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教师课程参与：理念、涵义

教师课程参与：理念、涵义教师课程参与：理念、涵义　　　　　　　　作者：来源：教育科学研究时间：2003年7月11日12:59 　　“教师课程参与”是指教师作为课程主体之一，参与课程的研制、决策、实施和评价的整个课程活动。“教师课程参与”的理念是对教师在课程活动中应有作用的重新认识，是对教师单纯作为“课程传递者”角色的否定。教师不再是“自上而下”设计的课程的忠实执行者，而是一个有技能的实践者，有反思能力的教育者。教师不再孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，课程的创造者、主体，教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程...

教师课程参与：理念、涵义　　　　　　　　作者：来源：教育科学研究时间：2003年7月11日12:59 　　“教师课程参与”是指教师作为课程主体之一，参与课程的研制、决策、实施和评价的整个课程活动。“教师课程参与”的理念是对教师在课程活动中应有作用的重新认识，是对教师单纯作为“课程传递者”角色的否定。教师不再是“自上而下”设计的课程的忠实执行者，而是一个有技能的实践者，有反思能力的教育者。教师不再孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，课程的创造者、主体，教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程。教师作为“参与”者，是一个将现有材料转变为课堂里具体教学计划的设计者和开发者，课程实施成为教师根据实际情况对课程目标、内容和方法进行调适的过程，成为一个再创造过程。教师作为课程改革中的关键因素，能否发挥应有的作用，主要依赖于教师对自身作用的认识和“教师课程参与”。　　杜威在20世纪初就认识到了教师对课程的潜在贡献，他认为教师是尚未开发的巨大的课程资源。然而，杜威的认识在20世纪70年代在美国和英国才得以萌发、体现。在美国，萌发的动力来自于“走向实践的运动”。该运动领导人施瓦布建立了实践的课程范式，在这一范式的视野内，“教师即课程”。教师不再孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者。在英国，著名的课程论专家斯腾豪斯发起的“教师——研究者运动”要求赋予教师以教授者和研究者的双重身份。他认为教师作为教学实践的主体必然也要参与课程的研究。如果没有教师主动的参与、研究、反省，没有他们主动认识理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变成操作课程，任何教育改革最终都是难以成功的。以上两次运动促使人们重新认识到教师内在的实践经验、研究能力和创造能力是客观存在的，它们在包括课程发展的教育活动中展现出来。　　就教育自身而言，教育的过程，从最一般意义上讲，就是将人类积累的知识和经验传递给儿童从而促进其成长的过程。因此，教师所有的课程活动都可以归结到这个最一般的目标上。教师的知识现。价值观、人性观必须要在教育的情境下与其儿童观达成一致。较之于其他课程研究人员，教师与儿童在课程活动中的关系最为直接和密切，课程活动中能与儿童进行直接对话的也唯教师而已。唯有教师能够根据儿童的不同现状开展教学实践，唯有教师能够引导学生将课程内化为个人意义上的课程。因此，教师在很大程度上决定着课程活动的成败，课程只有通过教师才能最终得以实现。课程实现的过程也正是教师自我实现的过程。“教师课程参与”理念的提出，为教师在课程活动中重新找到了合理定位，实质上是对教师内在价值的重新认定。如果说，教师参与课程的过程使课程得以实现是“教师课程参与”这一理念的外在价值，那么，其内在价值则在于实现了教师的‘响在价值”。任何教师都会对自己的“内在价值”有所认定，这体现于其个人的教育哲学中。教师在课程活动中，也是作为一个“人”所存在的，他在课程活动中必然要表现出他的个人尊严和人生追求。就一般哲学而言，它总是同时具有其内在价值和外在价值的。它的内在价值在于体现人的自由、展现人的尊严和高贵。教师的个人教育哲学也应该以体现教师在教育过程中的自由。尊严和信念为其根本的理性支点，又以其实践之智作为其教育实践的基本框架。　　“教师课程参与”理念的形成不能排除来自于现代管理理论的影响。课程发展的“目标模式”的形成在很大程度上受到当时泰罗领导的“科学管理运动”的影响。他的‘做率即科学”的观点，无疑推动了“科学的课程编制”运动。后来，泰勒将这种课程编制的理性精神一以贯之，并使之得到最为充分的表现。20世纪70年代，工业管理中的“雇员参与决策”的思想为教师参与校政决策提供了类似的外在参照，课程决策作为校政决策的一项重要内容也必然要求教师参与其中。　　以上对“教师课程参与”理念的提出和发展的考察，揭示了教师参与课程的外在动因。我国课程论研究在较长时间内受缚于教学论的研究，人们比较关注教师与教学的关系，而对教师与课程的关系关注较少。在具体实践中，广大一线教师习惯于传统的角色定位，对“教师课程参与”缺乏良好的自我意识。上述状况与我国目前新基础教育改革中“校本课程”运动和“个性课程”理念的兴起这一外部氛围显然是不相符的。因此，教师如何有意义地进入课程、参与课程就成为一个重要的具有理论和实践意义的问题。　　基于这种理念下的教师课程参与和传统意义的课程参与有本质的不同。传统意义上的课程参与主要是指教师的课程实施，即教师在学习课程理论或知识的基础上对课程计划的一种践行活动。这是一种局部的、被动的课程参与。现代意义上的课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解。经验来体认课程的生成和运动过程。这种参与具有主动性和统一性等显著特征。所谓主动性是指教师作为课程开发的重要一员，自觉、自主、能动地参与到课程发展的每一环节中，一方面教师的参与是有意识、有主见的参与，而不是被动的参与；另一方面，教师拥有课程开发的权力，能够在课程开发中提出自己的意见并与其他课程设计者一起分享课程决策的权力。所谓统一性是指教师课程参与是类参与和个人参与的统一。一方面，教师是一个群体概念，教师作为课程参与的主体，是一个类主体，因此，教师课程参与是类参与。在此意义上，教师课程参与也是合作参与。教师通过平等地理解、交流、对话，在教师与教师之间合作，形成教师整体，并且与课程专家、行政领导、学生及家长之间合作，形成真正的课程开发、研制群体。同时，教师对课程的类参与必然通过具体的个人参与来实现。正是由于教师个人的课程参与，才能发挥其在课程开发。决策、实施及评价过程中的积极性、主动性与创造性，教师的课程参与是类参与和个人参与的统一。　　教师课程参与对课程的有效实施和教师的专业化发展有着直接的作用。有教师参与的课程变革虽然也会遇到困难，但它的阻力来自教师方面的较少。因为它是教师以课程实施与课程计划身份出现的课程，是一种实践型的课程。这种课程以教师在教育教学中发现学生的问题、发现自己在教育教学活动中的问题为背景，以问题的解决为终点，因而更易受到教师的欢迎与认可，这样教师自身成为教育与课程变革的因素。当教师以教育与课程变革的主人翁的身份出现时，他能更多地对自己的教育教学过程表示关注，对学生学习发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己与学生的对话与互动进行思考与探索，并提出改进的建设性意见，教师的主体性得以充分的发挥。同时，教师的课程参与能够激发教师对教育活动进行研究的兴趣，克服教师在教学中的教育情性与恨习，最终以一名“反思的实践者”和“反思的研究者”身份进入教育活动中。此外，教师的课程参与还能激励教师从教育实际、学生现状和社会要求等方面来拟定课程目标，选择和筛选课程内容，从而极大地激发教师的创造欲和教育实践活动的积极性，有助于教师自主自觉地更新其教育观念，拓展其教学思路，挖掘其教育潜力，并有效推动其教育观念的转变、方法的创新和专业化发展。

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