[初中教育]教育心理学

[初中教育]教育心理学 云南省教师资格考试 《教育心理学》笔记 (适用于中学教师资格申请者) 闫自文 2010年 第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象 一、教育心理学的研究对象 (定义)教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 二、教育心理学的研究内容 (一)学习与教学的要素 aa、、群体差异群体差异(年龄、性别、社会文化)(年龄、性别、社会文化) 1、学生:学生是学习的主体因素 bb、、个体差异个体差异(先前知识基础、学习方式、智力水平、(先前知识基础、学习方式、智力水平、 兴趣、需要)兴趣、需要) 2、教师:教师是指导地位(涉及:敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格) 3、教学内容:教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分(表现:教 学大纲、教材、课程) 4、教学媒体:教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之 间传递信息的工具 a、物质环境(课堂自然条件、教学设施、空间设置) 5、教学环境: b、社会环境(课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风、社会文化 背景) 1、学习过程 是教育心理学研究的核心内容 2、教学过程 (二)学习与教学过程 3、评论/反思过程 1、学习过程 是教育心理学研究的核心内容 (定义)学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作 用获得知识、技能和态度的过程。 2、教学过程 3、评论/反思过程 1、总论(第一章) (三)教育心理学的内容体系 2、学生与学习心理(第二章,第十一章) 3、教学与教师心理(第十二章,第十五章) 第二节 教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用 一、帮助教师准确地了解问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 一、帮助教师准确地了解问题 二、为实际教学提供科学的理论指导二、为实际教学提供科学的理论指导 教育心理学的作用 三、帮助教师预测并干预学生三、帮助教师预测并干预学生 四、帮助教师结合实际教学进行研究四、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节 教育心理学的发展概况 一、初创时期(20世纪20年代以前) 1903 美国 心理学家 桑代克 《教育心理学》 西方 第一本 教育心理学命名 专著 指 2020年代:吸取儿童心理学和心理年代:吸取儿童心理学和心理 导体版没系本，测验的成就测验的成就 有五种二、发展时期(20世纪20年代到50年代末) 3030年代:学科心理学发展快年代:学科心理学发展快 统花类一4040年代:弗洛伊德理论年代:弗洛伊德理论 八繁理门多 5050年年代:程序教学和教学机器兴代:程序教学和教学机器兴论， 起趣 三、成就时期(20世纪60年代到70年代) 内容日趋集中 布鲁纳发起 课程运动 计算机辅助教学(CAI)方兴未艾。 四、完善时期(20世纪80年代以后) 1、主动性研究 2、反思性研究 1994年 布鲁纳 总结成果 体现 3、合作性研究 4、社会文化研究 我国 1924年 廖世承 编写 我国第一本 《教育心理学》 第二章 中学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 一、心理发展的含义 (定义)心理发展指:个体从出生、成长、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 学生心理发展四个基本特征 3、不平衡性 4、差异性 个体心理发展8个阶段:乳儿期(0,1岁);婴儿期(1,3岁);幼儿期(3,6、7岁);童年期(6、7,11、12岁);少年期(11、12,14、15岁);青年期(14、15,25岁);成年期(25,65岁);老年期(65岁以后) 二、青少年心理发展的阶段特征 (一)少年期(11、12,14、15岁) 充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾 (二)青年初期(14、15至17、18岁) 个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近。 三、中学生心理发展的教育含义 (一)关于学习准备 (定义)学习准备是指:学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。 纵向的学习准备是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。 横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作 用而形成的一个动力结构。 学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。 (二)关于关键期 2岁是口头语言发展的关键期;4岁是形状知觉形成的关键期;4,5岁是 学习书面语言的关键期。 第三节 中学生的认知发展与教育 一、认知发展的阶段理论 瑞士 皮亚杰 认为 逻辑思维是智慧的最高表现 (一)感知运动阶段(0,2岁) 认知发展主要是感觉和动作的分化。 (二)前运算阶段(2,7岁) 各种运动图式开始内化为表象或形象模式 (三)具体运算阶段(7,11岁) 抽象概念、思维可逆转、守恒 婴儿到青春期 (四)形式运算阶段(11,15岁) 1、命题之间关系 2、假设——演绎 推理 3、抽象逻辑思维 4、可逆与补偿 5、思维的灵活性 二、认知发展与教学的关系 (一)认知发展制约教学的内容和发展 (二)教学促进学生的认知发展(只要教学内容和方法得当，系统的学校 教学肯定可以起加速认知的作用) (三)关于最近发展区 1、儿童的现有水平 两种水平之间的差 维果斯基 认为 儿童发展水平 异，就是最近发展区 2、即将达到的发展水 平 (定义)最近发展区是指:儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 第三节 中学生的人格的发展 一、人格的发展 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行 为有稳定区别的综合心理特征。 (一)人格的发展阶段 11、基本的信任感对基本的不信任感(、基本的信任感对基本的不信任感(00,,1.51.5岁)岁) 任务任务:培养信任感:培养信任感 22、自主感对羞耻感与怀疑(、自主感对羞耻感与怀疑(22,,33岁)岁) 任务任务:培养自主性:培养自主性 33、主动感、主动感对内疚感(对内疚感(44,,55岁)岁) 任务任务:培养主动性:培养主动性 埃里克森 认为 44、勤奋感对自卑感(、勤奋感对自卑感(66,,1111岁)岁) 任务任务:培养勤奋感:培养勤奋感 55、自我统一性对角色混乱(、自我统一性对角色混乱(1212,,1818岁)岁) 任务任务:培养自我统一性:培养自我统一性 儿童人格8个阶段 66、亲密感对孤独感(成年早期)、亲密感对孤独感(成年早期) 77、繁殖感对停滞感(成年中期)、繁殖感对停滞感(成年中期) 88、自我整合对绝望感(成年晚期)、自我整合对绝望感(成年晚期) (定义)自我统一性是指:个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。 (二)影响价格发展的社会因素 (家庭、学校、同伴、电视、电影、文艺作品) 1、家庭教养模式 (专制型 放纵型 民主型) 2、学校教育 3、同辈群体 是儿童学习社会行为的强化物 为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样 二、自我意识的发展 (一)自我意识的含义 自我意识是指:个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 1、自我认识 2、自我体验 自我意识包括 3、自我监控 (二)自我意识的发展 生理自我 社会自我 心理自我 1、生理自我 最原始的形态 3岁左右基本形成 2、社会自我 3岁后进入 少年期基本成熟 自我意识的发展 3、心理自我 青春期开始发展和形成 青春期是自我意识发展的第二个飞跃期 第四节 个别差异与因材施教 一、学生的认知差异及其含义 认识过程是指学生借以获得信息、做出 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 和解决问题的心理过程。 (一)认知方式差异 (定义)认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题 等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 1、场独立与场依存(概念来源于威特金对知觉的研究) 场独立方式的人:对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照， 不易受外来的因素影响和干扰;在认知方面独立于他们的周围背景， 倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。 场依存方式的人:对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的 依据。他们的态度扣自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的学生间认知方式的 影响扣干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 2、沉思型与冲动型 差异主要表现在 沉思型:深思熟虑且错误较少 冲动与反思的标准是 冲动型:很快检验假设 ，并且常常出错。 反应时间与精确性 3、辐合型与发散型(吉尔福德研究) 辐合型:搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直 至找到最适当的惟一正确的解答。 发散型:个体在解决问题过程中常表现出思维的特征，产生多种可 能的答案而不是惟一正确的答案，容易产生有创见的新颖观念。 (二)智力差异 1、智力与智力测验 世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表(简称S—B量表) ，MA，智力年龄 ，IQ，,，100智商 实际年龄，CA， 2、智力的差异 (1)智力的个体差异 智力的个体差异反映在个体间和个体内。一般认为，IQ超过140的人属于天才。 (2)智力的群体差异 (包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异)(三)认知差异的教育含义 1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式 2、采取适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化 3、运用适应认知差异的教学手段 二、学生的性格差异及其教育含义 (一)性格的概念 (定义)性格是指:个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 1、性格的特征差异 (二)性格的差异 a、对现实态度的性格特征 b、性格的理智特征 四个方面 c、性格的情绪特征 d、性格的意志特征 2、性格的类型差异 a、外倾型 依据倾向性分 b、内倾型 a、独立型 依据独立或顺从分 b、顺从型 (三)性格差异的教育含义 第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 (一)学习的心理实质 1、学习表现为行为或行为潜能的变化 2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的 3、学习是由反复经验而引起的 学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。 (二)人类学习和学生的学习 学生的学习分为三个方面:一是知识、技能和学习策略的掌握 二是问题解决能力和创造性的发展 三是道德品质和健康心理的培养 二、学习的一般分类 (一)加涅的学习层次分类 1、信号学习 2、刺激—反应学习 3、连锁学习 8类 4、言语联结学习 5、辨别学习 6、概念学习 7、规则或原理学习 8、解决问题学习 (二)加涅的学习结果分类 1、智慧技能 2、认知策略 3、言语信息 4、动作技能 5、态度 (三)我国心理学家的学习分类 1、知识的学习 3类 2、技能的学习 3、行为规范的学习 第二节 联结学习理论 (斯金纳、巴甫洛夫、桑代克、加涅) 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间 建立直接联结的过程。强化在刺激-反应联结的建立中起着作用。 一、桑代克的尝试—错误说 (一)桑代克的经典实验 (现代教育心理学的奠基人)(做中学) 小猫“迷箱”实验 (二)尝试—错误学习的基本规律 1、效果律 2、练习律 3、准备律 二、巴甫洛夫的经典性条件作用论 (一)巴甫洛夫的经典实验 (俄国) 将狗置于经过严格控制的隔音实验室内，向狗呈现铃声刺激。 (二)经典性条件反射的基本规律 1、获得与消退 2、刺激泛化与分化 刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。 泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行为。 三、斯金纳的操作性条件作用论 (一)斯金纳的经典实验 (行为主义心理学家) (白鼠 迷箱 食物丸) 学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。 (二)操作性条件作用的基本规律 斯金纳认为，人和动物的行为有两类:应答性行为 操作性行为 1、强化 正强化(实施奖励) 负强化(撤销惩罚) 2、逃避条件作用与回避条件作用 3、消退 是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法 4、惩罚 (三)程序教学与教学机器 期期期长时记忆长时记忆长时记忆 望望望四、加涅的信息加工学习理论 事事事 项项项 (一)学习的信息加工模式 短时记忆短时记忆短时记忆 1、信息流 执执执 行行行 2、控制结构 控控控 反应反应反应 制制制 感觉登记感觉登记感觉登记 (二)学习及教学设计 发生器发生器发生器 反应器反应器反应器 感受器感受器感受器 环境 环境 学习的信息加工模式 第三节 认知学习理论 (苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔) 一、苛勒的完形—顿悟说 (一)苛勒的经典实验 (黑猩猩问题解决)(格式塔心理学家) (二)完形—顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程实现的 2、学习的实质是在主体内部构造完形 二、布鲁纳的认知—结构学习论 布鲁纳 美国 认知教育心理学家 主张 学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 (一)学习观 1、学习的实质是主动地形成认知结构(举一反三，触类旁通) 2、学习包括获得、转化和评价三个过程 (二)教学观 1、教学的目的在于理解学科的基本结构 2、掌握学科基本结构的教学原则(a、动机原则，b、结构原则， c、程序原则，d、强化原则) 三、奥苏伯尔的有意义接受学习论 奥苏伯尔 美国 认知教育心理学家 (一)学习分类 按学习进行的方式分:接受学习、发现学习 学习材料与学习者原有知识结构的关系分:机械学习、意义学习 意义 明确概念 聆听导师精心 科学研究 学习 之间的关系 设计的教学 听讲演或者 学校实验室 例行的“研究” 看课本 工作 或智慧工作 尝试与错误 机械 背乘法表 应用公式 学习 解决问题 “迷题”解决 接受学习 有指导的 自主的发现学习 发现学习 奥苏伯尔的学习分类 (二)意义学习的实质和条件 1、意义学习的本质 将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。 2、意义学习的条件 客观条件:意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是 可以理解的，是在其学习能力范围之内的。 主观条件:a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结 构; b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知 结构中的行当知识加以联系的倾向性; c、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识或旧 知识得到改善。 (三)接受学习的实质与技术 1、接受学习的实质 接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。 2、先行组织者技术 “先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。 四、建构主义学习理论 (是认知主义的进一步发展) (一)建构主义是当代学习理论的一场革命 主张:1 客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察 ? 2 环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素 ? 3 强化——人们行动的结果影响着后继的行为 ? (二)当今建构学习理论的基本观点 1、知识观 知识并不是对现实的准确表达，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设。 2、学习观 学习不是知识由教师向学生的传递，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 3、学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述 一、学习动机的含义与结构 (一)动机及其功能 动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 功能:1、激活功能，2、指向功能，3、强化功能 (二)学习动机及其本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部状态。(分:学习需要、学习期待) 1、学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 奥苏伯尔 认为 学校情境中的成就动机主要由三方面的内驱力: a、认知的内驱力——是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题 的需要。 b、自我提高的内驱力——指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的 需要。 c、附属的内驱力——指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的 把工作、学习搞好的一种需要。 2、学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 二、学习动机的种类 (一)高尚的动机与低级的动机 (学习动机内容的社会意义分) 高尚的学习动机的核心是利他主义(国家、社会、人民利益) 低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自 己眼前的利益。 (二)近景的直接性动机和远景的间接性动机(动机作用与学习活动关系分) (三)内部学习动机和外部学习动机 (学习动机的动力来源分) 三、学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果的关系 正向一致 负向一致 正向不一致 负向不一致 学习动机 + - - + 学习行为 + - + - 学习效果 + - + - 注:“+”表示好或积极 “-”表示坏或消极 一致的情况是:学习动机强的，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致);相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是:学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向一致);相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。 第二节 学习动机的理论 一、强化理论 (行为主义学家提出) 强化起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，合理运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习水平，改善他们的学习行为及结果。 二、需要层次理论 (人本主义 美国 马斯洛) 自我 实现 的需 要 尊重的需要 归属和爱的需要 安全的需要 生理的需要 三、成就动机理论 (代表:阿特金森 分两类——力求成功的动机， 避免失败的动机) 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 四、成败归因理论 美国 维纳 分三个维度:内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳性定 归因，可控归因和不可控归因。活动成败六因素:能力、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境 成就动机的归因模式 结 稳定性 内在性 可控性 果 归 责 因 任 归 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控 因 能力高低 + + + 努力程度 + + + 任务难度 + + + 运气好坏 + + + 身心状态 + + + 外界环境 + + + 成败归因理论价值与实际作用: 1、有助于了解心理活动发生的因果关系 2、有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征 3、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的 学习行为 五、自我效能感理论 (班杜拉 强化分三种:直接强化、替代强化、自我 强化，指出:影响自我效能感形成的最主要因素是 个体自身行为的成败经验。) 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 第三节 学习动机的培养与激发 一、学习动机的培养 (一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 (二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二、学习动机的激发 (一)创设问题情境，实施启发式教学 (二)根据作业难度，恰当控制动机水平 (三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 (四)正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述 一、什么是学习迁移 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习和影响，或习得的经验 对完成其他活动的影响。 二、迁移的种类 (一)正迁移与负迁移(迁移性质不同或影响效果不同分) 正迁移:指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。 负迁移:指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (二)水平迁移与垂直迁移(迁移内容的不同抽象与概括水平分) 水平迁移:又称横向迁移，指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。 垂直迁移:又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。 (三)一般迁移与具体迁移(迁移内容不同分) 一般迁移:也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原 理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。 具体迁移:也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直 接迁移到另一种学习中去。 (四)同化迁移、顺应迁移与重组性迁移(迁移过程中所需的内在心里机制 的不同观点分) 同化迁移:是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到 本质特征相同的一类事物中去。 顺应迁移:指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或 对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级 的认知结构，以适应外界的变化。 重组性迁移:指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分调整各成分间 的关系或建立新的联系。 三、迁移的作用 1、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用 2、迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成 的关键环节 3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有很重要的 指导作用 第二节 学习迁移的基本理论 一、早期的迁移理论(形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说) (一)形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能 得到训练而发展的结果。迁移是无条件的、自动发生的。 (二)共同要素说(桑代克等) 相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要共同的要素。 (三)经验类化理论(贾德) 强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 (四)关系转换理论(格式塔心理学家) 二、现代的迁移理论 美国 教育心理学家 奥苏伯尔 认知结构迁移理论 任何有意义的学 习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移 第三节 迁移与教学 一、影响迁移的主要因素 (一)相似性 (二)原有的认知结构 (三)学习的心向与定势 二、促进迁移的教学(从以下方面考虑) (一)精选教材 (二)合理编排教学内容 (三)合理安排教学程序 (四)教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述 一、知识的类型 知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及组织。其实质是人脑对 客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 (一)感性知识与理性知识 (二)陈述性知识与程序性知识 二、知识学习的类型 (一)符号学习、概念学习和命题学习 (二)下位学习、上位学习和并列结合学习 三、知识学习的过程 (知识的获得 知识的保持 知识的提取) 应该解决的主要问题(知识的同化 知识的保持 知识的应用) 四、知识学习的作用 1、知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 2、知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础 3、知识学习是创造性产生的必要前提 第二节 知识的获得 一、知识直观 (一)知识直观的类型 1、实物直观 2、模象直观 3、言语直观 (二)如何提高知识直观的效果 1、灵活选用实物直观和模象直观 2、加强词与形象的配合 3、运用感知规律，突出直观对象的特点(强度律、差异律、活动律、组合律) 4、培养学生的观察能力 5、让学生充分参与直观过程 二、知识的概括 (一)知识概括的类型 1、感性概括 2、理性概括 (二)如何有效地进行知识概括 11、配合运用正例和反例、配合运用正例和反例 22、正确运用变式、正确运用变式 33、科学的进行比较、科学的进行比较 44、启发学生进行自、启发学生进行自学概括觉概括 第三节 知识的保持 一、记忆系统及其特点 (一)瞬时记忆 (0.25,2秒) (二)短时记忆 (5秒,2分) (三)长时记忆 (1分钟以上) 二、知识的遗忘及其原因 (一)遗忘及其进程 (德国 艾宾浩斯遗忘曲线) (二)遗忘的理论解释 1、痕迹衰退说 (亚里士多德 桑代克) 2、干扰说 (前摄抑制 倒摄抑制) 3、同化说 (奥苏伯尔) 4、动机说 (弗洛伊德) 三、运用记忆规律，促进知识的保持 (一)深加工材料 (二)有效运用记忆术 (三)进行组块化编码 (四)适当过度学习 1、及时复习 2、分散复习 (五)合理进行复习 3、反复阅读结合尝试背诵 第七章 技能的形成 第一节 技能的一般概述 一、技能及其特点 技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为 2、技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验， 不同属于认知经验的知识 特点 3、技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一 般的习惯动作 二、技能的种类 (操作技能、心智技能) (一)操作技能(客观性、外显性、展开性) (二)心智技能(观念性、内潜性、简缩性) 三、技能的作用 第二节 操作技能的形成 一、操作技能形成的阶段 (一)操作的定向 1、操作定向的含义 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。 2、操作活动的定向映像 (二)操作的模仿 1、操作模仿的含义 操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 2、操作模仿阶段的动作特点 (1)动作品质。动作的稳定性、准确性、灵活性较差 (2)动作结构。各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动 作产生 (3)动作控制。主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能自动发现错误 与纠正错误 (4)动作效能。完成一个动作往往比标准速度慢，个体经常感到疲劳、紧张 (三)操作的整合 1、操作整合的含义 操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 2、操作整合阶段的动作特点 (1)动作品质。动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界重要任务发生变化时，动作的这些特点都有所降低。 (2)动作结构。动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少。 (3)动作控制。视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。 (4)动作效能。疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。 (四)操作的熟练 1、操作熟练的含义 操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 2、操作熟练阶段的动作特点 (1)动作品质。动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件 下都能顺利完成动作。 (2)动作结构。各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余 动作消失。 (3)动作控制。动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉 注意范围扩大，能准确地觉察观察到外界环境的变化并调整动 作方式。 (4)动作效能。心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少， 动作具有轻快感。 二、操作技能的培训要求 (一)准确地示范与讲解 (二)必要而适当的练习 (三)充分而有效的反馈 (四)建立稳定清晰的动觉 第三节 心智技能的形成 一、有关心智技能形成的理论探讨 (一)加里培林(最早研究)的心智动作按阶段形成理论 五个阶段:动作的定向阶段 物质与物质化阶段 出声的外部言语动作阶段 不出声的外部言语动作阶段 内部言语动作阶段 (二)安德森的心智技能形成三阶段论 三个阶段:认知阶段 联结阶段 自动化阶段 二、心智技能原型的模拟 目前，我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式 需要经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型。 三、心智技能的分阶段形成 (一)原型定向 (1)要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作 之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。 (2)要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种 规定的必要性，提高学生学习的自觉性。 (3)采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。 (4)教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。 (二)原型操作 (1)要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。 (2)要清单变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而 形成关于活动的表象。 (3)要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。 (4)为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边 进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。 (三)原型内化 (1)动作的执行应遵循由出声言语到不出声的外部言语再到内部言语的 顺序，不能颠倒。 (2)在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出 声的外部言语完整地描述原型的操作过程。然后，再逐渐缩减。 (3)在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括， 以便广泛适用于同类问题。 (4)在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活 动的掌握，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。 四、心智技能的培养要求 (一)激发学习的积极性与主动性 (二)注意原形的完备性、独立性与概括性 (三)适应培养的阶段特征，正确使用言语 第八章 学习策略 第一节 学习策略概述 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的 有关学习过程的复杂的 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 。 学习策略特征:1学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。 2学习策略是有效学习所需的 3学习策略是有关学习过程的 4学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能组成 复述策略复述策略 认知策略认知策略 精细加工策略精细加工策略 组织策略组织策略 计划策略 监视策略 元认知策略 元认知策学习策略 调节策略 略 时间管理策略 学习环境管理策略 资源管理资源管理策略 努力管理策略 社会资源利用策略 策略 第二节 典型的学习策略 一、认知策略 认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。 (一)复述策略 复述策略是在工作中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料 或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法 1常用的复述策略的方法:?利用随意识记和有意识记 2 ?排除相互干扰 3 ?整体识记和分段识记 4 ?多种感官参与 5 ?复习形式多样化 6 ?画线 (二)精细加工策略 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新 信息的意义的深层加工策略。 a位置记忆法 b缩减和编歌诀 常用的精细加工策略的方法:1记忆术 c谐音联想法 d关键词法 2做笔记 3提问 4生成性学习 5利用背景知识，联系实际 (三)组织策略 组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的 知识结构。 a系统结构图 b流程图 组织策略常用的方法:1、利用图形 c模式或模型图 d网络关系图 2、列提纲 a一缆表 3、利用表格 b双向表 二、元认知策略 元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括自己认知过程的了解 和控制策略。 (一)计划策略 (二)监视策略 (三)调节策略 三、资源管理策略 资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环 境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。 (一)学习时间策略 1、统筹安排学习时间 2、高效利用最佳时间 3、灵活利用零碎时间 (二)学习环境的设置 (三)学习努力和心境管理 (四)学习工具的利用 (五)社会性人力资源的利用 第三节 学习策略的训练 一、学习策略训练的原则 (一)主体性原则 (二)内化性原则 (三)特定性原则 (四)生成性原则 (五)有效的监控 (六)个人自我效能感 二、学习策略训练的方法 (一)指导教学模式 (激发、演讲、练习、反馈、迁移) (二)程序化训练模式 (三)完形训练模式 (四)交互式教学模式 (五)合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述 一、问题解决的含义 (一)问题 (有结构的问题、无结构的问题) 问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 1、有结构的问题 已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式影响即可获得答案的问题。 2、无结构的问题 已知条件要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。 (二)问题解决 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 1、目的性 2、认知性 问题解决的基本特点 3、序列性 二、问题解决的过程 11、发现问题、发现问题 22、理解问题、理解问题 四个阶段 33、提出假设、提出假设 (算法式、启发式)(算法式、启发式) 44、检验假设、检验假设 (直接检验、间接检验)(直接检验、间接检验) 三、影响问题解决的主要因素 1、问题的特征 2、已有的知识经验 三个因素 3、定势与功能固着 功能固着是指从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。 四、提高问题解决能力的教学 (一)提高学生知识储备的数量与质量 1、帮助学生牢固地记忆知识 1、帮助学生牢固地记忆知识 2、提供多种变式，促进知识的概括 2、提供多种变式，促进知识的概括 3、重视知识间的联系，建立网络化结构 3、重视知识间的联系，建立网络化结构 (二)教授与训练解决问题的方法与策略 1、结合具体学科，教授思维方法 1、结合具体学科，教授思维方法 2、外化思路，进行显性教学 2、外化思路，进行显性教学 (三)提供多种练习的机会 (四)培养思考问题的习惯 11、鼓励学生主动发现问题、鼓励学生主动发现问题 22、鼓励学生多角度提出问题、鼓励学生多角度提出问题 33、鼓励自我评价与反思、鼓励自我评价与反思 第二节 创造性及其培养 一、创造性及其特征 (一)创造性的含义 创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 (二)创造性的基本特征 1、流畅性 2、变通性 3、独创性 二、影响创造性的因素 (一)环境 1、低智商不可能具有创造性 2、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性 (二)智力 3、低创造性的智商水平可能高，也可能低 4、高创造性者必须有高于一般水平的智商 1、具有幽默感 2、有抱负和强烈的动机 3、能够容忍模糊与错误 (三)个性 4、喜欢幻想 5、具有强烈的好奇心 6、具有独立性 三、创造性的培养 1、创设宽松的适宜环境 2、给学生留有充分选择的余地 (一)创设有利于创造性产生的(一)创设有利于创造性产生适宜环境适宜环境 3、改革考试制度与考试内容 1、保护好奇心 2、解除个体对答错问题的恐惧心理 (二)注重创造性个性的塑造 (二)注重创造性个性的塑3、鼓励独立性和创新精神 4、重视非逻辑思维能力 造 5、给学生提供具有创造性的榜样 1、发散思维的训练 2、推测与假设训练 (三)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 3、自我设计训练 4、头脑风暴训练 第十章 态度与品德的形成 第一节 态度与品德的实质及其关系 一、态度的实质与结构 (一)态度的实质 一般认为，态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 第一、态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身 第二、态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向 第三、态度是通过学习而形成的，不是天生的 (二)态度的结构 1、态度的认知成分 指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。 2、态度的情感成分 指伴随态度的认识成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。 3、态度的行为成分 指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。 二、品德的实质与结构 (一)品德的实质 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。 其次，品德具有相对的稳定性，若只是此一时、彼一时的偶然与众与众不表现，则不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成。 再次，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某处任务的自学行为，也就是说，是认识与行为的统一。 (二)品德的心理结构 1、道德认识(道德认识是个体品德的核心部分) 2、道德情感(自觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感) 3、道德行为(道德行为技能、道德行为习惯) 三、态度与品德的关系 区别: 第一，二者所涉及的范围不同。 态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、 对学习的态度，对他人、对自己的态度等。其中有涉及社会首先规范， 有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。 比如，我们经常说某学生学习态度不端正，但这并不等于他的品德不良。 第二，价值的内化程度不同。 第二节 中学生品德发展的基本特征 一、品德发展的阶段理论 (一)皮亚杰的道德发展阶段论 瑞士 心理学家 皮亚杰 (两个阶段:10岁以前，10岁以后) 认为:在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。 (二)柯尔伯格的道德发展阶段论 美国 心理上学家 柯尔伯格 提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。 柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法 柯尔伯格关于道德判断的三水平六阶段 三个水平 六个阶段 对偷药故事的可能反应 一、前习俗水平 第一阶段:惩罚服从取向阶段 赞成:可以偷药，因为先提出 根据行为的 衡量是非的标准是由惩罚决定的，认为只请求。 具体结果及其与要受到惩罚，不管其理由是什么，那一定是错反对:偷药将会受到惩罚。 自身的利害关系的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非 判断好坏是非，善恶的观念，判断好坏只注意行为的结果，而 认为道德的价值不注意动机。 不是取决于外在第二阶段:相对功利取向阶段 赞成:他妻子需要这种药，他的要求。 是一种朴素的利己主义，判定某一行为的要和他的妻子共同生活。 好坏，主要看是否符合自己的要求和利益，具反对:他可成入狱，妻子也许 有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行在他出狱前死去。偷药对他没 为就是正确的。 有好处。 二、习俗水平 第三阶段:寻求认可取向阶段 赞成:只不过做了丈夫应该做 着眼于社会 认为凡是社会大众认可的，就是对的，反的事。 的希望和要求，之是错的。顺从传统的要求，谋求他人的赞赏。反对:偷药将给家庭带来麻从社会成员的角判断行为的好坏主要依据动机:认为有利他动烦，丧失名誉。 度思考道德问机的就是好的，有利己动机的就是坏的。此阶 题，开始意识到段的儿童主要是考虑社会或成人对“好孩子” 个体的行为必须的期望与要求，并力求达到这一标准。 符合社会规范，第四阶段:遵守法规取向阶段 赞成:如果不这样做，就要为 并遵守和执行社 服从权威，遵守公共秩序，接受社会习俗，妻子的死负责。 会规范。 尊重法律权威，有责任感和义务感。认为只要反对:要救妻子的命是合情合 行为违反了规则，并给他人带来伤害，不论何理的，但偷东西是犯法的。 种动机，都是不道德的。相反，凡是维护权威 和社会准则的行为，就是好的、正确的。 三、后习俗水平 第五阶段:社会契约取向阶段 赞成:法律没有考虑到这种情 以普遍的道 认识到法律或习俗的道德规范是一种社会况。 德原则作为自己契约，大家相互承担义务和享有权利，利用法反对:不论情况多么紧急，总行为的基本准律可以维持公正。同时也认识到，契约根据需不能采用偷的方式。 则，能从人类正要而改变，使之更符合社会大众权益。 义、良心、尊严第六阶段:普遍伦理取向阶段 赞成:尊重生命、保护生命是等角度判断行为 根据自己的人生观、价值观去判断是非善最重要的。 的能者多劳，并恶，超越现实规范的约束。即以良心、正义、反对:别人是否也像他妻子那不完全受外在的文抄公、尊严、人权等最一般的原则为标准去样急需这种药，要考虑所有人法律和权威的约进行道德判断，行为完全自律。当根据自己所的生命的价值。 束，而是力图寻确立的原则活动时，个体就会觉得心情愉快; 求更恰当的社会相反，当行为背离了自己的道德标准时，就会 规范。 产生内疚感和自我谴责感。 二、中学生品德发展的基本特征 1.形成道德信念与道德理想 2.自我意识增强 (一)伦理道德发展具有自律性，言行一致 3.道德行为习惯逐步巩固 4.品德结构更为完善 1.初中阶段品德发展具有动荡性 (二)品德发展阶段由动荡向成熟过渡 2.高中阶段品德发展趋向成熟 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件 一、态度与品德学习的一般过程 (依从、认同、内化) (一)依从(从众、服从) (二)认同 (三)内化 二、影响态度与品德学习的一般条件 1、家庭教养方式 2、社会风气 (一)外部条件 3、同伴群体 1、认知失调 (二)内部条件 2、态度定势 3、道德认识 第四节 良好态度与品德的培养 一、有效的说服 (以理服人、以情动人) 二、树立良好的榜样 三、利用群体约定 四、价值辨析 五、给予恰当的奖励与惩罚 不论应用什么策略，一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历研三个阶段七个子过程: (1)自由选择 1、选择阶段 (2)从多种可选范围内选择 (3)充分考虑各种选择的后果后再行选择 (4)喜爱自己的选择并感到满意 2、赞赏阶段 (5)愿意公开承认自己的选择 (6)按自己的选择行事 3、行动 (7)作为一种生活方式加以重复 第十一章 心理健康教育 第一节 心理健康概述 一、心理健康的含义 (一)心理健康的概念 心理健康，是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。 (二)心理健康的标准 1对现实的有效知觉， 2自知自尊与自我接纳 3自我调控能力 4与人建立亲密关系的能力 5人格结构的稳定与协调 6生活热情与工作高效率 在理解与把握心理标准时，主要应该考虑以下几点: 1判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面 2心理健康概念具有相对性 3心理健康既是状态，也是一种过程 4心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题 二、中学生易产生的心理健康问题 (一)焦虑症 采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试 中使用正向的自我对话。 (二)抑(yì)郁症 (三)强迫症 (四)恐怖症 (五)人格障碍与人格缺陷 (六)性偏差 (七)进食障碍 (八)睡眠障碍 三、心理健康教育的意义 (一)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要 (二)提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 (三)对学校日常教育教学工作的配合与补充 第二节 心理评估 一、心理评估及其意义 (一)心理评估的含义 心理评估指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 (二)心理评估的两种参考 架构 酒店人事架构图下载公司架构图下载企业应用架构模式pdf监理组织架构图免费下载银行管理与it架构pdf 健康模式的心理评估旨在了解健康状态下心智能力及自我实现的倾向 疾病模式的心理评估旨在对当事人心理疾病的有无心理疾病的类别进行诊断 (三)心理评估的意义 1、有针对性地进行心理健康教育的依据 2、检验心理健康教育效果的手段 二、心理测验 三、评估性会谈 (一)倾听 (二)鼓励 (三)询问 (四)反映 (五)澄清 (六)面质 四、其他方法 (一)观察法(记录方式:项目检核表、评定量表、轶(yì)事记录) 观察法是按照研究目的、有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观的解释。 (二)自述法 自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。 第三节 心理辅导 一、心理辅导及其目标 心理辅导，是反映在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标， 克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系 各个方面做出良好适应。 在学校开展心理健康教育有以下途径: 1?开设心理健康教育有关课程 2?开设心理辅导活动课 3?在学科教学中渗透心理健康教育的内容 4?结合班级、团队活动开展心理健康教育 5?个别心理辅导或咨询 6?小组辅导 二、影响学生行为改变的方法 (一)行为改变的基本方法 1、强化法 2、代币奖励法 3、行为塑造法 4、示范法 5、惩罚法 6、自我控制法 (二)行为演练的基本方法 1、全身松弛训练(雅各布松20年代首创) 2、系统脱敏法(沃尔朴首创) 3、肯定性训练 (三)改善学生认知的方法 第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标 一、教学目标及其意义 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导老师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。 1、指导学习结果的测量和评价 2、指导教学策略的选用 3、指引学生学习 二、教学目标的分类(布鲁姆) (一)认知目标—1、知识，2、领会，3、应用，4、分析，5、综合，6、评价 (二)情感目标—1、接受，2、反应，3、形成价值观念(接受某种价值标准、 偏爱某种价值标准、为某种价值标准做奉献)，4、组织价值 观念系统(价值概念化、组成价值系统)，5、价值体系个性 化(概念化心向、性格化) (三)动作技能—1、知觉，2、模仿，3、操作，4、准确，5、连贯，6、习惯化 三、教学目标的表述 (一)行为目标 行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。(三要素:1具体目标，2产生条件，3行为标准。) (二)心理上与行为相结合的目标 四、任务分析 任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。 第二节 组织教学过程 一、教学事项 (一)引起学生注意 方式:1激发求知欲，2变化教学情境，3、配合学生经验 (二)提示教学目标 (三)唤起先前经验 (四)呈现教学内容 (五)提供学习指导 (六)展现学习行为 (七)适时给予反馈 (八)评定学习结果 (九)加强记忆与学习迁移 二、教学方法 教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。 教师常用的教学方法:讲解法、演示法、课堂问题、练习、指导法、讨论 法、实验法、游戏、参观法、实习作业 三、教学媒体 学校常用的教学媒体:1非投影视觉辅助，2投影视觉辅助，3、听觉辅助，4、 视听辅助 语言 符号 视觉符号 录音、收音静止图片 电影 教育电视 参观展览 学习旅行 演示 演戏的经验 人为经验(模型、木偶、角色扮演等) 直接有目的的经验 戴尔的经验锥形图 四、课堂教学环境 课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境。 第三节 选择教学策略 教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。 一、以教师为主导的教学策略 1指导教学的六个主要活动:?复习和检查过去的学习 2?呈现新材料 3?提供有指导的练习， 4?提供反馈和纠正 5?提供独立的练习 6?每周或每月的复习 二、以学生为中心的教学策略 (一)发现教学 发现教学又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。 四个阶段:首先，创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要 求解决和必须解决的问题; 其次，促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设; 再次，从理论上或实践上检验自己的假设; 最后，根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。 (二)情境教学 情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 (三)合作学习 合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策 12345略。(具备特征:?分工合作，?密切配合，?各自尽力，?社会互动，?团体历程) 三、个别化教学 个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。 (一)程序教学(普来西、斯金纳) 程序教学指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的教学方法。 (二)计算机辅助教学 计算机辅助教学简称CAI，指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，，评价学生的成绩以及提供额外的教学。 (三)掌握学习 掌握学习是由布卢姆等人提出的，其基本理念是:只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。 第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述 一、课堂管理及其功能 课堂管理是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学 目标的过程。 二、影响课堂管理的因素 (一)教师的领导风格 (二)班级规模 (三)班级的性质 (四)对教师的期望 第二节 课堂群体的管理 一、课堂里的群体及其对个体的影响 二、正式群体与非正式群体的协调 正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责 权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。(松散群体、 联合群体、集体群体) 三、群体动力的表现(勒温最早研究) (一)群体凝聚力 (二)群体规范 (三)课堂气氛 (四)课堂里的人际交往与人际关系 1、吸引与排斥 2、合作与竞争 第三节 课堂纪律的管理 一、课堂纪律的性质 (一)课堂纪律的概念 课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。 (二)课堂纪律的类型 1、教师促成的纪律 2、集体促成的纪律 3、任务促成的纪律 4、自我促成的纪律 二、课堂结构与课堂纪律 学生、学习过程、学习情境是课堂的三大要素。 (一)课堂情境结构 1、班级规模的控制 2、课堂常规的建立 3、学生座位的分配 (二)课堂教学结构 1、教学时间的合理利用 2、课程表的编制 3、教学过程的规划 三、问题行为与课堂纪律 (一)问题行为的性质 问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人 交往和参与学习的行为。 (二)问题行为的类型 (三)课堂问题行为的处置与矫正 1、正确对待学生的课堂行为 2、行为矫正与心理辅导 第十四章 教学测量与评价 第一节 教学测量与评价的意义和作用 一、教学测量与评价的基本概念 (一)教学评价的概念 教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。具体而言，教学评价是系统化的持续的过程，包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。 (二)教学评价与测量及测验的关系 二、测量与评价的分类 (一)形成性评价和总结性评价 (二)常模参照评价和标准参照评价 (三)配置性评价和诊断性评价 (四)正式评价和非正式评价 三、教学测量与评价的功能 第一，为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息 第二，是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式 第三，是教学过程的一个重要组成部分 第四，作为教育评价和决策的依据 第二节 教学测量与评价的方法和技术 一、标准化成就测验 (一)标准化成就测验的含义及特点 标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个 体学业成就水平的测验。 (二)标准化成就测验优越性 第一，客观性 第二，计划性 第三，可比性 (三)对标准化测验的批评 第一，与学校课程之间的关系很不协调 第二，测验结果的不当使用，对个体造成了不良影响。 二、教师自编测验 (一)自编测验的含义与特点 教师自编测验是由教师根据具体的教学目标的教学目标、教材内容和测验 目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。 (二)测验前的计划 1、确定测验的目的 2、确定测验考查的学习结果 3、列出测验要包括的课程内容 4、写下考试计划或细目表 5、针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。 (三)自编测验的类型 1、客观题(选择题、是非题、匹配题、填空题) 2、主观题( 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 题、问题解决题) (四)有效自编测验的特征 1、信度——指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致程度。 2、效度——指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的 程度。 3、区分度——指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。 (五)自编测验的常见错误 三、非测验的评价技术 (一)案卷分析 (二)观察(行为检查单、轶事记录、等级评价量表) (三)情感评价 四、教学评价结果的处理与报告 (一)评分 (二)合格与不合格 (三)其他报告方式 第十五章 教师心理 第一节 教师的心理特征与职业成就的关系 一、学生喜欢的教师特征 二、教师的特征与职业的关系 (一)教师的认知特征与职业教育成就之间的关系 (二)教师的价格特征与职业成就之间的关系 三、教师的期望对学生的影响的实验研究 (皮格马利翁效应或罗森塔效应) 第二节 专家型教师与教师的比较研究 一、课时计划的差异 二、课堂教学过程的差异 (一)课堂规则的制定与执行 (二)吸引学生注意力 (三)教材的呈现 (四)课堂练习 (五)家庭作业的检查 (六)教学策略的运用 三、课后评价的差异 第三节 教师的成长与发展 一、教师成长的历程 (一)关注生存阶段 (二)关注情境阶段 (三)关注学生阶段 二、教师成长与发展的基本途径 (一)观摩和分析优秀教师的教学活动 (二)开展微格教学 (三)进行专门训练 (四)反思教学经验 1布鲁巴奇1994年提出四种反思方法:?反思日记 2?详细描述 3?交流讨论 4?行动研究