挑战杯获奖论文

挑战杯获奖论文 第2章 英美日等国家学生创造力及其开发现状 2.1 英国学生创造力概况 自20 世纪80 年代以来,大部分研究者认为,领域知识和技能是影响创造力的一个主要 因素,没有一定的某一领域的知识和技能,是不可能在该领域取得创造成果的。了解英国青少 年的科学创造力,不仅可以使我们更加深入地理解青少年科学创造力发展的规律,而且能够为我国中学科学教学中培养学生的科学创造力提供一定的思路。 2.1.1 根据胡卫平等所做的《英国大学生科学创造力的发展研究》知道，年龄及性别对英国 大学生科学创造力的影响为了探讨年龄及性别对英国大学生科学创造力影响的主效应及其交 互作用,他们对11 到15 岁的五个年龄组被试《大学生科学创造力测验》各项目分数及总量 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 分数在年龄和性别(5 ×2) 等两个因素上的差异进行了复方差 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 (MANOVA) 。结果表明:第一,年龄因素对大学生在《大学生科学创造力测验》各项目上的得分及总量表上的得分均有 显著的主效应( p < . 001) ;第二,性别因素对大学生在《大学生科学创造力测验》中创造想 象( p < . 001) 、问题解决( p < . 05) 、实验设计( p < . 001) 、创造活动( p< . 01) 及总量表( p < . 001) 上的分数有显著的主效应,而在其它项目上的分数则没有显著的主效应;第三,年龄与性别对大学生在《大学生科学创造力测验》各项目及总量表上的得分均没有显著 的交互效应。 2.1.2 英国大学生科学创造力发展的年龄特征由于年龄对英国大学生科学创造力的发展有 显著的影响,在研究中经过比较了各个年龄阶段的大学生在科学创造力测验各项目及总量表 上的平均分和 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 差,并采用单因素方差分析(Oneway - ANOVA) 考察了英国大学生在《大学 生科学创造力测验》各分测验及总量表上得分的年龄差异及显著性水平,最后得出英国大学生科学创造力及其各成分的发展存在着显著的年龄差异,随着年龄的增大,科学创造力及其各成分呈持续发展趋势,但并非直线上升,而是波浪式前进的。具体来讲,第一,从11 岁到13 岁,创造性的物体应用能力、创造性的问题提出能力、创造性想象能力、创造性的实验设计能力 及科学创造力平稳增长,迅速发展。对于其它几种能力,虽然出现了下降,但总体上还是上升的。11 到13 岁是大学生科学创造力迅速发展的关键时期。第二,在14岁时,除创造性的问题解决能力之外的所有科学创造力的成分均有所下降,到15 岁时又回升。他通过对大学生的科学 创造力的研究发现,下降发生在14 岁,认为这可能是因为科学创造力与科学知识密切相关,儿童在小学阶段所学的科学知识非常有限,从初中开始,科学课的课时增加、内容加深、范围 更广,从而由于科学知识的增加推迟了科学创造力下降的年龄。我们认为,产生创造力发展中的“低潮”现象的原因主要有三个方面,一方面是在身心发展的过渡阶段,大学生容易受社会习俗的压力。另一方面,“锁闭性”是这一阶段大学生显著的心理特点。还有,在教学中,教师不太重视发散思维能力的培养,虽然随着年龄的增大,逻辑思维在不断发展,而创造性思维的重要成分——发散思维能力未必提高。由于这些原因,致使14 岁大学生的科学创造力下降。 2.1.3 英国大学生科学创造力发展的性别差异鉴于性别对英国大学生科学创造力的发展有显 著的影响,经专家用t —检验分别考察了大学生在创造想象、问题解决、实验设计、创造活 动等项目和总量表上得分的性别差异及显著性水平。结果表明:英国大学生的科学创造力存在 明显的性别差异,这种差异主要发生在12 到14 岁之间,总的来讲,*于男生。但就科学创造力 的各个成分来看,男女生具有不同的特点,男生有较强的创造性问题解决能力,而女生则有较强的创造性想象能力、创造性实验设计能力和创造性产品设计能力。造成英国大学生女生的 科学创造力比男生强的主要原因是女生的学习成绩明显高于男生。 2.1.4 因此可知道，根据研究结果及分析,可以得出如下结论: (1) 英国大学生科学创造力及其各成分的发展存在着显著的年龄差异,随着年龄的增大,科学创造力及其各成分呈持续发展趋势,但在14 岁时要下降。 (2) 英国大学生的科学创造力存在明显的性别差异。总的来讲,*于男生。但就科学创造力的各个成分来看,男女生具有不同的特点。 2.2 美国学生创造力培养概况 美国的学校教育中多年来一直注重培养学生的创造力。与教育改革结合, 注重转变教育观念; 与科研结合, 探索创造力开发的有效途径; 面向社会, 致力于应用推广。创造教育在 美国取得成功的经验主要有以下三个方面: 用先进的理论指导实践, 有利于在提高的指导下普及; 建立高效的工作机构, 有利于推动事业迅速发展; 发动受教育者积极参与, 有利于创造教育及时得到社会的承认。美国近半个世纪以来推广创造教育的成绩有目共睹, 取得成功的经验亦十分丰富。 2.2.1 用先进的理论指导实践, 有利于在提高的基础上普及 虽然创造教育的最初需求来自于实践, 创造教育的探索离不开实践, 但是美国创造教育的研究者们并不忽视理论的作用。他们十分注意总结经验, 注意用先进的理论来指导实践。 尤其是近20 年来, 脑科学、神经科学、认知科学、思维科学等学科的新成果大量渗入创造 教育领域, 发挥了重要的指导作用。 脑科学与神经科学的先进理论为开发受教育者的创造力奠定了生理基础。20 世纪80 年代初开始, 以加州理工学院斯佩里等人关于“裂脑人”研究的成果荣获1981 年诺贝尔医学生理学奖为标志, 大脑两半球功能一侧化理论在人类认知领域产生了革命性的影响。科学家 逐渐认识到, 人们具有两类不同的信息处理方式, 一类是语言和逻辑的线性方式, 另一类是非语言的、视觉和动觉的非线性或悟性方式。与以上两种信息处理方式相对应的则分别是左 半脑优势(left -dominant) 和右半脑优势( right - dominant ) ,并进而派生出两类不同的学习风格。然而, 传统的学校教育往往只考虑到左半脑优势的情况, 课堂设置、教学方法等也都为左半脑优势者着想,从而使受教育者的左半脑优势得以强化, 却在不知不觉中弱化甚至妨碍了右半脑优势的发展。针对上述情况, 创造教育的研究者们十分重视受教育者的全脑 开发。随着研究的深入, 脑功能模块学说逐渐替代了功能一侧化理论。当初参与裂脑人研究 的嘎扎尼加( Gazzaniga) 后来提出: “新的观点认为脑是由在神经系统的各个水平上进行活 动的子系统以模块(module) 的形式组织在一起的”。脑功能模块说更科学地揭示了人脑的多 样性、复杂性和差异性。托兰斯、帕内斯、西斯克、阿玛比尔等人较后期的著作中都注意吸 收了脑科学的新理论。帕内斯在1981 年出版过一本颇有影响的著作《人脑的魔力》, 经过十多年的补充完善, 1997 年在该 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 基础上完成《脑力最优化》(Optimize the Magic of Your Mind) 这部代表作。托兰斯则在脑科学的基础上设计了“学习与思维风格” (Style of Learning and Thinking ,简称SOLAT) 的量表。这些新成果显然有利于创造教育在提高的基 础上进一步普及推广。认知科学和思维科学的新进展则为创造教育的深入开展提供了心理学 的依据。其中影响较大的是多元智力(Multiple Intelligences) 理论。1983 年, 哈佛大学教授霍华德?加德纳(HowardGardner) 的专著《智力框架: 多元智力理论》(Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelli2gence) 问世。作者在其中提出人的智力至少可以引申出 7 种独立的类型: 语言智力、逻辑—数学智力、音乐智力、空间智力、形体运动智力、人际 交往智力和自我智力。这一观点引起许多教育工作者的兴趣, 不少研究者相继发表论文或专 著, 丰富并发展了这一理论。多元智力理论有助于全面认识人的智力的特点与结构, 也为进一步开发创造力提供了有利条件。 可与多元智力理论相提并论的是托兰斯关于创造性思维本质与结构的学说。托兰斯通过 长期开展创造性思维测试与研究的实践, 总结出创造性思维能力并非单一能力而是由多种能 力复合而成的认识。他提出, 这一综合能力一般应该包括敏感性、流畅性、灵活性、独特性、 精确性和变通性等6 个方面。基于上述理论, 托兰斯设计了广泛适用的创造性思维测验试卷 ( Torrance Testof Creative Thinking , 简称TTCT) , 指导中小学开展创造性思维测试与 训练, 受到广大创造学研究者和有志于创造教育探索的教育工作者的热烈欢迎。据报道, 美国和世界各地应用TTCT 获得的有关成果迄今已经超过两千项。 2.2.2 建立高效的工作机构, 有利于推动创造教育事业迅速发展 创造教育是一项崭新的事业, 尽管不少学校的老师和学生对此很感兴趣并且积极参与实 践,毕竟不可能用创造教育来替代现行的各级各类教育, 更不能指望靠现行的教育管理体制 来贯彻执行创造教育的主要任务。因此, 很有必要建立专门从事创造教育的机构, 以求有效地推动这项工作深入开发。美国创造教育基金会正是这样一种高效的工作机构。创造教育基 金会的最高领导机构是理事会,一般由20 人左右组成。其成员包括创造学和创造教育领域的 著名学者(帕内斯、托兰斯等人至今仍为理事会成员) , 有关创造教育机构的领导人, 以及若干大企业的总裁和大学的领导人等。基金会总部的日常工作则由专职机构承担, 由驻会的基金会执行副主席负责。专职机构主要有项目部、出版部和办公室, 分管基金会内部事务和面 向社会的各项工作。 创造教育基金会的工作内容十分丰富, 每年安排各种公众项目和组织内的活动。它建立 了一个演讲社, 为创造力开发事业的领导人和骨干提供发表意见的讲台。定期举行基金会的 大会, 不定期举办社团会议, 专题讲座会、新闻发布会等。基金会常年出版3 种期刊, 一种是学术性的《创造性行为》杂志, 一种是动态性的《创造力在行动》, 还有一种是《创造教育基金会展望》。 1978 年, 创造教育基金会成立出版社, 20 年来陆续出版了吉尔福特、帕内斯、托兰斯、 麦金农、巴伦等学者的代表作, 每年还编印“创造书目”寄往美国和世界各地。 创造教育基金会最主要的工作之一当数CP2SI。其有关情况上文已经作过详细介绍。应当补 充的是, 进入20 世纪90 年代以后, 创造教育基金会努力实现创造力开发常规化和国际化 的目标。现在, 除了每年6 月定期在纽约州布法罗市举办夏季CPSI (东北片) 以外, 每年1 月在加利福尼亚州圣迪戈举办冬季CPSI (西南片) 、2月在弗罗里达州奥兰多举办创造性解 决未来问题实习班(东南片) , 8 月在加大温哥华市不列颠哥伦比亚大学举办CPSI (西北片) 。此类活动规模也日益增大。1994 年的第40 届CPSI 已有68个国家或地区的代表出席, 1998 年布法罗CPSI的参加者超过了950 人。目前, 美国创造教育基金会主办的创造性解决问题 讲习会已被公认为“世界规模最大的创造力开发会议”。创造教育基金会的有效工作正在有力 地推动创造教育事业迅速发展。近年来, 在美国其他地方陆续出现了类似的机构, 如1970 年在北卡罗莱纳州成立的创造性领导中心、1978 年成立的创造性学习中心等, 也都在发挥各自应有的作用。 2.2.3 发动受教育者积极参与, 有利于创造教育及时得到社会承认 由创造教育宗旨和内容的革命性所决定, 它必然对现行的传统教育造成冲击。因此, 在推广创造教育的过程中, 将会使一些人不理解, 甚至会引起一些人的反对。为了减少阻力, 早日得到社会的理解、认同与支持, 美国创造教育的先驱者们曾经熬费苦心, 四处奔波。 实践使美国创造教育的研究者与实施者找到了有效的方法, 那就是发动受教育者积极参 与创造教育。30 多年来, 创造教育基金会经常面向各地中小学, 组织广大学生参加竞赛活动。 有些活动要经过逐级选拔, 最后在华盛顿颁奖或授予专利。这些活动已经成为成千上万所学 校里发生的事, 学生们自愿地参加数以千计的地区性项目, 表现出极大的热情。“常常见到某 个班级的学生为他们用创造性的技巧解决问题而极其兴奋, 他们满腔热忱地向爸爸妈妈、爷 爷奶奶、同龄伙伴甚至老师们谈论这一切?这样的情景自然会在社会上引起强烈的反响。 最近十多年来, 为了把创造教育的事业推向全世界, 美国创造教育的倡导者们致力于组 织各国大学生学生参与创造力开发活动。80 年代初期, 托兰斯应第5 届世界天才儿童大会之邀前往指导, 他在会上提出有天赋与天才儿童的重要特征之一是对于未来形象有丰富的想 象力, 进而发起并组织了一次面向全世界大学生的“2010 年展望”征文活动, 结果有五大洲 16 个国家和地区的5 千余名学生踊跃投稿。托兰斯、韦纳等人做了大量工作, 将应征文章中的优秀作品汇编成册, 结集出版, 在世界各国创造教育和超常教育领域产生了广泛的影响。 2.3 日本学生创造力培养情况 关于创造力问题的研究,美国始于20 世纪30年代,60 年代初走向兴盛,并迅速产生了一系列关于创造力的理论,实践中也形成了一整套方法。这缘于当时的社会背景及政治背景,即世界第一颗人造卫星的上天,致使美国人开始反思自己因教育的缺陷而导致的人才培养模式 的种种问题,于是开始着手创造性思维力的研究及实践。而日本关于创造力的研究则起步较晚,但自从重视创造力培养之日起,无论是政府还是教育理论及实践工作人员,均致力于人的创造力研究与实践,并将创造力培养纳入教育培养目标之中。美国和日本均为经济发达国家,均致力于人的创造力即创新能力的研究与实践,都取得了许多卓著的研究成果,对经济社会的推动起到了举足轻重的作用。但由于文化及教育观念之差异,两国关于创造力的理论研究的着眼点 明显不同,教育实践中关于创造力的培养的认识以及教学实践中的立足点也截然不同。在此分 析对美日两国关于创造力的理论研究特点及培养创造力的教育实践特征进行比较,会引发我们对这一问题的深刻思考,进而对我国今天倡导并实施的创新人才培养的理论研究及实践探 索提供借鉴。 2.3.1 日美两国文化观念的差异 从文化角度来看,东方文化是伦理型文化,父母对子女具有绝对权威,重视人的德性的养成。日本虽然自第二次世界大战后,由于被美军占领长达7 年之久,文化和教育受美国影响较 深,但是,其文化由于长期受中国、印度等东方文化的影响,仍然很大程度上体现着重伦理的一 面。与此同时,日本民族是个极端重视亲和力的民族,因而也就特别强调人的群体性,而忽视人的个性的养成与发展。日本极端的群体文化心态,有利于形成民族精神,但同时也导致了极端轻视个体的存在的现实情况,进而表现为父母和教师不尊重儿童的自由与个性。这种文化条件 下所培养的人往往缺乏一种独立的人格及个体的自主性,个体表现为对群体对他人有较强的 依附性。由于过分强调社会共同要求的内化,重视共性的塑造,也就会在相当程度上妨碍个性 的自由与多样化的发展,也就容易扼杀个体创造性的发挥。当日本人认识到这一点后,便将人的个性培养及创造力的发挥作为21 世纪教育目标之一。而美国文化代表着西方的科学文化,爱智成为最高范畴。加之自哥伦布发现美洲大陆后,最初的文化教育模式就是移植型的模式,使得美国成为文化大熔炉,各种文化在走向融合的同时各自保持其特性,包括办学模式各民族也均不同,导致今日美国尊重人的个性与自由等民族文化特征,父母与子女之关系也较为平等。 这种民族文化心理容易使个体发挥自身的创造力。实验证明,在成人与孩子之间的伦理关系较 淡,而平等关系较为显著的家庭中,有助于儿童大学生创造力的养成与发挥。除了文化因素而 外,对于创造力问题在观念上的认识美日两个民族也不尽相同。美国人认为个体的创造力是一 种潜能,存在于每个个体。个体创造力能否得以发挥问题之关键取决于成人能否感知与发现创 新人才或者说能否洞见个体身上的创造力。由此,引发了美国人的“创造力不可以教”的思想 认识。也就是说,许多人之所以始终未能表现自己的创造力,是由于父母和教师未能及时发现 和保护儿童的创造力,也就未能进一步发挥儿童创造力所致。而日本人由于受成人主导型文化 的左右,则认为创造力主要是靠后天教育培养而成的,小孩子的创造能力如何,主要取决于教育过程中的训练,于是形成了“创造力可以育成”的观念。 2.3.2 理论研究侧重点的不同 受文化及观念的影响与控制,对于创造力理论的研究,两个民族也表现出了不尽相同的做 法。美国人出于对儿童的尊重,以及受到必须有效发现创造力观念的驱使,主要围绕心理学的实验研究而展开理论思维,试图通过大量心理实验,发现富有创造力的人才特质,进而对家长及教师提供教育实践的理论指导。其中涌现出了一大批著名的关于创造力研究的专家,他们经过辛勤的劳动——心理学实验,提出了一整套关于创造力的理论。这些人有极为卓著的 J?P?吉尔德、卡尔?罗杰斯、唐纳德?M?麦金农以及J ?S?帕内斯等。以麦金农所揭示的“创造型人才的本质”为例,便可一窥美国关于创造力理论研究之特征。麦金农首先揭示了 创造力的概念,认为创造力是以新颖、独特的才智改造现实的过程。然后,以富有创造力的建筑师为被试进行了长期潜心研究,对每个样本进行逐一研究,最后得出了创造型人才本质的12 个特征:“高自期许和坦率、智力不一定高、开放而自控、女性意向、偏好复杂、偏好知 觉活动、偏好直觉、兼好思维与感情两种功能、偏于内向、兴趣在事物内涵及与人交流、价 偏好理性和美学价值、联想奇特。”?麦金农从研究中发现高自期许是创造型人才的首要特质。 创造型人才经常把自己描写成为有发明力、有决定力、独立、个人主义、狂热和勤奋的。其 中有的人则把自己描写成为负责、诚恳、值得信任、严肃、头脑清楚、宽容和谅解。总之, 他们都是十分相信自己能力的人,都是对自己寄以很高期望的人,并且偏重自己的发明、发现能力、独立人格及职业良心及能力。他们几乎表现出了极端自我中心,甚至被我们视之为个人主义。这反映了民族文化心理。麦金农的研究也纠正了一个日常观念错误,其实验结果表明创造力与智力并无正相关,认为智力较高的人创造力也较高的想法其实是错误的。爱迪生就是一 个明显的例子。他的小学老师认为他很愚钝,正可谓中国人所说的“孺子不可教也”,而在其母亲对其创造力的发现与呵护下,却成为平均每12 天就有一项重大发明的人。在揭示了创造 型人才的特质之后,麦金农又进一步分析了创造型人才早年的生活历炼,其中对创造型人才父母特性的研究发人深省:“他们非常尊重自己的孩子,极端信任孩子在各种境遇选择他自认为 最适宜的行为。他们给孩子的自由比其他父母多,而且在任一发展阶段都毫不犹豫地听凭孩子 探索他的天地和作出决定。他们期待子女的是独立、负责而理智的行为,这提高了其子女自治的感情。”?除了强调父亲的影响,麦金农惊奇地发现,母亲的影响之大:“在这些创造型建筑师家庭里,母亲是真正独立的,有她自己感兴趣的职业生活,往往是完全独立于丈夫的。”这一点正是我们所忽略的,我们急需去发现母亲的作用。我们姑且不论心理学家们对创造力理论研 究的科学性与正确性,但就其合理因素而言却可借鉴。事实上,麦金农所提出的创造型人才的12 个特质,也不可能将创造型人才的全部特征囊括,其中也有片面性,但我们不能苛求心理学家。因为心理学家也和哲学家一样,他们都是在自己所生存的文化氛围中,分别从不同视角去认识人,因而,他们每个人的理论都达到了对人的认识的深刻的片面。日本人于创造力研究与 美国人之不同表现在三个方面:首先,它不是从研究个体人的心理入手,去研究父母、教师对人的影响,而是率先从企业界开展创造型人才培养研究。这与其经济腾飞的社会发展目标密切相 关。建立了一大批为经济腾飞服务的创造力研究机构。这种开端也就注定了日本创造力研究 是注重技术创新能力的培养。其次,与美国重视创造型人才特质研究以发现和保护创新人才形 成鲜明对照的是日本注重创造型人才的教育和培养。日本的创造教育概念的提出及在教育实 践中的运用比美国要早,创造教育开展得十分活跃,主要是注重创造技法训练,培养动手能力, 重视实际操作,组织学生搞一些小发明与创造,并且有一整套的创造性教育思想支持其创造教 育实践。具体包括如下内容:“在教学方面,教学是为了学生的发展;在师生关系方面,强调教师指导下的学生主体性;在教学方法方面,以启发法等创造性教学方法为主; 在评价方面,以 学生创造性能力为重点。”?在这一教育思想的影响下,日本学生的思维能力得到了锻炼。第 三,日本以官方文件的形式倡中就提出以培养创造型人才为教育目标之一。日本的教育改革以 期实现“开发思考能力和创造性、发展丰富的个性、培养国际性”的教育目标。从创造力理 论研究及思想看,美国人重视心理研究及理性思维研究,故而美国重视科学创造,而日本人重视教育思想、教学研究及企业创新人才开发,因而重视技术创造。这是两种不同研究视角而产 生的必然结果。 2.3.3 教育实践中的着眼点不同 由于文化及观念的差异,以及对于创造力理论及思想研究的视角之不同,使得美国、日本两个民族在创造力发掘及培养的教育教学实践过程中的立足点也不同,各有侧重。美国人以尊 重儿童主体性为出发点,以遵循儿童心理发展规律为着眼点,主要立足于怎么学,因而注重对课程的研究;而日本人则主要立足于教师的主导地位的基础上尊重学生的主体性,主要侧重对教学研究,也就是重探究怎么教的问题。这恰恰反映了国际教学领域各执一端的两大派别:即西方的课程论派及东方的教学论派。在举世瞩目的美国80 年代基础教育改革中,则把中小学创造力的培养纳入课程结构中,设置了三门相关课程: (1) 思维技法课; (2) 创造技法课; (3) 创造活动课。目的在于训练学生思维力,激发学生进行创造性想象并引导学生亲自动手去创造。 ?之后的1988 年,以著名创造力理论及实践学者托蓝斯的名字命名的“托蓝斯创造性学者计 划”问世,这是一个发现有创造潜能的个人并提供资助的全国性系统。其目的只是识别创造性 强的儿童和成人,然后向他们提供一个辅导教师网络系统,这些教师将作为创造性的催化剂,提供指导与鼓励。?美国人始终认为创造力作为人的一种潜能,可以通过发现、识别、保护、正确引导而被挖掘并得以发展。日本人则认为创造力主要靠后天的教育与培养。从教学出发,日本对创造性教育提出了以考察能力为主旨的评价体系。 2.4 我国近代以来创造力开发落后初析 单就诺贝尔奖来说，中国大陆地区仍然是零。到不是说我们不能赢得这一奖励就有多失败， 而是就此我们应该意识到我们民族一定程度上创造力的欠缺。当然不是我们人种有问题，因 为旅居海外的华人杨振宁、李政道、丁肇中、李远哲、朱棣文、崔琦等连连获得这样的桂冠。 而且大量研究表明，美国高科技领域里的许多优秀人才属于华人，硅谷就有三分之一强的人 是华人。而且美国学者坦普尔曾用翔实的材料证明，在中国古代史的一段时间内仅科学技术 领先于世界发现和发明的就有100多项。他赞赏中国古代问民个说：“如果诺贝尔奖在中国宋 代已经设立，各项奖金的得主就会毫无争议地全部属于中国人。”古今中外无数科技创新可以 说明，中华民族近代以来创造力衰退和匮乏的原因不能归咎于种族素质和遗传基因，我们把 目光投向了文化和教育。 已经有学者证明，文化环境和创造性之间存在着密切的关系，历史上很多优秀的人才总是在 一个时期诞生的，比喻中国春秋战国时代，欧洲的文艺复兴时代，都产生了大量的思想家和 哲学家。从创造学的有关理论来看，中国近代以来不合时宜、落后保守的文化观念和习俗束 缚了中华民族的创造力。这些阻碍民族创造力发展的消极文化因素主要有。 2.4.1 封闭保守 长期的小农经济使明代以后的中国形成了牢固的封闭意识和保守心态，在理念上膜拜祖 先，尊崇传统，在政治上以天朝上国自居，闭关锁国，淡漠外交；在生产上自给自足，禁绝 贸易。 2.4.2 文化* 君权政治的特点必然导致文化*、精神垄断，这种*自宋明理学之后达到了极至的程度。 在文化*的肃杀氛围中，人们的思想和意志被牢牢地禁锢，不可能产生创新活动所需要的心理 安全和精神自由。 2.4.3 贬抑个性 传统文化在价值取向上注重整体、和谐、均衡、匀称，因此对个性鲜明、棱角凸出、标 心立异者向来给予严酷压制和打击。 2.4.4 中庸之道 取法于中、不偏不倚、无过不及是儒文化追求的一种理想人格，这种中庸哲学导致人们 怕冒尖，随大流、不求有功，但求无过，这从根本上扼杀了人们的创造动机。 2.4.5 无为而治 这主要是道文化的思想，引导人们逃避现实，回避矛盾，不思进取，淡漠和遮蔽了人们 的创新意识。 上述文化积弊束缚了中国封建社会后期以及近代以来中华民族的创造力，使得在这一历 史时期内中西方现代文明差异增大。