浅谈幼儿园数学操作材料的使用和评价 ----以江苏教育出版社活动整合课程中的《我的数学》为例

浅谈幼儿园数学操作材料的使用和 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 ----以江苏教育出版社活动整合课程中的《我的数学》为例 浅谈幼儿园数学操作材料的使用和评价 ----以江苏教育出版社活动整合课程中的 《我的数学》为例 对于一线老师而言，一套相对完善的教材能够给我们在教学实践中的 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 、组织、实施带来诸如简便、实用、易操作等多种便利之处，更能从数学学科以及教育理念的高度引领我们的实践和思考。江苏教育出版社活动整合课程中的《我的数学》即是如此。但，即便是再完善的教材编排、再精心的操作材料设计，如果不用心揣摩、捕捉、反思，那么在具体的教育活动组织中，我们的实践仍会遭遇许多困惑和障碍。 在书面操作材料与孩子的知识技能--生活经验之间、在教师的组织呈现--幼儿的思考操作之间、在作业结果的评价反馈--幼儿的理解提升之间，无时不存在一个“生长点”。关照、捕捉这些生长点，注重对操作材料(在此主要指操作画册)多种形式的投放使用、适当方式的延伸补充，关注幼儿在操作活动前的对书面材料的自主理解和推测、活动后的自我分析和追问，重视对同一逻辑类型数学作业在同一学期的不同时段和不同年龄阶段的连接和积累----那么，孩子、教师、教材之间的互动、生长，才能让相对理性、抽象的数学真正深入孩子 的内心，成为名副其实的孩子们的“我的数学”。 一、捕捉目标、生成目标: 有了教材(幼儿作业画册)后，我们常常浮于“让幼儿完成《我的数学》中的相应内容”的浅 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 层面来完成目标的定位和达成状况的评价。然而，在书面材料的设计呈现与孩子的观察理解水平之间、要求数学经验内化的书面作业方式与幼儿的直觉经验的学习方式之间，均不同程度的存在着差异。差异即教育资源。因此，教师要及时抓住二者之间诸如此类的差异性教育资源，捕捉目标、生成目标，努力使幼儿应用作业画册的过程，摆脱被动接受某类型知识点考察的局面，促使孩子在积累、提升学习 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 以及培养积极的学习态度上与内容目标的达成同步发展。 (一)、“审题”意识的培养 围绕某个逻辑知识点所设计呈现出的操作材料，在对孩子相应的数学知识经验水平作出考察的同时，也在逐步向孩子提出了类似“观察、判断、领悟画面所表达出的、隐含的作业内容或方式”等的要求。而这种“观察、判断、领悟作业内容和方式”的一系列思考过程本身就是一个考验孩子应用知识解决问题的过程----也即“审题”。 案例:“点数:数量4” 年龄班:小班下学期;操作材料:《我的数学》第3页。 作业材料观察:每一份操作材料的页眉上都有作业要求，这份作业上显示的是“请给数量是4的东西涂色”，后面有数字“4”的字样和四个排列着的小方块;画面中的物体都仅有勾线，留待孩子按要求 涂色，填补空白。 幼儿情况分析:虽然，小班幼儿不理解页眉中这排字的意义，但他们却认识其中的数字“4”、能够数出“有4块小方块”----由此，他们应该能够猜测到:“今天的作业可能是要找4个的东西吧”“数字4要找朋友吧”等等;经过一学期的经验积累，他们已经有了“打勾”、“画圈”“涂色”等的完成作业方式经验积累，在这份颜色呈现空白的作业中，孩子能否判断出作业的要求即是“涂色”呢, 活动后的反思评析:果然～在老师的启发下，孩子们你一言、我一语，互相补充着猜出了作业的内容和要求。当老师对他们的观察、判断加以肯定后，他们特别开心～ 孩子天生就具有一种学习的能力，他们有学习的积极性、主动性，有对未知的一种本能的探究心理。给予他们的知识经验(如:上述那个简单的数字“4”)以解决问题的机会(如:猜测题目的做法)，他们的这种积极性、主动性、探究的意识，就会更强烈，而且，还会增强他们学习的自信心。在成人的安排教导下按部就班一板一眼的学习和启发幼儿自己主动去发现，哪一种效果更好呢,当然是后者了。 (二)、“问题”意识的培养 操作材料对幼儿相关数学知识经验的考察是通过多种形式表现出来的。有时候，当确定的内容与某种形式结合，骤然操作，孩子难以理解且容易出错;有时候，迫于书面作业设计形式的局限，孩子的个性化、多样化经验水平得不到充分的展现。如何才能使数学活动成为孩子有挑战、有趣味、有成就的“思维的体操”----这就需要老师 们在应用数学操作材料时，鼓励孩子针对操作材料的设计进行思考、提出一系列问题:是什么,怎么样,为什么,如何做,等等。这种深入探究的问题意识会促使孩子形成积极的学习态度、建构相对缜密的学习方法，并使得孩子的思维的条理性和独创性得到充分的发展。 案例:“点数:数量5” 年龄班:小班下学期;操作材料:《我的数学》第4页。 作业材料观察:页眉中显示的作业要求是“数一数，把数量是5的东西打?”;画面设计和以往有所不同----整幅图下面还有一幅小图表，如图:(表中的文字原为实物图样) 房子 月亮 苹果 猫头鹰 星星 叶子 活动中幼儿情况简录:因为有小班一学期的作业经验作基础，孩子很快就从“数一数，把数量是5的东西打?”这段文字中捕捉出了作业的要求:“今天我们要打?”、“帮数量是5的打?”----而后，一个个便跃跃欲试。然而，我仍然用微笑等待着孩子们的发现和提问:还有问题你们没有发现呢～ 终于，一个小朋友提出:老师，下面的格子是干什么的, 我积极的响应并重复:这个问题问得太好了～这个下面的格子是干什么的, 一段时间的沉默----孩子缺乏相应的经验，的确较难推断出，于是，我提出了:这就是用来打?的～方框里谁的数量是5，就帮谁打?。孩子们恍然，进入了沉静的观察之中。 活动后的反思评析:当别的班级孩子这份作业只有五、六个孩子完全正确地完成的情况下，我们班级的孩子大多数都独立、顺利、正确的完成了。我想:正因为有“发现问题”和“思考问题”的质疑、思考，在真正的问题“揭密”时，孩子的领会和操作才会更加投入轻松和简单自然了～ 二、活用教材，巧用教材。 有了教材(幼儿作业画册)后，很多老师都形成了“以本为本”、“一课一练”的数学活动模式:每次的数学活动最后都不忘记紧扣活动主题，让孩子完成几页作业。然而，很快我们就发现:有些内容量太少了;有些内容显然偏简单些;有些内容实在不适合用书面作业的形式呈现出来;有些内容又略嫌重复了;总体感觉完成作业的方式太过单调……然而，抱怨归抱怨，实践中依然固守着“集体活动(围绕有关数学作业知识点的集体游戏、活动)----幼儿作业”的老路子。 问题和困惑是思考的楔子，是变化和创新的源泉。立足于实践，略加思考和调整，我们便能寻找到更适宜的有关幼儿操作材料的使用方式。集体中的数学活动不完全是为了解决或完成某个数学习题或作业。集体数学活动应该是:孩子自身零散、生活化的数学经验的一次提升和孩子们互相间个性化学习方式的一次共享。活用教材，巧用教材，是我们必须作出的应变选择。 方式一:“并一并”和“等一等” 我们常凭借教师已有的直觉经验和幼儿作业活动中的正确率加以判断内容的“简单”与“复杂”。因此，在常见的数学逻辑知识中，我们通常有这样的认识:认为数、量的理解和掌握是简单的，常常忽略家庭教育在相关数概念教育中的较早启蒙和更多的经验积累;认为规律的提取和演绎、细微区别的观察和发现、以及形体的构造与辨认等是复杂的，却不容易看不到这些内容在日常生活中渗透少、提升少、应用少导致的生活经验的缺失。所以，看似“简单”的背后，其实有不简单的多样化:孩子们个性化的经验、知识、技能以及由此带来的差 异;看似复杂的背后，其实并不复杂:给予孩子相应的知识经验提升以实物、操作、应用的多方式支撑。 (一)并一并 因此，对于那些孩子在家庭中渗透较多、且为同一数学逻辑类型的作业内容，我们可以“并一并”---- 小班《我的数学》(上)中有这样的内容设计:给数量是1的物体涂色、给数量是2的物体涂色、给数量是3的物体涂色。应当说内容本身对孩子并没有挑战性，当孩子有了“能够翻到指定的页码”、“能够按要求进行观察”、“能够正确的握笔并涂色”等的技能和习惯后，即便是3副画面，孩子也能轻松胜任。若按部就班的一次活动完成一次作业，老师常有“会的早完成了，不会的瞎画一通，教师指导无从下手”的感触。无疑，此时，并一并是最佳选择:对于胜任作业的儿童，量上的略增，给他的按要求观察操作带来了一定的挑战，他会因此更专注、投入，也更有成就感;对于作业困难的儿童，教师又赢得了个别指导的时间，发现和了解错误发生的原因，及时纠正，体验到作业带来的胜任感和自信心。 (二)等一等 对于那些在家庭中渗透较少、且错误发生的几率较高的作业，我们应当“等一等”---- “排序”、“魔术机器”、“找相同”、”找不同”等活动内容，常常考验到孩子的观察力:是否能有顺序的观察、是否能观察到物体的细致部分、是否能带着明确的目的持久的进行观察活动，等等。孩子理 解领会要求和能够正确的做出完成之间还有一个实物操作以达到要求内化的过程。因此，在诸如此类的数学集体活动后孩子不能直接进入相关书面作业的操作，需要在数学活动区积累相关操作材料的操作-发现错误-调整纠正-再操作-再纠错的实践经验积累过程，最后当孩子的有关经验、操作水平内化到到能完成相应的书面作业的水平时，作业方可进行。否则，匆匆而就，大多数孩子体验到的都是失败感。 方式二:“超一超”和“变一变” 在数学领域中，同样的结果，其达到的方式和方法往往大相径庭。究其原因，是个性化的思维方式和经验水平的差异。操作设计所能呈现的挑战和考验孩子的方式毕竟是有限的。从这个层面说，孩子们之间的差异性资源就是最好的教材。此时，跳出甚至超越操作材料的设计，充分发挥每个孩子的经验、水平，让每个孩子都能在原有的基础上得到提升，这往往是教材使用的最佳境界。因此，以教材中的设计为引子，大胆“超一超”:鼓励幼儿自己设计，考验同伴、考验老师， (一)超一超 中、大班的操作材料设计中有许多孩子们显然能够轻松胜任的作业。比如，关于数量、关于测量，等。在数量结果和测量比较中孩子很容易就能够找出标准答案。而在大班额的集体中，孩子们数和比的过程、方法中的精彩纷呈教师往往很难捕捉到。因此，有必要超越教材本身，让孩子和孩子之间围绕主题活动设计一份作业来考考对方或同伴，往往会有意外的惊喜。 例子:《我的数学》大班第二册中，有一份内容是“二十几怎么数”。在共享了多种数的方式:根据排列的样式选择1个1个的数、2个一数或是5个一数;根据自己的习惯，从前到后、从上到下或者是蛇行排列顺序数后，我请孩子们自己设计一份数的作业数量是20-30之间，虽然小伙伴能够数出二十几的数量，但还要能够想办法难倒对方。孩子们设计出了多种多样的作业---- 数的对象有挑战:数五角星的----其中隐藏着几个“四角星”，就看小伙伴数的时候有没有听清要求，能不能将四角星辨别出，不算在总数之内;数点子的----点子有大有小，有轻有重，考验小伙伴们在数的时候观察是否细心; 排列方式有不同:环行排列，看小伙伴是否能够确定数的起始点;散点式，看有没有能够注意有顺序的数，不漏数;规则排列，小伙伴是班级最小的孩子，所以就设计得稍微简单些，让他做起来高兴一些。 在开放式的作业设计中，我们不难发现孩子们在相对严谨、缜密的数学语言背后的丰富与精彩:关于方式方法、关于能力经验、关于人文关怀。数学活动中，孩子同样有“一百种语言”。这一切都需要我们大胆尝试、超越和突破，提供支架，让孩子积累了一定的共性的数学知识经验的“纳”之后，有一个个性的“吐”的表达与共享。 变一变 当老师们在为操作材料的合理分发方式思考时，有没有想过:对于某些特别的教育活动而言，操作材料分发、取放的过程本身就是 一个观察、思考以及应用相关的数学知识经验的操作过程呢～当操作材料的发放变身为一种紧扣主题的游戏活动时，孩子收获的就是轻松的投入和游戏的喜悦。 例:在认识方位“上、下”“左、右”，认识序数“第*”等的活动中，老师就巧妙的把操作材料按某种方位顺序排列，将操作画册陈列在孩子们的图书架中，让孩子观察“上、下”、“左、右”或者结合方位辨别是“第*”排“第*”个，鼓励孩子按老师所说的特定的方位要求指令将自己的操作画册取出，孩子在不断的参与性的观察、猜测、取放应证中获得是一份份的游戏般的快乐和惊喜。在帮助孩子认识辨别房子的“第一层”时，教师将孩子们的数学画册打开支成一定的角度，上面叠加又一本支开的数学画册。很快，孩子就理解了“第一层”应该是下面的那本。因为“没有下面的上面根本就站不起来”。 三、把握评价，超越评价。 错误，背后有正确。正确，背后有精彩----当你不满足于给孩子一个简单的“?”、“×”，或是以五角星的数量来评价孩子的发展水平时，你会发现，在看似有标准、正确答案的孩子们的数学作业中，隐藏着孩子们独特的思维方式和广阔的思考维度。拘泥于如前所述的判断式的评价，就会失去了师-幼、幼-幼间互相理解、学习的契机。更容易让孩子刚刚伸展的宝贵、特有的学习触角受伤。因此，我们要渐渐摈弃过去传统的判断式的评价方式。给予孩子机会在互相的讲述--聆听、观察--猜测中，互相学习，共同提升。 错误:一对一的了解、聆听 每一份作业，都经过了孩子或轻松或费力、或短或长时间的思考的。即使是面对孩子哪怕是再明显不过的错误，我们都要有一颗耐心来聆听孩子的解释。当我们静下心来聆听、尝试着与孩子沟通和交流时，我们才有可能发现成人单一的思考模式和正确标准答案背后的枯燥单调的狭隘。 案例(一) 在《我的数学》(小班上)第2页有一份作业:“将数量是1的东西圈起来”。很清晰的画面内容、很简单的作业要求，但有两个孩子却把画面上的两朵花也圈上了。联想到孩子在其他游戏活动中对数的把握和应用，看到作业后，我没有急着批阅，而是追问他----你怎么把“这里”(注意:我没有用“两朵花”这样的字眼，以免让孩子在未回答前就已经有了“我错了”的意识，从而失去了表达自我的机会)圈起来了, 孩子说:老师，这是一盆花呀～～----老师、绝大多数孩子心里装的是花朵的数量“2”，而那个孩子眼里却是花的整体“一盆”。 ----在“1”“2”之中没有非此即彼的正确答案，只有更加独特的观察视角。 案例(二) 在《我的数学》(中班下)第页中，有一份作业“一样多”。有个孩子，其他内容都做对了，但是因为“画蛇添足”式的在例题上又分了一次，我有些犹豫:要不要给他画“笑脸”呢,我把这个问题抛向了他自己:老师有些不懂，你后面难的都对了，怎么前面最容易的这个 反而错了, 他笑了:老师，我知道前面是个“样子”，是教小朋友按照这个样子去做的。但是我又把他做了一遍。我高兴做～你帮我打上笑脸吧～～ 我也笑了:我就知道是这样～但是我想考考小朋友，看他们能不能猜出你“错误”的秘密，好不好, ----后来，在集体评价时，孩子们在对这份看似“错误”的作业的推测揣摩中，又一次澄清了“样子”“例题”的作用，领会了“样子”“例题”不需要重新再做了的作业规则。 越是错误，越是需要我们去理解，去沟通，去关注。判断错误，我们用的是一个人成人的标准和眼光，用的是普通的、大多数孩子的标准。谁知道孩子错误的背后是不是隐藏着教育的契机和正确的动因呢～更重要的是:那些常常出错的孩子他们的心是敏感的、脆弱的，甚至有些不自信的、退缩的，一对一的理解和帮助，对他们是多么的重要～～ 正确:集体中的辩论与共享 “条条大路通罗马”----这是一句口头禅。但一语道出了孩子们在解决问题中的多变与精彩。不囿于作业解答的正确结果，能够让孩子们一同分享体验到的解决问题的快乐，讨论彼此间解决问题方式、方法中的短长，共享经验，共同提升，这应该是集体学习的优势所在。因此，评价不应当是老师一言堂的总结、评点，而应该是教师-幼儿共同参与的“百花齐放”“百家争鸣”式的辩论和共享。而对于孩子而言，用语言再现观察、分析、判断等的一系列的思考过程，也是对数 学经验的再次输理和概括提升。 大班后期的规律排序系列活动中，因为孩子积累了丰富的相关操作经验，反应在相应的书面作业中，孩子们的正确率大大提升。看速度:有快，有慢;看作业画面:有清清爽爽，亦有涂涂改改。那么，在发现规律和继续按规律排序演绎规律的过程中，孩子们究竟是怎么做对的,----会经历什么样的思维过程，有什么样的解决方法，可能会遇到什么样的困难，又是怎样一一解决的----这些都是老师凭着经验可能会部分预测，但不能完全预料的。给予孩子充分展现的机会无疑是一次难能可贵的经验共享和碰撞。 (以颜色排序为例:绿--黄黄--蓝，绿--黄黄--蓝，……) 孩子一:我要看几遍，在心里读几遍然后就能够发现它的规律了，其实，他也是有节奏的:绿、黄黄、蓝，绿、黄黄、蓝……而且不容易错。 孩子二:规律就是和前面一样的。我一边观察一边做，看看前面的黄色后面是什么，后面我就涂色涂什么。 孩子三:可是，这个作业里的颜色顺序中有两个黄色呀。黄色的后面可以是黄色(黄-黄)，也可能是蓝色(黄-蓝)呀～如果一边看一边做就容易做错。我就是这样错了再改过来的。还是要观察清楚了再接着做下去:一个绿、2个黄、一个蓝…… 孩子四:对的～我还在“两个黄色”上做了记号的～ ………… 此时，交流的过程就是一个丰富精彩的、孩子之间互相补充和 提醒的共享、互学的过程。孩子帮孩子输理、提升经验，孩子也拓宽了老师作为一个成人的思维方式。理想的“教学相长”、“师幼互动”的氛围就在相对安静的交流中流淌、延伸、拓宽。 在每一个需要使用操作材料的数学活动中，教师必须结合操作材料的使用、孩子可能的数学知识经验水平对当前的数学活动目标作出全盘的思考:通透地理解教材作业设计的意图、清晰地把握孩子的知识经验与能力水平的基础上，制定出明确、具体、恰当、适宜的教学目标----关注考察知识内容的“完成作业”，更关注“完成作业”的一系列主动观察、发现、质疑、推理的过程。对于学习初期的孩子而言“做出了什么”固然重要，但“怎样做”的过程更有意义。情感、态度、方式、习惯均在此过程中逐渐迁移和积淀下来。因此，无论何时，我们都要明确，“作业”本身并不是绝对化的量表或测量工具，集体中的数学活动不完全是为了解决或完成某个数学习题或作业。孩子只有体验到数学活动中方式的多样性、内容的挑战性、应用中的胜任感后，才能对数学活动有真正的兴趣和爱好，数学也才能成为孩子们的《我的数学》。