历史教学终归要指导人生_访北京第四中学李明赞老师_何成刚

名 师 访 谈 历史教学终归要指导人生 ) ) ) 访北京第四中学李明赞老师 p采访人/何成刚 [编者按] 李明赞老师,高级教师,北京四中历史教研组组长,北京市西城区历史教研室兼职教研员、西城区历 史学科带头人,北京市基础教育研究中心/ 教学目标和教学模式研究0教育科研课题组成员。著有5北京四中高考考 生考前疑难问答笔录#历史6、5血海深仇 ) ) ) 日寇侵华暴行录6 ,并有多篇教学论文发表。 受5中学历史教学参考6(西安)编辑部委托,去年春 天( 2000 年 4月 19日) , 我对北京市第四中学李明赞老 师进行了一次专访, 获益匪浅。由于种种原因, 文字整 理工作拖后了一些, 不过我觉得其生命力至今尚很鲜活。 那一天的北京,大风肆虐, 尘沙袭面,黄沙漫天飞 舞。据说北京周边沙漠化已经呈现出了对北京半包围 的态势,其中最近的距北京怀柔县也仅仅 18 公里。大 小报刊无一不在阔论/ 风沙肆虐谁为祸首0之类的话 题。在我看来,答案只有一个字: 人。我们的话题也便 从/ 人0和历史教育如何指导/人生0开始了, , 一 何:李老师, 您在近 20 年的教学过程中, 一定取得 了丰富的教学经验。那么, 您的素质教育观应该包括 那些内容? 能否介绍一下您在历史教学中实施素质教 育的做法,以及您在指导学生复习备考方面的做法? 李:素质教育是个大概念, 有教育专家在讨论研 究。作为中学教师,我认为把握住以下几点就行了: 教 育教学面向学生全体、促进学生全面发展和注重学生 个性特长,核心是培养学生的创新意识和实践能力, 着 眼于学生的终生成长。上述这些, 要求我们转变教育 教学观念,即由注重教师如何教转为注重学生如何学。 其实, 在注重教师教法的时代,也提倡研究学生, 叫做 备课的/ 备学生0。但那时/ 备0学生的出发点是研究如 何让学生接受、消化和吸收教师教的内容, 与现在的 / 塑造0学生还是有质的差别, 现在的/ 塑造0更强调学 生的自主独立性和主动参与性。过去, 也注意课上提 出问题启发学生思考, 但那时的提问的着眼点和启发 的归宿,是要将学生的思路和回答引导到教师预先设 定好的结论上去。无论是一言堂还是群言堂, 学生思 维训练的入径和出径都是封闭的,因而思维训练的成 果也是受局限的。 关于素质教育,有一点必须明确, 就是素质教育不 等于降低学科知识教学要求, 关键在于要求学生掌握 的是什么样的知识。以往教学, 重记忆, 强调理解, 但 机械记忆色彩较浓。常会听到学生询问, / 年代要掌握 到多细?0现在教学,重理解, 强调阐释, 特别关注学生 由此得到了哪些思考 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 和新认识。学生对教学活动 和教学过程的参与热情高涨。比如前一段讲/ 文化大 革命0课,考虑到/ 文化大革命0这一历史现象在新中国 历史中的特殊地位, 在教学中,组织学生用了两节课来 介绍和讨论这一专题。课前布置学生向家人、邻里了 解有关/ 文革0的情况, 搜集有关/文革0的图片、实物和 文献资料, 一些学生还从网上查到不少资料。课上同 学们交流信息, 谈感受、谈看法、讲认识。课间讨论围 绕这样一些主题: /文革0发生的原因(从理论和制度两 个方面探讨) ;如何看待/ 红卫兵运动0 (从当时和今天 青年学生所处的不同社会环境, 探讨两代人对这一运 动认识的差异) ? 林彪、江青两个反革命集团的阴谋活 动一再得逞的原因是什么, 这同他们最终失败是否有 必然联系? / 文化大革命0能否称得上是一场真正的群 众运动? 课后, 同学们结合课堂讨论写出随笔式的认 识和感想。 我不想过多地举例, 单就这一事例来说,它可以启 示我们, 当前教学改革, 不仅教师的教学手段要多样 化、现代化,就是学生学的手段和方式也在多样化和现 代化。教师以一对几十,获取资料信息的途径相对有 限。学生获取信息的来源相对宽广, 但到手信息的内 容庞杂、缺乏条理。如果有一定的课时(包括课外时 间)放手让学生收集资料,再组织学生对所收集到的资 料进行加工整理, 利用资料信息围绕某一专题展开讨 论,形成共识或有争议的分歧点,那么, 学生在教学过 程中的主体地位就会得到展现。这里, 重要的不是教 学的结果是不是统一了学生的认识,而是学生通过参 与教学活动得到了哪些经验, 获得了哪些体会。 至于指导学生复习备考的做法, 不是三言两语能 说清的。大的方面, 我注意到了以下几点:在各种知识 结构中, 教材章节知识结构是最基本的知识结构, 要求 学生务必扎实掌握; 第一遍复习不追求进度,对教材知 识尽可能讲深讲透; 为了便于讲清概念或加深学生的 理解, 授课中可以也应该有针对有选择性地补充一些 课外内容, 特别是补充观点性知识。对于这种做法, 有 些人有不同看法, 认为学生记忆五本教材知识还忙不 过来, 哪有功夫记忆课外内容。这里讲的/补充0 , 是为 理解而补充, 补充的主要是观点, 目的是开拓学生思 路, 也符合高考对考生认识能力的要求。比如 1998 年 试题, 考查/建国以后,人民政府没收国民政府财产和 #8# 官僚资本,这一措施兼有新民主主义革命性质和社会 主义革命性质0 , 考查的是对/ 社会革命0概念中的/ 新 民主主义革命0概念和/ 社会主义革命0概念的正确理 解。授课中需要补充讲解这一类概念。根据 1997 年 / 美国西进运动0材料解析题和 1998 年/ 中国代表团在 巴黎和会上的外交努力0材料解析题的特点, 应对教材 的评述作逆向性补充。如教材对总理衙门的设置只作 了消极性的评价,授课要补充积极评价; 党的八大关于 社会主要矛盾,教材只作正面分析, 授课要帮助学生认 识/ 先进的社会制度0还有不完善的一面。只要能对教 材作适合学生认知特点的引申,提供一个观点, 就是提 供了一条解题思路。专题知识复习,观点、概念讲解与 知识串线并重;主观性试题重在问答题解题方法的指 导,这里主要是指历史事物特点和历史阶段特征概括 的指导,比较类试题如何确定比较点的指导, 历史事物 和历史人物划阶段分方面、结合历史条件和当时需要 评价的指导,观点材料类试题抽析出评价观点和对评 理驳谬方法的指导等。 说到这里,必须提一下读书问题。要抓好现在的 高考教学,教师光读通史已经不够, 还要读专史。其实 就评价的观点、认识而言, 中学教师能自己得出几个? 基本上都是从读书中得来。 二 何:长期以来, 历史教学界对历史课的功能存在多 种界定:有人将历史课讲成了对学生进行思想道德修 养的政治说教课,有人将历史课讲成吸引学生兴趣的 故事课,有人把历史课看作是提高学生历史思维能力 的训练课。对此,不妨谈谈您的高见。 李:高见谈不上, 只能说有自己的一点想法。上述 三种认识或做法,实际上是把课堂教学中可能运用到 的这三种情况单纯化和绝对化。历史教育不可能回避 人的政治思想和道德修养教育, 这是由历史知识本身 具有认识和情感的因素决定的。客观历史过程是没有 情感因素的 ,但是当人们对客观历史进行发掘、整理, 形成历史认识(知识)时 ,人的情感因素就熔铸于客观 历史过程中。所以,通过历史课去影响学生的世界观、 人生观和价值观,实现历史课的情感和价值教育目标, 是历史教师的职责。关键的问题是思想品德教学目标 的实现不要变成/ 说教0 ,不要生搬硬套地向学生灌输 大道理,这也是学生最反感的事。历史教学恰恰是一 门能将情感因素自然融入知识教学的学科, 这是早有 定论的说法。像上面提到的关于/ 红卫兵运动0 的讨 论,学生自己搜集到的材料就足以使他们感到强烈的 震撼: 一个狂热的年代,众多扭曲的心灵,为着似真又 茫然的目标 ,做出在当时/ 合情合理0而为今天青年学 生难以理解的举动。特别是个别学生讲到自己的父母 出身高级干部家庭, 是根红苗正的/ 红卫兵0领袖, 但 是,随着/ 大批判0和/揪走资派0的斗争延伸至党的高 级干部,他们的父母也一夜之间变成/ 黑帮子女0。政 治身份地位的天壤变化对热血青年的心灵造成了巨大 创伤, /红卫兵运动0的路在何方? 今天的青年学生, 结 合自己的家世回首这段往事, 他们的所思、所想、所感 悟, 难道还需要教师用别的语言来启发,用大的道理来 点化吗? 历史教学不能没有情趣, 否则会上成干巴巴的说 教课。历史课的/ 情0, 要能感人、动人, 感人动人的基 础是历史的真实。历史课的/ 趣0, 要能启人,趣要趣得 幽默, 更要趣得智慧, 幽默和智慧的基础是历史的哲 理。初中历史课, 史叙带着情节讲, 这是教学形象化, 符合低年龄段学生的认知特点。即便是高中历史课, 何尝又不需要情节性叙述点缀其间呢? 现在有种说 法, 认为高中教学重在分析背景和结果影响,过程可一 带而过。要知道, 一两节课可以没有情节过程,五六节 七八节课都没有情节过程,学生就很难接受。历史如 果变成一堆原因和结果, 是否还能称其为历史。例如 高中/ 鸦片战争0一节的教学, 如果不结合/第一次鸦片 战争中壮烈捐躯的清朝爱国将领一览表0对战争过程 作适当介绍(学生在初中所学的那点知识早忘得差不 多了) ,学生对鸦片战争中国战败原因的分析肯定不会 深入。这个例子 说明 关于失联党员情况说明岗位说明总经理岗位说明书会计岗位说明书行政主管岗位说明书 , 情节的介入,对于学生思维能力 的训练是一个启智点。所以, 初高中历史教学应当有 所侧重, 但不应当相互对立。 历史教学过程需要情节故事, 但历史课不能故事 化。课程是教和学的艺术, 故事、说书是表演的艺术。 教学的本质在于启智, 说书的特点是消闲。诚然, 说书 讲故事也能蕴含道理于其间,但它抓取人们兴奋点和 注意点的是情节, 而教学通过适当的故事情节抓取学 生的是思辨。 历史思维就是一般思维过程在历史学科的运用, 它富有学科的特点。人们从不同的角度对它进行界 定, 目前只有大致相同的看法。思维训练同能力培养 直接相联, 这应当是历史课堂教学的核心问题。能力 培养之所以重要, 因为它相对于具体史实,是高一层次 的方法性知识, 是形成史观的必由阶梯。历史思维能 力的高低, 决定历史认识层次的高低。但是,承认思维 能力培养在历史课堂教学中的核心地位, 并不等于说 我们的每节历史课都要上成思维训练课。如果我们承 认历史课不是在培养众多/ 小专家0、/ 小学者0 , 那么, 就面向全体学生的历史教育而言, 课堂上的思维训练 应当是一个/ 质0的规定, 但要有/ 度0的限量,毕竟, 思 维训练并不是历史教学的惟一目标。我个人认为, 中 学历史教学的最终目标是帮助学生形成观察、认识历 史的观点、态度和方法, 指导人生, 这包括史法和史观 两个方面。 三 何: 现在中学历史教师普遍认为,传统的历史教学 弊病在于过于注重历史基础知识的传授, 而忽略了历 史思维能力的培养。但是, 有些老师现在似乎又走向 了另一个极端, 即轻视历史基础知识,把历史教学改革 的中心从过去的重视历史基础知识传授转到只重视思 维能力的培养上来。在我看来, 二者并无主次之分, 强 调任何一个, 在实际操作中都会无意或有意妨碍或损 #9# 害另一个。 李:这里的/ 强调0应该理解为/ 过分强调0。注重 历史基础知识教学与注重历史思维能力培养应当是相 辅相成的。大家都会把知识与能力的关系比喻为载体 与运用的关系。能力是在对知识的运用中转化和形成 的。两者是对立统一关系。这里讲一个教训, 一次高 三研究课,我与学生讨论 20 世纪初中国社会/革命0与 / 改良0的关系。原教学设计中有先引导学生回顾、归 纳资产阶级改良派别在 20 世纪初发动和领导的社会 政治运动这一环节,然后再作分析讨论。实际授课时, 因教学时间紧张,省略了回顾归纳这一步骤, 直接让学 生讨论分析。结果,由于史实铺垫不够, 学生头脑中只 对革命派与保皇派论战记忆深刻,看到两者的对立, 而 忽略了两者在推动革命高潮到来这一点上的一致性作 用,致使讨论反而绕了弯子, 拖延了时间,欲速而不达。 这个事例充分说明知识在能力形成过程中的基础地 位。白月桥先生把知识的掌握划分为三级水准, 第一 级通过感知、领会和记忆信息,转化为个人知识; 第二 级通过对范例性知识的模仿、复现, 把知识转化为技 能、技巧;第三级通过在新情境中独立运用知识, 使知 识、技能、技巧转化为能力。他将知识掌握的三级水准 通俗地概括为/懂0、/ 熟0、/ 会0三个层次,是很有见地 的。他在这里讲的就是知识向能力转化的递进关系。 当然,作为知识的最高层次, 即理论认识类知识在这里 没有涉及。历史教学就是促进知识向能力、知识向认 识转化。 知识如何掌握,一是记忆, 二是运用。现在不应一 谈记忆就/ 色变0 ,仿佛记忆就是死记硬背, 就是应试教 育,就是不注重能力的培养。从初一到高二, 应对各年 级有相应的识记要求。当然,识记的内容要简, 要梗概 型,应减少时间、地点这样机械记忆的成分, 记忆与教 学目标培养所必要的人和事等理念化的内容。记忆的 内容在运用中得到巩固和充实, 转化为经验性知识。 高三年级更是这样。现在有种倾向,片面强调/ 在理解 的基础上记忆0这句话, 认为不用死记硬背知识, 只要 理解就行了,这对高三历史教学有一定冲击。其实, 上 述言论所谓/ 死记硬背0 ,应是学生在不充分理解知识 的情况下, 生吞活剥地记忆, 这当然要反对; 我们所说 的知识要/ 记死0/ 背硬0 ,是指高考复习所需要的知识 必须扎实掌握、一丝不苟。其实, 记忆作为历史学科一 项基础能力,不应当同素质教育对立起来, 记忆史实过 程本身,也是对个人意志品质的检验和考查, 是健全人 格培养的重要组成部分。 四 何: 20 多年来, 中学历史教学取得了显著的成绩, 但是不可否认,也存在着许多问题。那么, 您觉得那些 问题比较重要? 您觉得中学历史教学应该如何进一步 深化改革,走出窘境, 迎接挑战? 李:对这个问题, 只有经验性的想法,没有理论概 括。首先, 在素质教育的新形势下, 要防止知识虚化。 任何一门学科就量的约定而言,知识都是第一位的; 就 知识和理论观点的关系而言, 知识是/务实0的,理论观 点是/ 务虚0的。历史知识可以言大, 也可以言小。言 大, 包括史实知识、观点知识和方法知识 ;言小,指具体 的史实。这里讲的/ 防止知识虚化0, 主要是指课堂教 学中对历史过程类知识过于淡化, 历史教学及其评价 目标中对知识掌握要求形同虚设, 一切以观点和思维 操作取胜。 其次, 防止观点异化。从教学民主的角度出发, 允 许学生保留自己的观点, 教师不强加自己的 意见 文理分科指导河道管理范围浙江建筑工程概算定额教材专家评审意见党员教师互相批评意见 , 有利 于学生思维多样化的发展, 但这不应妨碍教师主导作 用的发挥。我曾经做过一段时间的试验, 就某一问题 放手让学生展开讨论, 教师只作尽可能少的引导, 但绝 不归纳和下结论。实践结果证明, 这种看来/ 纯客观0 的教学, 并不能让学生真正感受到历史教学的真谛和 历史认识的启示。学科观点的指导体现国家的意志。 放手让学生阐述自己的观点(包括一些可能是错误的 观点) ,从训练学生思维的角度看是可以的。但历史教 学的终极目的是形成学生的历史性认识, 思维训练只 是达到这一目的的手段。对学生的各种观点不能采取 所谓/ 纯客观0、/ 顺其自然0的放任态度,在大是大非问 题上, 教师的态度必须旗帜鲜明、表明自己的观点, 方 式方法上要循循善诱、不强加。毕竟,越是离现实近的 历史, 学生可评可点的史实越多。以往教学受教材固 有结论的束缚, 怕讲这些史事, 现在可以放开去讲, 放 开去评, 反倒更易激起学生史评的兴趣。 第三, 注重历史与现实的结合。鉴往知来是历史 教学的重要功能。梁启超在论及历史研究的目的时 说, / 历史的目的是在将过去的真实事实予以新意义或 新价值, 以供现代人活动之资鉴0。郭沫若主张用/ 对 于未来社会的待望0去/ 清算过往的社会0。他们谈论 的是历史研究, 但对历史教学改革提供了重要启示: 无 论历史教学还是研究,都存在由认识人类社会过去的 面貌, 达到判断它现实的合理性与未来发展轨迹的任 务。将历史与现实结合, 赋予历史教学以新的活力。 这种结合, 一是探寻当代中国和世界热点问题的历史 根源; 二是将历史上的事物与当今历史现象作类比; 三 是用历史认识指导对今天社会现象的分析。从教学效 果看, 学生很欢迎这一类做法,兴趣和注意力很易调动 和集中。当然, 要防止以史证今简单化、庸俗化倾向。 第四, 关注学生如何学。课堂教学中,注重学生在 讨论和相互质疑中形成观点、认识,促进理性思维。启 发性教学, 不仅应是一项教学原则,而且应把它提高到 教学指导思想的高度来认识。对教师课堂教学的评 价,要看大局、看整体, 是不是积极引导和培养学生创 造思维能力的发展, 是不是促进学生竞争与合作精神 的养成等, 而不要在枝节问题上纠缠不休,影响和误导 教师的教学和教研方向。对学生历史学习效果的评 价, 除教育行政部门规定和组织的考试之外,在学校教 师自主命题的范围和权限下,考核手段应向多样化发 展, 考核方式应打破封闭试卷单一化束缚,考核内容要 相应减少固定答案和现成结论比例,在一定程度上让 #10# 学生参与自我评价。 归纳上面看法,就是课堂教学要由/ 教好教材0向 / 用教材教好0转变。/ 教好教材0, 教学的起点和终点 都是教材,学生被动接受学习; /用教材教好0教学的起 点是学生智能和创新意识的培养,教学的终点是学生 人格的全面塑造,学生主动参与学习过程。 五 何: / 创新教学0无疑是目前历史教学改革的焦点, 但是我觉得其中存在许多问题。比如历史教师应该具 备哪些素质,在历史教学过程中如何把握创新的/ 度0 , 而不是要不要创新的问题,如何处理历史课本的结论 与史学界近年来的研究成果的矛盾, 等等。对这些问 题的研究探索目前做得还很不够。 李:历史教师应具备的素质, 一是观念, 即树立以 学生为中心的新型教学观;二是手段, 掌握现代化教学 技术手段; 三是技能, 拥有多方面教学技能; 四是多学 科知识借鉴能力, 特别是语、政、地学科; 五是专业知 识,要及时充实、更新;六是一定的教科研能力。上面, 观念更新是核心问题。历史教师要提高自己运用史实 分析历史事物的能力,这是指分析历史素材, 包括文字 和图形、实物等得出结论的能力; 比较历史现象弄清异 同关系和因果关系的能力;揭示历史本质和引导学生 总结历史规律的能力。此外,在条件允许的情况下, 历 史教师应具备开设一两门选修课的能力。 历史课本的结论与史学界近年来的研究成果的矛 盾:这里有两个问题, 一个是中学历史教材编纂的特定 要求;另一个是教师在授课中如何处理教科书现有结 论。要本着实事求是的态度,有针对性地、有选择地介 绍史学研究新结论、新成果。介绍、选择的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 是, 有 助于学生智力的开发和认识潜能的发挥。中学历史教 学不能以观点取胜,学生最反感没有史实依托、空洞无 物的观点教学。 曾听到某 英语 关于好奇心的名言警句英语高中英语词汇下载高中英语词汇 下载英语衡水体下载小学英语关于形容词和副词的题 教师说,英语是语言工具学科, 单词 就是这么拼的,语句就是这么写的, 怎能叫学生创新编 造。也有历史教师说,历史是过去发生的事, 是不可更 改的,创新不能违背历史真实。这是对创新教学的形 式主义表面理解。没有创新精神的教师,很难说会培 养出有创新意识的学生。历史教学中的创新教育, 不 是创造新的史实,而是/ 创造0对过往史实的多角度、多 层面新认识。创新的本质是开拓、是突破。这里有一 个在以往教学中的误区必须突破,即为了保证历史事 物的客观真实性,课堂教学不能运用历史的假设。其 实,此论混淆了客观历史过程和对客观历史过程的认 识两者之间的区别。客观过程是过往的确凿陈迹, 具 有不可更改性。而人们对历史过程的研究必须借助假 设。假设不等于结论,假设要在正确理论观点指导下, 才有说服力。我们常说的/假如没有外国侵略, 中国也 将缓慢地发展为一个资本主义国家0是假设, 马克思、 恩格斯关于人类社会发展的五种社会形态学说是科学 的假设。课堂教学中,为启发和训练学生的思维, 运用 假设教学方法是应该的和可取的。 六 何: 说到目前的高考历史试卷题型结构,有好多人 对此颇有微辞。因为客观性试题与主观性试题在分值 比例上趋近 1B1, 而且删掉了多项选择题。虽然减轻 了历史试卷的难度,但是产生了一个问题。单项选择 题的答案只有一个, 这种题型只适用于传统的、封闭 的、辐合型的思维方式, 这与我们提倡创新教学, 鼓励 学生大胆发表自己的见解是矛盾的。而多项选择题则 是一种开放的、发散性强的思维方式题型,这比辐合型 的思维更有利于人的发展。其实, 在客观性试题的发 源地 ) ) ) 西方国家, 人们越来越感到它的不足和缺陷, 并已经反思和改革试卷结构, 出现了逆行发展趋势。 即使在香港, 客观性试题与主观性试题分值比例已经 由过去的 7B3 增加到现在的 6B4。我们的试卷改革显 然不符合我们的教育目的。 李:我倒是觉得目前高考试卷在题型结构上看简约 合理。多项选择题尽管有考查知识和思维细致的特点, 但它不合理的因素太明显, 就是只要错选一项,全题就 不得分。试题对思维品质考查的封闭性还是开放性, 不 取决于试题的结构形式, 而取决于试题的内容特点。所 谓/封闭的0 ,是指试题的情境和结论都出自教材, 甚至 是教材的原话,学生仅凭记忆就可以得分, 这无助于学 生思维的开拓和展现。所谓/开放的0,是指试题的情境 和结论或部分或全部仅依托于教材,甚至创设全新历史 情境,学生需要经过推理判断才能得出正确认识, 它能 多角度、多层次地展示思维的深刻性。1999 年高考陈 独秀被称作/ 五四运动的总司令0题,题干情境新, 要对 选项作甄别判断,才能得出结论, 是开放型试题。 客观性试题在整个试卷结构中应占有一定的比 例, 而且不宜过小。它在全卷中平衡知识考查面的作 用是主观性试题无法替代的, 没有一定的量,也就没有 一定的质。主观性试题尽管有考查思维力度深邃的优 势, 但一是考生思维操作困难,二是实际阅卷过程中评 分标准的误差不易控制, 制约了它优势的发挥, 因此, 所占试卷比例不宜过大。目前的大体 1B1 比例还能接 受。三种题型结构的试卷, 简约是简约了,但是仅有两 种主观性试题结构是否显得呆板, 而且 6 道主观性试 题的分值都在 12 分以上,考生答题失误机率的偶然性 因素较大。所以, 考生谈问答题/色变0 ,总有临渊深不 可测的恐惧感。当然, 命题专家仍然感叹目前分值的 材料解析题和问答题还不足以深入地考查考生的思维 层次。矛盾的解决有望命题专家斟酌。 至于说到辐合思维和发散思维哪个更有利于创新 意识的培养, 我认为这不过是思维的两种表现形式, 两 者并无优劣之分, 都是创新思维培养的路径。通过辐 合思维归纳史实归纳思路, 可以揭示历史事物的本质 和发展规律; 通过发散思维演绎史实多方思考,可以剖 析历史事物的个性特点, 阐释历史事物之间的联系。 关键在于用什么思想指导这两种思维的操作。用传统 的、封闭的思想指导,必然达不到创新思维的高度。 (采访人系北京师范大学历史系 2000 级研究生) #11#