的接受者，但从深层分析， 课程是由儿童主动建构的。正如有学者所言，课程不是设计者预设的发展路径，儿童也不是 完全地通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时刻用儿童独有的眼 光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，从此意义上 说，儿童是课程的创造者和开发者。[35]这意味着课程不再是“法定知识”或“圣书”，而是学习得以发生的条件和师生共同对话的平台。教师也不再作为知识的权威和拥有者完全控 制课程的组织与开展，而更多地以指导者、帮助者、协调者、合作者的角色出现，主要职责 是激发学生的学习兴趣，挖掘每个学生的潜力，引导学生积极主动地建构自己的知识体系， 培养质疑精神和批判意识。学生成了课程的主人，在教师的引导下以理解、体验、反思、探 究等方式与被称为课程的文本进行广泛的交流，最终获得对自己生命有价值的知识以及从事 生命活动的技能。 21 22 2、课程不只是特定知识体系的载体，还应体现学习者的现实生活 过去很长一段时间，我们的课程把儿童定格在“理性世界”或“科学世界”之中，学习 的内容是固定不变的、不可置疑的、理论化的真理性知识，而对儿童的现实生活和社会的实 际状况置若罔闻。这是因为“现代课程设置的内容是以科学为基础、以学科课程的形式发展 起来的，它是对普遍规律的追求，凌驾于人们具体生活和直接经验之上。”[36]此外，人们 总以为“教育是为儿童未来生活做准备”，往往关心的是未来的社会，把儿童当作“未来的 成人”，而忽视了儿童也是现实存在的人、一个具体的人、正在这个世界中生长着的人。事 实上，教育作为影响儿童整个人生过程的活动，不应该对儿童的现实生存和生活漠不关心， 而应该给予应有的关注。相应地，学校教育中的课程在应然状态上则是儿童的现实生活和社 会实际的有机构成部分，而不是孤立于儿童实际生活的抽象存在。也就是说，课程内容不能 仅仅是来自“科学世界”的真理性知识，还应当包括来自儿童“生活世界”的个体知识，或 称经验知识，并且在实施中要把科学知识融入到经验知识中加以组织。唯有如此课程内容才 能唤醒儿童的生命活力和生活的意义。 3、课程是世界的整体图景，而不是分科知识的杂糅体 以往的课程设计都是按照严格的学科体系进行的，而每一学科均由本门学科的概念、范 畴、原理、命题以及支持它们的事实、实验、例题和习题组成。这样设计有益于学生掌握一 个又一个的知识点，有益于学生渐次累积各门学科知识。但很明显，它的不足之处在于:忽 视了各门学科知识的联系，割裂了师生对世界的整体性认识。众所周知，分化与综合是知识 增长的基本方式，二者此消彼长，推动着知识的发展。古代人类的知识基本是不分科的，今 人称之为“原始的综合”。中世纪以后，知识总体开始了分化，一直到19世纪末都是知识的 分化占主要趋势，这种分化促进了近代以来的科技进步。20世纪以后尤其是二战以来，不同层次、不同性质、不同类型的知识之间的综合逐渐成为知识进步的重要条件甚至是必要条 件。显然，始于近代的按分科标准设计的课程适应了当时知识分化的主要趋势，但事到如今， 这种课程仍要大行其道，就难免不合时宜，必然招致洁难。今天的课程应该朝着综合化的方 向改革，展现世界的整体图景，因为它反映了人类知识的增长趋势，反映了影响人类知识增 长的因素的复杂性。 4、课程是传承和创新民族文化的手段 任何教育形态都应通过课程及其实施来传承民族文化，这是不争的事实。但在广西这样 一个少数民族聚居的地区，我们发现在现行义务教育课程设置中，没有任何一门课程讲述各 少数民族的文化或与各少数民族的文化有关，少数民族学生不能从学校课程中了解到自己民 族的历史、宗教、文学和艺术。实践己经证明，恰恰是这种忽视民族文化传承功能的课程理 念和这种忽略少数民族文化课程的行为，使少数民族地区的义务教育对少数民族学生吸引力 不大，学习积极性不高，受教育的需求不强，同时学生家长对教育的评价也比较低。[37]其 实每一种文化都具有其独特的魅力，在人类发展的历史长河中它们都显露出其存在的价值， 对人类的文明做出了巨大的贡献。文化的价值是多元的，从各民族自身利益出发，他们认为 自己民族的文化是最好的、最容易接受的。所以，我们应该确立课程是传承和创新民族文化 的手段的课程观念，而不局限于教育仅能帮助少数民族发展经济，脱贫致富的认识。它要求 在各少数民族地区，学校中的课程在强调对全人类共同的优秀文化成果和统一的中化民族文 化的认同的同时，体现各少数民族文化选择的权力。少数民族地区义务教育课程设置只有向 22 23 多元文化的课程模式演进，才能适应少数民族的社会心理，顺应民族学生的价值取向，吸引 他们到学校来接受教育。 (二)明确方向:建立广西义务教育课程目标体系 在新的世纪里，我国基础教育课程的总体目标是:使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中化民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情 趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。[38]我们认为，这一目标体系比以前更为科学、合理，它同样是广西义务教育新课程目标的总要求，但为了使它更 适合广西的实际情况以及更便于实践中的操作和落实，有必要进一步把它具体化、明确化。 I、根据义务教育的性质和功能，强调学生掌握基础知识和基本方法，形成基本技能和基 本能力 义务教育是为整个儿童未来的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全体国民基本 素质的教育，因而它的课程目标特别重视让学生掌握基础知识、基本方法，形成基本技能、 基本能力。过去我们也强调基础知识和基本技能，并注重通过“双基”教学培养能力和情感 态度，但这里并不是过去的目标的简单复制和翻版，而是赋予了新的时代意义和要求。在当 今知识的总量、性质、增长方式以及获取手段和方法都发生了巨大变化的条件下，在人们再 也不能只通过生命中一段时间的学习就获得终身享用的知识技能的情况下，学校课程所要求 学生掌握的绝不仅仅是各门学科的基本概念和基本原理以及解答书本中的练习题和实验操 作的技能技巧，而要掌握关于人与社会、人与自然和人自身等领域内人性化、生活化、适性 化、统整化和现代化的基本知识，同时使学生在理解和建构这些知识的过程中，培养学生科 学的探究方法和科学的学习方法、自主学习的能力和独立获取信息处理信息的能力、自我意 识和自我调控能力、积极的学习兴趣和态度以及从事终身学习的意识和能力。更重要的是， 要培养学生的创新精神和综合实践能力，这是义务教育新课程追求的最高层次的目标。 2、根据现代心理学研究成果，注重培养学生的情感、态度和价值观 人类教育在相当长的历史时期，都有情感教化的传统，但伴随着西方近代工业和自然科 学的发展，教育的情感层面日益衰弱，甚至撇开情感片面地讲认知教育。这表现在课程目标 上就是一味地重视学科知识的掌握，轻视学生情感、态度和价值观的养成，致使学生在记忆、 逻辑等方面相对擅长，而在创意、感情、交往和团队合作精神等方面显得薄弱。在广西某初 中，一位教师如是说，现在的学科门类越来越多、教材越来越厚、分数越来越高，可培养出 来的学生却越来越没有责任心、越来越缺乏敬业精神、心理承受能力越来越差。这位教师一 语中的，道破了现行学校课程存在的轻视情感教育的主要弊端，值得我们深刻地反思。现代 心理学认为，儿童阶段是人的兴趣、情感、态度发展的重要时期，而且在这一时期，如果儿 童的精神情感不发达、直接印象积累贫乏的情况下，形式主义地掌握大量知识，必然造成人 的感受性萎缩。[39]美国哈佛大学零点课题研究也早已提出这样的问题，即在一定年龄以前， 逻辑思维的发展与非逻辑思维的发展存在相互抑制的关系。[40]这些研究成果告诉我们，在义务教育阶段，课程目标除了要求学生掌握必要的知识技能，还要更加重视学生情感、态度 23 24 和价值观的形成，使学生全面和谐地发展，成为一个健全的人。 3、根据社会的需要和学生个体发展的要求，尊重并培养学生的个性 人类社会伴随着经济全球化、文化多元化以及日新月异的科技和日益激烈的竞争进入了 21世纪。面对新世纪的机遇与挑战，世界各国做出了培养多层次、多规格人才的选择，提 出在保证国民必备的、共同的基本素质之外，充分发挥和培养学生的个性，并且认为个性与 创造性密不可分，只有发挥个性，才能培养创造性。我国也有学者指出，创新是人的头脑中 最敏感的机能，也是最容易受到压抑的机能，基础教育阶段，人的创造性思维火花可能光芒 四射，也可能渐渐熄灭，教育既有可能为创新提供发展的契机，成为发展的动力，也有可能 阻碍、甚至扼杀创新意识的形成和创新能力的发展。[41]从我们目前的现状看，课程目标过多地强调整齐划一，培养的是以应试为主的、缺乏主见和创新能力的、没有个性的单一规格 人才，这种人才在未来社会的激烈竞争中很难占得一席之地，很难适应社会多方面、多层次 的需求。同时这样的目标不是尊重和培养了学生的个性和创造力，而是剥夺了学生的思维、 选择和尝试的权利，抑制了学生的个性发展和创造力的发挥。它是与社会的需要和学生的特 点背道而驰的，为此，我们在研究新的义务教育课程目标时，一方面，要考虑多数学生的实 际需要，设置一个最基本的目标，在此基础上，可考虑设置较高层次的不同要求;另一方面，要突出学生个性发展的需要，努力增加学生选择的机会，让其能充分自由地发展，促进学生 全面发展与个性发展的完美结合，满足社会多层次、多规格的人才需求。 4、根据学生全面发展的需要，重视德育及体能和健康教育 全面发展，就是让每个学生德、智、体、美诸方面素质获得和谐发展，学校课程在加强 智育的同时，丝毫不能放松德育、体能和健康教育，因为它们对人的成长起着更为核心和基 础的作用。审视中小学校的德育，不难发现它目前的尴尬:它非常重要但又常常被忽视、被冷落;它费时多又总是费力不讨好，实效低，不少学生表现出道德上的知行脱节、言行不一， 在面对现实问题时也很难做出有道德的判断和选择;它最应跟实际相联系但又总是太空泛、 形式主义;它是教师最难教，学生也往往不喜欢的教育领域。这除了与灌输的无主体性的德 育观、脱离实践空洞说教的德育方法、远离学生生活现实的德育内容有关以外，恐怕最大的 原因是我们把德育的目标泛政治化了，总以为德育就是思想政治教育。诚然思想政治教育是 德育的重要内容，但绝不是唯一内容。现代德育观认为，德育不仅包括思想政治教育，而且 还包括伦理道德教育、法制教育、行为 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 教育、个性品质教育。按照这样的理解，在新的 义务教育课程中，德育的目标应该是:突出思想政治教育，使学生坚持社会主义方向和信仰 马列主义、毛泽东思想以及邓小平理论，形成科学的世界观、人生观、价值观;对学生进行基本的伦理道德教育、法制教育和行为规范教育，使学生成为一个合格的社会主义国家公民; 加强个性品质教育，养成学生谦虚、自律、勇敢、坚韧、有爱心和同情心、有敬业精神和责 任感等良好的个人品质，等等。健康的体魄是学生学习和工作的物质基础，在义务教育阶段， 应该达成以下体能和健康教育的目标，即掌握体育锻炼的知识、技能和方法;培养体育锻炼的兴趣和爱好，发展学生的力量、速度、耐力、灵敏、柔韧等身体素质等等。 (三)重点与难点:调整课程结构和革新课程内容 调整课程结构和革新课程内容是历次课程改革的重点与难点，说它是重点，因为它 关系到能否准确地体现课程改革的理念和目标:说它是难点，因为它涉及到复杂的理论问题 24 25 和技术操作问题。广西义务教育阶段的课程在结构上日趋合理，兼顾了学科课程和活动课程， 最近又开设了综合实践活动课，在初中阶段还设置了选修课。然而，在相当一部分学校里实 施的课程仍是学科课程一统天下，活动课程难以开展，形同虚设;选修课有名无实，成了必修课的继续。在课程内容方面，似乎存在的问题更严重，比如:科目偏多，小学10门，初中14门，另外还有班团队活动、健康教育课、国防教育课等;某些基础学科特别是物理、外语、数学、化学，难度偏高，在所有主要学科中除外语和生物两科，其它各科内容偏旧;反映较强烈的是教材内容不仅脱离农村地区经济发展的实际，实用性较差，而且脱离农村学校的实 际，很多内容学生在实际生活中接触不到，很难理解，还脱离少数民族学生的实际，不符合 他们的心理发展特点等等，针一对这些弊端，我们认为广西义务教育阶段的课程结构和课程 内容应作以下改革。 1、倡导课程结构的综合性，重新整合课程内容，减少学科门类 课程结构的“综合性”是依据基础教育的特殊功能、现代人的素质需要以及儿童的认知 方式提出来的，它是世界各国基础教育课程改革的主要趋势之一。课程结构的“综合性”主 要通过开发和设置综合课程的方式体现出来，但如何设计综合课程并非一件容易的事情。如 果从课程综合的程度着手，则有这样几种设计模式:交叉课程、相关课程、融合课程、广域 课程等。[42]如果从课程内容的组织方式来看，它又有如下的设计方法:学习领域，即按照知识技能的相关性将学生原有的过于分化的学习内容统整为几大学习领域;综合学科，即将原有的分科课程统整为包容性更强的学科;综合实践活动，即以实践活动的方式组织课程内容， 学生在实践中综合掌握并运用分科知识和技能。[43]由于广西关于综合课程的研究尚处于起 始阶段，设计和实施综合程度较高的综合课程还不具备充足的现实条件，但开发和设置综合 学科和综合实践活动的时机已经成熟。 一般而言，处于基础教育阶段的学生的认知心理特点，倾向于直接的形象思维，习惯于 从整体上进行观察客观事物，年龄越小，这种倾向越明显。因此，综合课程和分利?课程在 学校课程结构中所占的比重应当随学校教育层次的变化而变化，在低年级的课程结构中，综 合课程所占比重要超出分科课程，随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降 低，而分科课程所占比重则逐渐提高，并最后超过综合课程。依据这一认识，小学应该以综 合课程为主，而初中实行分科与综合相结合的课程。具体到广西，未来的课程设置总体_} 二可能是这样的:小学开设生活(或称公民)、语文、数学、外语 (从三年级开始)、科学(或称自然，从三年级开始)，体育与健康、艺术、综合实践活动，外加1 IA地方和学校设计的课程(也可以在综合实践活动领域之内开设)，共计6 -9门;初中开设政治、语文、数学、外语、 综合理科(或物理、化学、生物)、综合文科(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)、综合实践活动、外加1-2门选修课程，共计10-11门。显而易见，在新的义务教育课程 结构中既有分利课程又有综合课程，而分科课程主要是工具类学科，综合课程则包括知识类 学科和技艺类学科，这样设计的目的一方而可以让学生掌握系统的必备的基本知识和技能， 另一方面也可以帮助学生对文化科学技术及其发展有全面的整体的认识并获得解决实际问 题的综合能力，此外，通过综合课程的方式组织课程内容，可以避免知识的重复，减少学科 门类，减轻学生的课业负担。 2、强调课程结构的选择性，开发满足不同地区、学校、学生多样化需求的课程内容 广西的经济社会发展极不平衡，既有经济相对发达的中心城市以及沿海港口城市，又有 25 26 比较落后的广大农村地区和少数民族地区。各个地区有着不同的文化背景和教育需求，这些 地区的学校和学生也存在较大的差异，因而应当允许各个地区、各个学校和学生有权利选择 适合自己特点和需要的课程。课程结构的选择性主要通过开设选修课的方式体现出来，而且 选修课可以有分组限定选修和任意选修之分。就选修课的形式讲，应该是不拘一格的，如长 课与短课相结合、系统课程与专题(单元)课程相结合、理论课程与实践课程相结合等等。就 选修课程的内容讲，应当是多样性的，具体包括学术性选修课(加深、拓宽必修课的内容)、 技术性选修课(乡土教材、“绿色证书”教育)、趣味性选修课(文艺、体育)、生活性选修课(环 境教育、民族文化教育)等等。我们认为，根据广西城乡三元经济结构相对突出和少数民族 较多的特点，在新一轮义务教育课程改革中，除了从整体上强调课程结构的选择性和课程内 容的适应性，还应当对广大农村地区和少数民族聚集区的课程结构和课程内容加以特别的关 注。在这些地区要加强职业技术教育和少数民族文化教育，职业技术教育的内容包括种养技 术、缝纫刺绣、传统工艺品与饰品的加工制作、药材的采集与加工以及传统食品的生产等等; 少数民族文化教育的内容包括各少数民族自身的历史、传统、习俗、艺术、语一言文学、服 饰等等。二者均可以采取两种途径来组织，一是融入各科的方式，即将职业技术教育和少数 民族文化教育的内容与义务教育各科教育内容进行交叉渗透;二是独立设科方式，即专门设置职业技术课程和少数民族文化课程。这两种教育可以使学生掌握与所在地区经济发展相关 联的基本职业技能以及形成对自己民族的基本认识，还可以增强课程内容的适应性，激发学 生的学习兴趣。 3、保证课程结构的平衡性，精选具有基础性和生活性的课程内容 课程结构的平衡性是根据义务教育的性质和素质教育的需求提出来的，它解决的是在义 务教育阶段应该开设哪些科目及各个科目的课时比例问题。其具体内涵指:第一，德、智、体、美、劳五育发展的平衡性，不能单纯强调某一方面而忽视其它几个方面;第二，必修课程和选修课程之间的平衡性，选修课不是可有可无的，不仅要开设，而且要从小学就开设， 到了初中还要进一步提高课时比例;第三，分科课程与综合课程之间的平衡性，小学以综合 课程为主，初中采取分科与综合相结合的方式;第四，学科类课程与活动类课程之间的平衡， 学科类课程和活动类课程相辅相成，互为补充;第五，工具类学科和其它类学科之间的平衡， 坚持先工具类学科再知识类学科后技艺类学科的课时分配原则。在这样一个总体上综合平衡 的课程结构中，我们还必须考虑具体的课程内容如何体现平衡性。针?对以前课程内容过分 重视学术性知识而造成某些学生难以理解、学习困难的弊端，新的义务教育课程应该精选具 有基础性和生活性的学习内容。所谓课程内容的基础性，系指义务教育阶段的学生所必须掌 握的基础知识和基本技能，这些知识和技能既是每个学生成为一个合格公民的基础，同是也 是每个学生以后继续学习的基础。而课程内容的生活性指学生学习的知识要与他们的现实生 活发生联系，只有学生在学校学到的东西与丰富的社会现实相结合，才能变得鲜活起来;只 有经过学生自己的亲身体验，知识才能变得丰满、深刻。事实上，人类积累的文化财富浩如 烟海，教材中的知识信息不过是沧海一粟，再者，教材也并不是知识的唯一源头，大自然、 人类社会、丰富多彩的世界都是人生的教科书。所以，学校课程应当呈现给学生一些基本的 知识和火热的实际生活，而不是冷冰冰的逻辑演绎和概念。 (四)关键问题:如何实施新的课程方案 课程实施是制约课程改革能否取得成功的关键问题，它是一个复杂的系统工程，受到诸 多因素的影响，如课程方案本身的科学性和可行性、地方管理部门的政策和资金支持、学校 26 27 的办学水平、教师的素质和学生的接受能力等等。我们在调查中得知，绝大多数中小学教师 认为现行课程必须进行改革，同时指出了当前课程改革遇到的主要困难有:学校和教师的权力空间太小、办学条件达不到要求、教师的教育观念和教学方法陈旧、整体素质跟不上。为 了保障义务教育课程改革的顺利开展和课程新方案得以有效的实施，根据广西的现实条件和 实际情况，今后需要努力做好以下三方面的工作。 1、各级政府和教育行政部门的政策支持和资金资助 近些年的教育改革经验告诉我们，当改革受到政府和教育主管部门的重视和支持时，改 革方案就能够比较顺利地在学校里得到实施，也能获得较为理想的效果;当政府和教育主管部门对改革持怀疑、否定或冷淡态度时，改革方案的实施就会受阻碍。因此各级政府和教育 行政部门要给予新一轮义务教育课程改革应有的关注，成立专门的组织机构来负责课程改革 的指导工作。我们建议成立全区课程改革领导小组和专家指导组，领导小组承担组织协调、 资金筹措、督导检查、激励引导以及解决政策方面的困难(如扩大学校的课程决策权和自主权、改变不利于课程改革的教育评估方式和指标体系)等职责;专家指导组负责业务指导、师资培训、提供课程研究的信息和咨询服务、为需要帮助的学校和教师提出具体的课程实施建 议、组织课程改革的经验交流等等。两个小组既分工又合作，共同推进改革方案的实施。 调查表明，广西近十多年来的办学条件和办学水平虽有了较大的改善，但仍有相当一部 分中小学校，尤其是农村和少数民族地区的学校现状，与课程改革方案的实施要求存在十分 大的差距。这迫切需要各级政府加大教育投入力度，并采取措施吸引社会力量捐资助学，为 学校修建校舍，新建或改建图书馆或资料室、多媒体计算机房、语音室、实验室、音美专用 教室以及体育运动场地，添置图书资料、仪器设备、器材设施，绿化、美化校园环境等等， 为新课程的实施创造必要的物质条件。 2、加强师资培训，提高教师队伍的整体素质 21世纪国际教育委员会指出:“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”， 因此，“提高教师的素质和积极性，应该是所有国家优先考虑的问题。”[44].可见，教师的素质是何等的重要。课程改革更是如此，“正如艾利奥特所说的那样，‘课程改革是人的改革’、 ‘课程发展是人的发展’、‘没有教师的发展就没有课程的发展’。”[45]可以说，教师素质的高低决定了课程改革方案实施的效果。为了提高教师的素质，广西最近几年来实施了“21 世纪园丁工程”、中小学校长培训、骨干教师培训等师资培训活动，这无疑是一些比较好的 做法，但由于涉及面小，不能长期坚持，因而对基础教育的影响极为有限，更不能满足全方 位课程改革的需要。结合我区地域分布广、教师培训任务重，经费短缺和保持学校正常教学 秩序等实际情况，我们认为，实行离职培训和校本培训相结合不失为一种好的运作方法。 当前，离职培训主要应该采用以下种方式:第一，分层次分学科短期培训。中小学教师 任务重、课程紧，长期脱产培训不实际，一般适宜采取短期培训的方式，尤其利用寒暑假组 织培训最为理想。为了提高培训效果，可采取分层次分学科培训，如高级教师、中级教师和 初级教师轮流培训，语文教师、数学教师、外语教师等分学科培训。短期培训的时间一般为 三周到两个月。第二，专题讲座。这是根据中小学教育教学的需要，选择某个或某些专题以 讲座的形式展开培训，时间一般为一天，最多不超过一周。采取“走出去”或“一清进来” 的方式均可。专题讲座的特点是针对性强，时间短，见效快。 27 28 第三，实地观摩与现场观摩学习，必要时可以选派部分教师跟踪学习一段时间。 校本培训模式强调一切以学校发展和教师发展为中心，它要求学校管理者在搜集校内外 各种信息，对本校发展及教师发展做出充分的调研的基础上，结合师范院校或师资培训机构 的专家及相关人员的探讨，制定出校本培训实施方案，培训内容，然后由学校贯彻落实。在 落实过程中，一方面依靠校内优秀教师带动其它教师，另一方面有意识地借助大学专家、个 别顾问、校外培训机构、现代信息技术等来培训校内教师。事实上，由广西师范大学教一育 科学学院成立的“广西教师教育网”为我区实施校本培训准备了充分的条件。该网络为广大 中小学教师提供了正规系统的培训课程、资料库、专家库、模拟教学示范、优秀课件、情景 性问题处理训练等等。教师可以通过网络选择学习内容，调节培训计划和进程，并通过网络 聊天室和电子邮件与专家和其它学习者进行交互式咨询活动与学习交流活动，解决各种疑问; 学校更可以在网上收集教育信息，交流校本培训经验，并能征集更广泛的教师培训方案，使 校本培训获得全方位的支持，发挥教育资源的整体效益。 3、转变教师观念，改革课堂教学 课堂教学是课程实施的主要阵地和重要环节，它对新课程的实施发挥着至关重要的作 用。因此，为了增强课程实施效果，达到课程改革的目标，必须改革传统的教育观念和课堂 教学方式，昌导开放性教学、建构性教学和创造性教学。 第一，开放性教学是现代教学的显著特征。开放性教学首先意味着师生关系的解放， 这就要求在人格上建立一种相互尊重、民主平等、情感和谐的人际关系;在角色扮演上形成 良好的转换机制，教师可以是指导者、引路人，也可以是学习者、意见倾听者，可以是长辈、 导师，也可以是兄长、朋友。向何种角色转换，一切都视教学的需要而定。其次，教学空间 的开放是开放性教学的应有之义。空间的开放要求教学活动不一定完全局限于教室内进行， 根据教学的需要，教学空间可以由课外乃至校外延伸。即使在教室内进行教学，也可以根据 教学的内容，打破单一的“秧田式”座位编排方式，进行座位的各种组合，使固定空间变为 弹性空间。最后，教学过程的开放是开放性教学的木质。过程的开放性要求教学的全程应是 动态发展的，是适时变化的，学生的课堂表现、课堂需求应成为课堂教学的基本依据。 第二，建构性教学是现代教学的客观要求。适应学生的认知方式，满足学生的好奇心、 求知欲，是现代教学设计的主要目标。学生的学习活动在本质上应该是一种指向课程内容的 主动建构、积极探索、不断改造的过程，这就要求教学必须与之相适应，教师不再要求学生 被动接受和重复训练，而是鼓励学生主动参与、主动探索，积极主动地获取知识。实际上， 卢梭早就指出:“教育都应该是行动多于口训”，“不要教他这样那样的知识，而要由他们去 发现那些学问。”[46]杜威则更加明确地指出:“教育并不是一种告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”[47]皮亚杰也认为，个体的认识起因于主体对客体主动的不 断的同化、顺应和平衡活动，即建构的作用，在他看来，“复制的真理只能是半个真理”，[48] 真正理解一个概念或原理，就意味着主体对它们的重新探索、发现和创造，而不是简单接受、 重复与记忆。 第三，创造性教学是现代教学的必然选择。传统教学多属于维持性教学，它的功能在于 使学生获得己有的知识、经验，这不能说没有它的合理之处，并在一定意义上是不可缺少的， 28 29 但这种教学活动己不完全适应当今社会的需要。在走向以创新为主要特征的知识经济时代的 进程中，学校教育应该以培养学生创新精神和实践能力为重点，这不仅要更新教育观念、革 新课程内容，还要讲究教学活动的创造性。创造性教学的任务不仅仅是满足于学生获取某一 结论性内容，而是要把重点放在思维过程和思维方法的训练上。它要求教师努力塑造学习气 氛，留给学生以广阔的思维空间，鼓励学生的创意，尊重学生的不同意见。它还要求教师注 意教学内容的组织、呈现策略，运用变式教学，激发学生的学习动机和学习兴趣。一言以蔽 之，“创造性教学的教学过程应该是充满智力挑战、怡人性情、益人心智、变化气质、滋养 人生的精神漫游。”[49] (五)走出误区:确立合理的考核与评价制度 以往的课程改革，何以举步维艰、难见成效，可能与我们的考试和评价制度有关。脑 科学及许多相关科学成果提供的证据表明，人的神经系统高度分化，人的智能具有多元性， 现在有一种提法，至少有七种智能在个人发展和社会发展中起着重要作用，即语言智能、数 学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能和自我认识智能。[50]而 现行考试和评价制度只注重前两种或三种智能，忽视后面几种实际上是更加重要的智能，这 样很不利于学生综合素质的形成和教师课堂教学的全面开展。在广西，也存在类似的情况， 许多教师的教学一味对应考试，考什么就教什么。比如，教学大纲列出的知识、能力内容， 有些是要教但不考的，有些是教学中要培养但无法考的，像科学态度、学习兴趣、探究能力 等，所有这些都被教师有意或无意地忽视了。近来不少学者提出，考试内容和方式要适应课 程改革，而不是课程改革去适应考试内容和方式。而且，教育部在重新修订的义务教育课程 标准中，第一次提出教学评估的要求，将“成绩考查与评定”改为“考核与评价”。我们认 为，走出以往课程评价的误区，确立合理的评价与考核制度应该体现以下两个基本要求。 1、完善课程评价体系的结构 课程评价体系的结构应包括三部分:一是以教育行政人员、课程专家、学校领导和教师、学生家长及社会人士为评价主体的课程评价，评价的对象为课程标准、课程计划和教材，其 目的是对课程教材进行合格性评价，从宏观上调控课程教学，保证教育质量。二是以教师同 行和教学专家为评价主体的课程评价，评价的对象是教师的课堂教学活动，其目的是促进教 师的专业发展，帮助教师提高教学水平和工作效益。三是以教师和学生为评价主体的课程评 价，评价的对象是学生的学习活动和学习效果，其目的是增强学生对教学的参与感和自我体 验，弘扬学生的主体性，使学生形成自我评价、自我调节的习惯和能力，促进学生全面发展。 2、综合运用评价的方法和方式 据调查，当前中小学课程评价的方法基本上是单一的标准化考试，这种方法的优越性在 于:试题量大，覆盖面宽，评分客观，不仅效率高，而且经济。[51]但它的缺点也是极其明显 的，日本学者吉田雄辰批评说:“由于它(教育测验)热衷于测量技术，把重点放在测量上，未能提出对教育内容等不能进行数量量化的重大问题的对策，结果给教育活动造成许多缺陷和 弊端。”[52]台湾学者李聪明也指出:“„„测验毕竟不能测得‘人’的全部„„那些简单的能够被测量的用数字测量，但如社会态度、实际技术、创造、兴趣鉴赏力等都是属于教育的 重要领域，为教育测量所不能充分把握者，在重视考试与测验的时代，这些重要学力又往往 被教育者冷落。„„再说学力测验、新法考试，固然能够做到客观，也大都偏重于一记忆方 29 30 面，别的多被抹煞。”[53]我们认为，课程评价是否科学，并不在于“定性”或“定量”，而 在于评价是否反映了课程学习的本质，因此在方法上，很难判断孰优孰劣，应该说每一种评 价方法都不是绝对优异的，都有各自的适用范围，只有综合运用多种评价方法才能从不同侧 面达到课程评价的目的，才有利于增加课程评价的准确性，故而应采用定性评价与定量评价、 形成性评价与总结性评价、发展性评价与知识性评价、他评与自评相结合的方式。 参考文献: [1]程刚、郭瞻予署:《知识的批判》，辽海出版社2000年版。 [21吴季松著:《知识经济》，北京科学技术出版社1998年版。 [31吴德刚著:《中国教育改革发展报告—改革开放二十年回顾与展望》，中共中央党校 出版社 1999年版。 [41石中英:《知识转型与教育革命》，教育科学出版社2001年版。 [5」卢梭著，李平沤译:《爱弥尔》(上卷)，商务印书馆1991年版。 L6」杜威著，王承绪译:《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版。 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New York:McGrawhill,lnc. 后记 三年的求学生活，许许多多的人给了我太多太多的关怀与厚爱，当离别的现实日益 现实时，心中油然而生莫名的忧伤和无尽的感激。三年以来，导师陈时见教授不仅教我 读书、教我做文，而且更以高尚的人格教我做人，是他引导我走进了学术研究的殿堂， 并树立起学术研究的自觉与自信，这将使我受益终身! 在完成硕士学位论文的过程中，郭道明教授、王机教授、卢宁副教授、蒋士会博士 也给了我热情支持和大力帮助，在提供给我大量资料的同时还给予了具体的指导和建 议，使我的论文具有了更加广阔的视野和思路。还有我的学弟学妹海莺、刘素霞、任伟 伟、梁文明、覃江梅也曾给我诸多帮助，在此一并致谢。 我的父母及我的恋人为支持我完成学业而无私地奉献着，他们给了我乐观的人生态 度和不断进取的精神力量。 注释： ［１］程刚、郭瞻予著:《知识的批判》，辽海出版社2000年版，第41页。 ［２］吴季松著:《知识经济》，北京科学技术出版社1998年版，第3页。 ［３］转引自阎立饮主编:《创新教育一一面向21世纪我国教育改革与发展的抉择》，教育 科学出版社1999年版,第95页。 ［４］吴德刚著:《中国教育改革发展报告—改革开放二十年回顾与展望》，中共中央党校出 版社1999年版，第363^-364页。 32 33 ［５］［美］A. J赫舍尔著，隗仁莲泽:《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第83页。 ［６］〔德〕卡尔.雅斯贝尔斯著，鲁路译:《尼采一一其人其说》，社会科学文献出版社2001年版，第307页。 ［７］王红宇:《新的知识观与课程观》，《比较教育研究》1995年第4期，第23页。 ［８］汪霞著:《国外中小学课程演进》，山东教育出版社1998年版，第5152页。 ［９］赵中建:《美国基础教育课程改革的动向与启示》，《全球教育展望》2001年第4期，第17页。 ［10］方明生、沈晓敏:《日本基础教育课程改革的动向及若干分析》，《全球教育展望》2001年第4期，第42页。 [11]李其龙、徐斌一艳:《德国中小学课程改革动向与启示》，《全球教育展望》2001年第4期，第31页。 [12]陈玉棍等著:《课程改革与课程评价》，教育科学出版社2001年版，第26-58页。 [13]教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》。 [14]王湛:《加大基础教育课程改革力度扎实做好课程改革实验工作》，《课程?教材?教法》 2001年第９期，第４页 [15]小学五年升学率 二 (当年小学五年级在校生［除］五年前小学一年级在校生)X 100% [16]国家教育发展研究中心:《2001年中国教育绿皮书一一中国教育政策年度分析报告》，教 育科学出版社2001年版第84页。 [17]郭元祥:《课程观的转向》，《课程?教材?教法》2001年第6期，第13页。 ? ?hisner, E: W. &Val lance, E.，Five Conceptions of Curriculum.Coqflicting Conceptions of ? Curriculum, 1974, p, 6. ? Kneller,G.F.(ED.),Foundation of Education, 1974,p.748. [18]吴也显:《面向21 1b:纪:知识价值的革命和课程改革》，《教育研究与实验》1994年第3期，第8页。 [19]高孝传等著:《课程目标研究》，教育科学出版社2001年版，第22页。 [20]施良方著:《课程理论一一课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版90页。 [21]表中数据来源于广西壮族自治区教育厅基础教育处。 [22]崔允漷、张俐蓉:《我国三套义务教育课程方案比较》，《课程?教材?教法》1997年第5期，第57页。 [23]崔允漷、张俐蓉:《我国三套义务教育课程方案比较》，《课程?教材?教法》1997年第5期，第57页。 [24]崔允漷、张俐蓉:《我国三套义务教育课程方案比较》，《课程?教材?教法》1997年第5期，第58页。 [25]杨启亮《对于“知识日袋”式课程的若干反思一一兼谈对创新教育课程体系的儿点设想》，: 《教育理论与实践》2001年第2期，第37页。 [26]联合国教科文组织:《教育一一财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第5页。 [27联合国教科文组织:《学会生存一一教育世界的今犬和明天》，教育科学出版社19９６年版，第12页。 [28]石中英:《知识转型与教育革命》，教育科学出版社2001年版，第105页。 [29]联合国教科文组织:((学会生存一一教育世界的今天和明天》，教育科学出版社19%年版，第98页。 [30]联合国教科文组织:《’学会生存一一教育世界的今天和明天》，教育科学出版社19%年版，第98页。 [31]叶.澜:《让课堂教学焕发生命活力一一论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年 33 34 第9期，第4页。 [32]白月桥:《素质教育课刁架构建研究》，教育科学出版社2001年版，第217页。 [33]文喆:《走创新之路》(_上)，北京教育出版社1999年版，第46-130页。 [34]郭元祥:《课程观的转向》，《课程?教材?教法》2001年第6期，第13页。 [35]毛亚庆:《基础教育应给孩子奠定什么基础》，《中国教育报》2000年11月II日，第2版。 [36]化得元:《少数民族基础教育课程设置问题及改革策略》，《西北师范大学学报》(社会科学版)2000年第2期，第63页。 [37]教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》。 [38]朱小蔓:《教育的问题与挑战一一思想的回应》，南京师范大学出版社2000年版，第17页。 [39]朱小蔓:《教育的问题与挑战一一思想的回应》，南京师范大学出版社2000年版，第17页。 [40]《素质教育观念学习提要》编写组:《素质教育观念学习提要》，北京三联书店2001年版，第14页。 [41]钟启泉等:《为了每一个学生的发展一一新一世纪中国基础教育课程发展当议》，《全球教 育展望》2001年第2期，第4页。 [42]钟启泉等:《为了每一个学生的发展一一新世纪中国基础教育课程发展当议》，《全球教育 展望》2001年第2期，第5页。 [43]联合国教科文组织:《教育—财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第140页。 [44]李臣之:《课程改革呼唤校本教师进修》，《课程?教材?教法》2001年第5期，第6页。 [45]卢梭著，李平沤译:《爱弥尔》(上卷)，商务印15馆1991年版，第107, 217页。 [46]杜威著，王承绪译:《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第42页。 [47]皮亚杰著，卢俊译:《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第100页。 [48]肖川:《从建构土义学习观论学生的主体性发展》，《教育研究与实验》1998年第4期，第5页。 [49]〔美〕霍华德?加德纳著，沈致隆译:《多元智能》，新华出版社1999年版，第5页。 [50]李纷著:《世界教育改革走向》，中国社会科学出版社1997年版，第298页。 [51]〔日〕吉田辰雄:《教育评价的理论与实践》，春秋出版社1989年版，第9页。 [52]李聪明:《教育评价的理沦与方法》，瞿葆奎主编，陈玉棍、赵永年选编:《教育学文集?教一育评价》，人民教育出版社1999年版，第59页。 34