教育心理学课本对应重点

教育心理学课本对应重点 第一章 P3 1. 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一 种，是心理学与教育学的交叉学科。 2. 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程 是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学第二章 13. 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理 变化。 14. 学生心理的发展有四个基本特征:一、连续性与阶段性，二、定向性与顺序性，三、不 平衡性，四、差异性。 15. 青少年心理发展的阶段特征 少年期:是指 11、12 岁到 14、15 岁的阶段，相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、 自觉性和幼稚性错综的矛盾， 少年的抽象逻辑思维已占 主导地位。 青年初期:是指 14、15 岁至 17、18 岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、 心理上和社会性上向成人接近的时期。抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化。 16. 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。 17. 奥地利生态学家劳伦兹提出了关键期，是个体早起生命中一个比较短暂的时期，在此期 间，个体对于某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 P16 18. 皮亚杰提出认知发展的阶段理论，他认为逻辑思维是智慧的最高境界。认知发展分为: 一、感知运动阶段(0-2 岁) ，感觉和动作的分化;二、前运算阶段(2-7 岁) ，用表象符号 来代替外界事物;三、具体运算阶段(7-11 岁) ，思维可以逆转，守恒;四、形式运算阶段 (11-15 岁) ，不依赖于具体的可感知的事物，使形式从内容中解脱出来。 19. 认知发展与教学的关系(简答) :一、认知发展制约教学的内容和 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 ，二、教学促进 学生的认知发展;三、教学应适应最近发展区。 20. 前苏联维果斯基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，二是即将达到的发 展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 P19 21. 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与其他人的行为有稳定区别 的综合心理特征。 22. 埃里克森人格发展理论的八个顺序不变的阶段，重点是前五个阶段:1)基本的信任感 对基本的不信任感(0-1.5 岁) ，培养信任感 2)自主感对羞耻感与怀疑(2-3 岁) ，培养自主 性 3)主动感对内疚感(4-5 岁) ，培养主动性 4)勤奋感对自卑感(6-11 岁) ，培养勤奋感 5) 自我同一性对角色混乱(12-18 岁) ，培养自我同一性。 自我同一性是指个体组织自己的动机、 能力、 信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性 形象。 23. 人格发展理论的教学含义/意义(简答) 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务， 并给出了解决危机、 完成任务的具体教育 方法、有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势 利导，对症下药。同时提供机会让学生了解社会、了解自我。 24. 影响人格发展的社会因素:家庭教养模式，学校教育，同辈群体，大众传媒。 25. 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分:自我认识， 自我体验，自我监控。 26. 个体自我的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我是自我 意识的最原始的形态。 心理自我是在青春期开始发展和形成的。 青春期是自我意识发展的第 二个飞跃期。 P24 27. 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和 组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 学生间认知方式的差异主 要表现在场独立与场依存、 沉思型与冲动型、 辐合型与发散型等方 面。 28. 世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表，智力年龄是根据智力测验计算出来的相 对年龄。 29. 智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。第一、男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。第 二、男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。 30. 认知差异的教育含义(简答或论述) 认知方式没有优劣好坏之分， 只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱， 主要影响学生的 学习方式。首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次，采取适应认知差异的 教学方式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异的教学手段。 31. 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 为了促进学生的全面发展， 学校教育应更重视情感因素的作用， 使教育第三章 P30 32. 学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变 化。 33. 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。 其学习第四章 P54 55. 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的 学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 56. 奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内 驱力、 自我提高的内驱力和附属的内驱力。 在儿童早期， 附属内驱力最为突出， 到了青年期， 认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。 57. 学习动机的种类 (一)高尚的动机与低级的动机(二)近景的直接性动机和远景的间接性动机(三)内部学习动机和外部学习动机。 58. 学习动机与学习效果的关系: 学习动机与学习效果是通过学习行为为中介。 59. 学习动机的理论 一、强化理论，是行为主义学习理论家提出来的 二、需要层次理论，是人本主义心理学理论。马斯洛的需要层次，即生理的需要、安全的需 要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。 60. 成就动机理论:成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问 题的愿望或趋势。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。成就动 机是一种主要的学习动机。 61. 成就动机理论的主要代表人物是阿特 金森，他认为，个体的成就动机可以分为两类，一 类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。成功率为 50%是选择的分界线。 62. 成败归因理论:美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三 个维度:第六章 知识的学习 P84 74. 根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组 织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 75. 知识可以分为: 根据反映获得的深度不同可以分为感性知识和理性知识。 根据反映活动的形式不同，可以分为陈述性知识与程序性知识 陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，用来回答事物是什么、 为什么和怎么样的问题。 程序性知识也叫操作性知识， 是个体难以清楚陈述、 只能借助于某种作业形式间接推测其存 在的知识，它主要用来解决做什么和怎么做的问题。 76. 知识学习的类型: 根据知识本身的存在形式和 复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。根据新知识与原有认知结构地关系， 知识的学习可以分为下位学习、 上位学习和并列综合学 习。 77. 知识学习的过程: 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。 这一过程包括知识获得、 知识保持和知识的提取三个阶段。 78. 知识学习的作用 首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 再次，知识学习是创造性产生的必要前提。 79. 知识的获得市知识学习的第一个阶段。 80. 直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。在实 际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。 81. 如何提高知识直观的效果(问答) 1)灵活运用实物直观和模象直观 2)加强词与形象的配合 3) 运用感知规律，突出直观对象的特点:包括强化律，差异律，活动律，组合律 4)培养学生的观察能力 5)让学生充分参与直观过程 82. 在实际的教学过程中，学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概 括和理性概括。 83. 如何有效地进行知识概括 1)配合运用正例和反例 2)正确运用变式 3)科 )启发学生进行自觉概括 所谓变式， 就是用不同形式的直观材学地进行比较 4 料或实例说明事物的本质属性， 即变换同类事物的非本 质特征，以便突出本质特征。 84. 现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。 瞬时记忆，贮存时间大约 0.25~2 秒，贮存方式具有鲜明的形象性，而且容量相当大。 短时记忆，保持时间 5 秒到 2 分钟，容量有限，大约为 7+—2 个组快。 长时记忆，永久性贮存，保存时间长，从 1 分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。 85. 德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究，采用了无意义音节作为记忆材料，采取 重学法(又称节省法)来检验记忆的效果。经典的艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘的发展是不均 衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 86. 遗忘的理论解释:1)痕迹衰退说， 2)干扰说，前摄抑制，倒摄抑制。中间部分的记忆效果之所以较差，可能是由于同时受到 前摄抑制和倒摄抑制双重干扰的结果。 3)同化说:遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。 4)动机说:弗洛伊德的压抑理论 86. 如何运用记忆规律，促进知识保持,(简答/论述) (一)深度加工材料:如果人们在获得信息时对它进行深度加工，那么这些信息的保持效果 就可得到提高，并有利于信息的提取和回忆。 (二)有效运用记忆术:记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促 进知识保持的策略。 (三)进行组块化编码:所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知 识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织， 使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的 过程。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。 (四)适当过度学习: 过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到 150%时，记忆效果最好。 (五)合理进行复习:及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵 第七章 技能的形成 P105 87. 技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 88.对技能进行分类有助于深入探讨技能的结构与规律，也可为有效形成技能提供依据。较 有典型代表性的观点是将技能分为操作技能与心智技能两种。 89. 操作技能也叫动作技能、 运动技能， 是通过学习而形成的合法 则的操作活动方式。 特点: 对象的客观性，动作的外显性，结构的展开性。 90. 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。心智 技能特点:对象的观念性，执行的内潜性，结构的简缩性。 91. 通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为操作技能的形成可以分为操作定 向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。 92. 操作技能的培训要求(简答) (一)准确地示范与讲解(二)必要而适当的练习(三)充分而有效地反馈(四)建立稳定 清晰的动觉 93. 对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他提出了心智动作按阶段 形成的理论。 94. 安德森的心智技能形成三阶段论:认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、圆形内化的心智技能形成三 阶段。 95. 心智技能的培养要求(简答) (一)激发学习的积极性与主动性(二)注意原型的完备性、独立性与概括性(三)适应培 养的阶段特征，正确使用言语 第八章 学习策略 P122 96. 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、 有目的有意识地制定的有关学习过程 的复杂的 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 。 学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。 认知策略包括:复述策略，精细加工策略，和组织策略。 元认知策略包括: 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 策略，监视策略，调节策略。 资源管理策略包括:时间管理策略，学习环境管理策略，和社会资源利用策略。 97. 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激， 以便将注意力维持在学习材料上的方法。 98. 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的 深层加工策略。 99.精细加工策略包括:1)记忆术，2)做笔记，3)提问，4)生成性学习，5)利用背景知 识，联系实际 100. 所谓元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个体自己认知过程的知识和调节这 些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分: 对认知过程的知识和观念与对认知 行为的调节和控制。 元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 101. 学习策略训练的原则:1)主体性原则 2)内化性原则 3)特定性原则 4)生成性原则 5) 有效地监控 6)个人自我效能感102. 学习策略训练的方法: (一)指导教学模式(二)程序化训练模式(三)完型训练模式 (四)交互式教学模式(五)合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 P137 103. 问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。可分为有结 构的问题和无结构的问题。 104. 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 问题解决的基本特点: 目的性，认知性，序列性。 105. 问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。 从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。 106. 影响问题解决的主要因素: (一)问题的特征(二)已有的知识经验(三)定势与功能 固着 功能固着也可以看做是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。 107. 提高问题解决能力的教学(问答/论述) (一)提高学生知识储备的数量与质量 1)帮助学生牢固地记忆知识 2)提供多种变式，促进知识的概括 3)重视知识间的联系， 建立网络化结构 (二)教授与训练解决问题的方法与策略 1)结合具体学科，教授思维方法 2)外化思路，进行显性教学 3) (三)提供多种练习的机会 (四)培养思考问题的习惯 1)鼓励学生主动发现问题 2)鼓励学生多角度提出假设 3)鼓励自我 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 与反思 108. 创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 109. 发散思维是创造性思维的核心，其三个主要 特征:流 畅性，变通性，独创性。 110. 影响创造性的因素: 环境，智力，个性 高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。 111. 如何培养 )创设宽松的心理环境 2)创造性, (一)创设有利于创造性产生的适宜环境 1 给学生留有充分选择的余地 3)改革考试 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 与考试第十一章 心理健康教育 P173 121. 心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程。 122. 心理健康的六条标准:对现实的有效知觉，自知自尊与自我接纳，自我调控能力，与 人建立亲密关系的能力，人格结构地稳定与协调，生活热情与工作高效率。 123. 中学生易产生的心理健康问题:焦虑症(采取肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性 认知矫正程序) ，抑郁症(采用认知行为疗法) ，强迫症(日本的森田疗法) ，恐怖症(系统 脱敏法) ，人格障碍与人格缺陷(人格障碍一语多用于成人，对于 18 岁以下的儿童与青少年 的类似行为表现通常称作人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为) ，进食障碍(神经性厌食可 采用行为疗法、认知疗法予以矫正) ，睡眠障碍(可采用肌肉松弛法来治疗失眠) 124. 心理健康教育的意义 (一)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要 (二)提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 (三)对学校日常教育教学工作的配合和补充 125. 心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表 现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 126. 现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的:健康模式与疾病模式。127. 评估性会谈: 倾听，鼓励，询问，反映，澄清，面质 128. 心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和 技能，给学生以合乎其需要的协助与服务。心理辅导的一般目标归纳为两个方面: 一是学 会调适，二是寻求发展。 129. 行为改变的基本方法:强化法，代币奖励法，行为塑造法，示范法，惩罚法，自我控 制法 130. 艾里斯曾提出理性情绪辅导方法，他认为人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念 导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。他提出了一个解释人的行为的 ABC 理论。 A. 个体遇到的主要事实、行为、事件。 B( 个体对 A 的信念、观点。 C. 事件造成的情绪结果。 第十二章 教学设计 P180 131. 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。 布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。 132. 认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次。 133. 行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述具备三个要 素:具体目标，产生条件，行为标准。 134. 任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相连的各种子目标的过程。 135. 在教学中，要依次完成以下九大教育事项:引起学生注意，提示教学目标，唤起先前 经验，呈现教学内容，提供学习指导，展现学习行为，适时给予反馈，评定学习结果，加强 记忆与学习迁移 136. 教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划。 包括教学事项的顺序安排、 教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。 137. 以学生为中心的教学策略 (一)发现教学 发现教学， 又称启发式教学， 指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种 教学策略。 (二)情境教学:指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 (三)合作学习:指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 138. 个性化教学是指让学生以自己的水平和速度进行 学习的一种教学策略。 139. 掌握学习是由布卢姆等人提出来的，只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的 学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的 第十三章 课堂管理 程度(通常要求达到完成 80%-90%的评价项 目) P205 140. 课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调。 课堂管理就是指教师通过协调课堂第十五章 教师心理 P229 151. 教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、 亲密朋友、心理辅导者等诸种角色。 152. 教师的特征与职业成就的关系(论述) (一)教师的认知特征与职业成就之间的关系 在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以 及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。 (二)教师的人格特征与其职业成就之间的关系 在教师的人格特征中，一是教师的热心和同情心，一是教师富于激励和想象的倾向性。 153. 罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的语言效应称作皮格马利翁效应，也 叫做罗森塔尔效应。 154. 专家型教师与新教师的比较(论述) 专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。 (一) 课时计划的差异:与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为 中心并具有预见性。 (二) 课堂教学过程的差异 1)课堂规则的制定与执行 2)吸引学生注意力 3)教材的呈现 4)课堂练习 5)家庭作业的检查 6)教学策略的运用 (三) 课后评价的差异 新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节， 专家教师都关心那些他 们认为对完成目标有影响的活动。 155. 你认为新手与专家型教师在课堂教学过程的差异是什么: (一)课堂规则的制定与执行(二)吸引学生注意力(三)教材的呈现(四)课堂练习 (五)家庭作业的检查(六)教学策略的运用 156. 教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，把教师的成长划分为关注生存、关注情境 和关注学生等三个阶段。157. 教师成长与发展的基本途径(简答) 教师成长与发展的基本途径主要有两个方面， 一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队 伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。 (一) 观摩和分析优秀教师的教学活动(二)开展微格教学(三)进行专门训练(四)反思 教学经验 158. 反思教学经验 对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，要求 教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。 ” 布鲁巴奇提出了四种反思方法:反思日记，详细描述，交流讨论，行动研究。