学前儿童推理能力的发展

学前儿童推理能力的发展(2006-06-0708:31:42)转载 分类：思维教育   (一)最初的转导推理   儿童最初的推理是转导推理。转导推理是从一些特殊的事例到另一些特殊事例的推理。这种推理还不是逻辑推理，而属于前概念的推理。   皮亚杰指出(1962)，2岁儿童已经出现转导推理。例如，刚满2岁的女孩，在应该睡觉时不想睡，要求父母把卧室的灯开着，并和她谈话。她的要求被拒绝了，过了一会儿，父母突然听到孩子的尖叫声，急忙跑到卧室去看，孩子说，她拿了架子上的娃娃，而这是睡觉时被禁止的动作，可是父母一看，她实际上什么也没有动。皮亚杰认为，这就是孩子在生活中的一种推理：“如果我做了坏事，他们就会来开灯，并且和我说话。”这种推理是依靠表象进行的，是超出了直接感知范围的思维活动。   转导推理是从个别到个别的推理，其中没有类的包涵，没有类的层次关系，没有可逆性。皮亚杰认为，这是在从表象性象征到概念的半路上。比如，2岁主10个月的女孩正在病，发烧，她要吃桔子，可是那个季节没有桔子。父母告诉她。“桔子还是绿的，不能吃。它还没有变黄。”孩子接受了。过了一会儿，她喝菊花茶时说：“菊花茶不是绿色的，它已经变黄了，给我桔子吧!”她的推理是：菊花变黄了，桔子也就变黄了。   这一类型的推理，在3—4岁幼儿身上是常见的。比如，一个小孩在动物园里看到梅花鹿时问妈妈：“如果天天往它头顶上浇水，那树枝一定能长出树叶来的，是吧?”4—5岁幼儿也还会出现这种推理，如一个小孩问：“妈妈，您知道世界上最骄傲的动物是什么吗?我告诉您吧，是金鱼1它总是摇头晃尾的。”另一个孩子对爸爸说：“爸爸，我很喜欢天上的白云，你摘一朵给我吧。’爸爸说：“天那么高，叫我怎么摘呀?”孩子说：“你站在梯子上摘呀。”爸爸说：“站在梯子上，也不行。”孩子嘟囔着说：“哼，还是爸爸呢，我长大当了爸爸，什么都摘得到。”   幼儿的转导推理之所以常常不符合客观逻辑，是因为：第一，缺乏知识经验。第二，不能进行分类，概括等概念性思维加工。   比如，幼儿认为：那一天没有睡午觉，那天就没有下午。在他的头脑中，“下午”的概念就是“睡午觉起来以后”。皮亚杰分析了他的女孩进行错误推理之一例：女孩J(2岁1个月)在户外散步时看见一个驼背的小男孩，问：“为什么他有个驼背。”经解释后，她说：“他有病，他驼背。”几天后她要求去看那个小男孩，被告知：“他有病，感冒了。”她说：“他生病，在床上。”又过了几天，听说小男孩病好了，不躺在床上了。她说：“他背上没有大驼驼了。”这一事例说明女孩把“病”都等同起来了，不会区分，不会归类，驼背(B)是病(A)，感冒(C)是病(A)，所以感冒好了，驼背也好了。换句话说，B是A，C是A，所以B是C，A是中心，却不是“类”的中心成分，A和B，C的关系，不是包涵的关系，这种推理，是特殊到特殊的，没有经过普遍化。   幼小的儿童最初的推理也有的是正确的。皮亚杰的研究指出，当推理过程不要求层次关系，问题非常简单，而且幼儿对有关事物已经有了实际经验时，其推理一般是正确的。比如，有人喊孩子的爸爸，爸爸没有回答。孩子说；“爸爸没有听见。”   李洪曾等的研究(1983)也说明，大多数3岁半幼儿在具体情景下已开始出现了借助于表象对全称肯定判断进行的直接推理。如，前提是：“盒子里的两块积木都是红积木”，幼儿在回答c“盒子里的两块积木是红积木，还是不是黄积木”时，能作出正确的结论。   (二)幼儿的演绎推理   归纳和演绎属于逻辑推理，演绎推理的简单而典型的形式是三段论，三段论是由三个判断，三个概念构成，每个概念出现三次。它是从两个反映客观事物的联系和关系的判断中推出新的判断，乌利彦柯娃(1958)的实验证明，学前晚期(5—7岁)经过专门教学，能够正确运用三段论式的逻辑推理。该研究结果指出，3—7岁儿童三段论式逻辑推理的发展，可分为6个阶段。   1．不会运用任何一般原理。对于自己关于物体浮沉的断言，不提任何论据，或者只提出一些极为偶然的论据o   2．运用了一般原理，并试图引用一些从偶然特征上作出的概括，来论证自己的答案。   3．运用了一般原理，这种原理已经能在某种程度上反映事物本质的特征，但只是近似的，不准确的，不能概括一切可能的个别情况，因而还不可能作出正确结论。   4．不说明一般原理，却能正确而自信地解决问题。   5．会运用正确反映现实的一般原理，并能作出恰当的结论。   (三)幼儿的类比推理   类比推理也是一种逻辑推理，它在某种程度上属于归纳推理。它是对事物或数量之间关系的发现和应用。类比推理一般的表现形式为：A：B：：C：D。当两种较低级的关系(A和B，C和D)之间有一个高一级的等值或接近等值的关系时，就存在类比。如，耳朵：听：：眼睛：看。查子秀等(1984)的实验研究认为，3—6岁儿童已经具有一定水平的类比推理。   该研究用几何图形，实物图片，数概括等三种形式要求幼儿通过选择进行类比推理。结果表明，幼儿在三种类比推理中发展的速度不完全相同，但经历的阶段基本相同。都可以分为5级水平。   I级。高水平的推理。正确理解两图形(两物或数)之间的关系，语言表达比较概括确切。   Ⅱ级。较高水平的推理。基本上理解两图形(两物或数)之间的关系，语言表达形象具体或不够确切。   Ⅲ级。由低向较高水平过渡的推理，只能大体上看到两图形之间次要的(笼统的)不同，或依据两物之间的外部的(次要的，或局部的)关系，或大体理解数之间的关系，语言表达部分正确。   Ⅳ级。低水平的类比推理。选择正确但不清楚选择理由，不回答或随意乱答，甚至回答错误。   Ⅴ级。不会类比，选择错误。   该实验结果还表明，类比推理能力随幼儿年龄增加而发展提高。   从年龄特点看，3岁儿童还不会进行类比推理。   4岁儿童类比推理开始发展，水平很低。这年龄儿童出现根据两种事物之间外部的功用的或部分的特征来进行初级形式的类比推理。例如，4岁儿童中不少人对“水果／苹果，文具／?”的类比项目，虽然能够正确选择了“铅笔”作回答，但他的理由是看见文具图片中也有一支铅笔，认为“铅笔跟铅笔(文具中的)是一块儿的”或“铅笔也是写字用的”，而没有理解苹果是水果中的一种，不是基于对水果／苹果是种属关系的理解，去类比铅笔是文具的一种，从而推断出应该选择铅笔。因此4岁儿童的类比推理还不能算是真正的类比推理，只能说是萌芽状态。   5岁和6岁儿童三种类比推理发展速度和水平虽有不同，但是主要仍处于Ⅱ级和Ⅲ级水平，大部分儿童没有达到较高级水平。   (四)幼儿推理发展的一般趋势   相玉英(1983)用玩具得奖游戏的方法，要求儿童进行四步实验：(1)归纳游戏的规则，(2)分析形成规则的机制，(3)运用规则认识具体的事物和现象，(4)运用规则解决实际问题。前两步主要运用归纳推理，后两步主要运用演绎推理。实验结果表明，虽然在四步实验中儿童进行的推理活动内容和形式不问，却表现出共同的发展趋势。这些共同趋势表现为：   1．推理过程随年龄增长而发展。3岁组基本上不能进行推理活动。4岁组推理能力开始发展，6岁组儿童中大部分(62％以上，平均为75％)可以进行推理活动。6岁和7岁儿童全部可以进行推理活动。   2．在各步实验中推理过程都可以划分为四级水平。   0级水平。不能进行推理活动。   I级水平。只能根据较熟悉的非本质特征进行较简单的推理活动。   Ⅱ级水平。可以在提示的条件下，运用展开的方式逐步发现事物的本质联系，最后做出正确的结论.   Ⅲ级水平。可以独立而较迅速地运用简约的方式进行正确的推理活动。推理水平的提高表现在，推理内容的正确性，推理的独立性，推理过程的概括性及其方式的简约性等方面。   3.儿童推理方式的发展是由展开式向简约式转化。所谓“展开式”是说儿童的推理是一步一步进行的，比如，通过对三套玩具进行分析，比较，逐步排除非本质特征的干扰，推理过程进行缓慢，主要通过外部如语言和动作表现出来。所谓“简约式”是说儿童的推理活动是独立而迅速地在头脑中进行的。展开式的推理过程在五岁以前迅速发展，其人数百分比随年龄增长而迅速增加，5岁以后，曲线开始迅速下降。简约式推理则从4或5岁开始发展，百分比随年龄增长而逐步增加。5—6岁是两种推理过程迅速转化的时期，5岁以前儿童的推理以展开式为主，6岁开始简约式占优势。文章引用自：����֮���׶�˼ά�� 3~6岁幼儿排序能力发展特点的初步研究 [作者：佚名来源：本站原创点击数：617发布：2009-8-26] 作者:戴佳毅 王滨　　【摘要】本研究采用实验法探讨了4～6岁幼儿对长度、点数及数字符号的排序能力发展状况。研究发现，4～6岁幼儿的排序有一个不断精确的发展过程，其排序能力随着年龄的增长而提高；幼儿的排序能力受到排序对象数量、正逆排序方式等因素的影响。此外，不同年龄阶段的幼儿在排序策略的运用及数字排序能力方面有较为明显的年龄差异。研究结果能给幼儿园数学教育以启示。　　【关键词】排序能力；策略；年龄特点；幼儿园数学教育　　　一、问题的提出　　排序是指将两个以上物体按某种特征上的差异或规则排列成序。幼儿排序能力的发展既表现在对物理量的排序上（如长度排序），也表现在对数量的排序上（如点数排序）。〔1〕皮亚杰认为，幼儿数概念形成的基础在于学会分类和顺序排列。也就是说，幼儿排序能力对其数学能力的发展影响巨大。排序活动能够帮助幼儿学习计数、认识数的顺序、建立起数序概念。通过排序，幼儿能够在学习数学之前获得必要的思维能力，如可逆性、传递性和双重性等。　　现有研究表明，幼儿的思维发展是一个从形象到抽象的过程，因此，幼儿对物体大小、长短排序能力的发展要早于对实物数量的排序能力，而实物数量排序能力的发展又要早于对抽象数字的排序能力。大量研究指出，幼儿排序能力的发展表现出以下年龄特点：（1）幼儿的排序能力与排序对象的数量多少有关。〔2〕（2）4~6岁幼儿几种排序能力的发展顺序是：正排序→逆排序→传递性→双重性。〔3〕　　然而，现有的相关研究大多关注幼儿对长度的排序，并未涉及其他量的排序能力发展。本研究试图通过点数排序、数字排序实验，结合长度排序实验，初步了解4~6岁幼儿排序能力发展状况，并在实评基础上探讨幼儿三类排序能力发展之间的关系,希望能给幼儿园数学教育以启示。　　二、研究方法　　（一）被试　　随机抽取上海某幼儿园小、中、大班幼儿各30名。平均年龄分别为4（±2个月）岁、5（±2个月）岁和6（±2个月）岁。　　（二）实验材料　　材料1：印有红色圆点的点数卡片十张，每张卡片的点数等差为1（分别为1~10个点）。印有红、绿、黄色圆点的点数卡片各一张，点数分别为3个、5个和7个。　　材料2：印有红色数字的卡片十张，数字分别为1~10。　　材料3：十根不同长短的红色小棍，长度等差为1cm（长度分别为6~15cm）。红、绿、黄色小棍各一根，长度分别为7.5cm、8.5cm和9.5cm。　　（三）实验步骤　　每组实验材料进行一项实验，每项实验都分四个步骤进行。　　1.点数的多少、数字的大小及小棍的长短　　以点数排序为例,教师作为主试问被试幼儿：“老师这儿有两张不一样的点数卡片，请问哪张卡片上的点数多？”通过幼儿的回答判断幼儿进行排序的可能性。　　2.排序的范围和可逆性　　由少到多排序为正排序，由多到少排序为逆排序。以点数排序为例：　　（1）主试出示十张点数卡片序列中的前三张，无序放置，请幼儿按从少到多的顺序排列。如果幼儿能完成正排序，再要求他进行逆排序。　　（2）在完成上述任务的前提下，再分别进行一次五张卡片和十张卡片的正、逆排序，方法同上。　　3．传递性　　以点数排序为例，使用材料中红（A）、绿（B）、黄（C）三张印有不同点数的卡片，要求幼儿比较A和B的大小。如果A<B，则藏起A，同时出示C，继续比较B和C。如果B<C，要求幼儿用演绎的推理方法推断出A（不可见）<C（可见），并说出理由。　　4．双重性　　以点数排序为例：　　（1）口头回答：主试出示十张点数卡片序列中的前三张，按顺序排好，问幼儿：“这儿有三张点数卡片，中间这张比前一张上的点数多还是少？比后一张上的点数多还是少？”如果幼儿能够正确比较，再问：“中间这张卡片上的点数到底是多还是少？为什么？”　　（2）实际操作：取出十张点数卡片中的第八张，将其余九张按点数从少到多排好。指导语：“老师把这些点数卡片都排好队了，但是这张卡片被老师给忘了，请你把它排进去。你看把它放在哪儿合适？为什么？”　　三、结果分析　　（一）各年龄阶段排序能力发展状况　　不同年龄段幼儿的排序有着不同的特点，也存在某些共性。　　1．与以往的研究结果推导出的发展顺序不同，在三种类型的排序中数字排序的完成率并不总是最低的。在中、大班年龄段，数字排序完成率高于其他两种排序。在大班年龄组的实验中，数字排序是完成率最高的，其次是点数排序，最后才是长度排序。这一情况似乎并不符合已有研究的结论。已有研究认为，幼儿的思维发展是一个从形象到抽象的过程。〔4〕那么，幼儿最早掌握的应该是长度，其次是数量，最后才是数字。不过，在实验过程中，我们发现，虽然许多幼儿在进行数字排序时能清楚地读出每个数字，也能正确地进行排序，但是在进行点数排序时，他们往往不能将数字与点数一一对应起来，需要通过反复数点数、比较相邻点数的多少才能进行排序。也就是说，幼儿也许并未真正理解数字的实际含义。他们所掌握的可能仅仅是“‘2’念作‘èr’，而‘èr’是排在念作‘sān’的数字符号后面的”而已。　　2．正排序的完成率始终高于相应项目的逆排序。如在长度排序实验中，小班幼儿三根小棍的正排序完成率为60%，五根小棍的正排序完成率为13.33%，十根小棍的正排序完成率为3.33%；三根小棍的逆排序完成率为30%，五根小棍的逆排序完成率为10%，十根小棍的逆排序完成率为3.33%。　　３．无论哪种类型的排序，排序对象的数量多少都影响幼儿排序。如在数字排序中，中班幼儿三个数字的正排序完成率为90%，逆排序完成率为83.33%；五个数字的正排序完成率为86.67%，逆排序完成率为83.33%；十个数字的正排序完成率为86.67%，逆排序完成率为83.33%。　　纵观三个年龄段的排序完成率，可以总结出如下发展趋势：随着年龄的增长，各种类型的排序能力逐步提高，其中数字排序能力发展最快。　　此外，在实验中我们还发现大班幼儿更懂得合理运用策略以完成排序任务。最常见的策略有：（1）完成正排序后，将所有的卡片进行首尾互换，完成逆排序。（2）完成五张卡片的逆排序后，先将已排序的五张卡片进行互换，形成正排序，再将主试提供的另五张卡片依次排列于前五张卡片后形成十张卡片的正排序。小班幼儿在排序策略运用上表现较弱。在进行实验时，小班幼儿往往难以保持长时间注意力的集中，这在一定程度上影响了其排序水平的发挥。　　（二）各年龄阶段传递性发展状况　　各年龄段的幼儿在传递性实验的完成上具有明显的年龄特征，也存在相同之处：大部分幼儿能正确地说出比较结果但不能给出正确理由，而两者皆不能完成或皆能完成的幼儿所占比率均较低。即在完成程度上呈“两头尖、中间胖”的橄榄形分布。在三项传递性实验中，当主试提问“为什么”时，不少幼儿给出“我猜的”、“妈妈说的”、“爸爸教我的”等猜测性答案，也有一些幼儿干脆回答“我记住那个数字是3呀”或者“那里有三个点”。　　（三）各年龄阶段双重性发展状况　　双重性实验中，幼儿不能完成口头实验的比率总是高于不能完成操作实验的比率。可能的原因包括：（1）学龄前幼儿对动手操作类实验更感兴趣，因此愿意操作材料进行排序。（2）操作实验的完成更具偶然性，并不能代表幼儿的真实水平。　　四、讨论　　（一）4~6岁幼儿的排序有一个循序渐进、不断精确的发展过程。从各项实验数据中我们可以发现，随着年龄的增长，幼儿对排序的掌握程度也逐渐加深。这一点同时适用于幼儿对长度、点数及数字的排序。这一结果告诉我们，教师在组织数学教育活动时，应考虑幼儿的年龄特点，活动的目标、开展活动所使用的素材都应与各年龄段幼儿所处的认知发展水平相符，切忌揠苗助长。　　（二）4~6岁幼儿几种排序能力的发展顺序依次为：正排序→逆排序→传递性→双重性。这一结论同时适用于幼儿对长度、点数及数字的排序。这一结论给我们的启示是：在开展教育活动时，可以考虑将培养幼儿排序能力的活动安排成系列活动的形式，按照四种排序能力的发展顺序来进行。如在区域活动中，首先为幼儿提供正、逆排序的活动材料，在他们掌握了一定程度的正、逆排序技能之后，再提供培养其传递性推理能力的活动材料，最后提供培养其双重性思维能力的材料，让幼儿在动手操作中逐步发展对各种材料的排序能力。　　（三）实验数据表明，幼儿三种类型的排序能力并不是完全按照从形象到抽象的自然顺序发展的。抽象的数字排序是完成得最好的，其后才是更为形象的长度排序和点数排序。这一现象显然不符合幼儿心理发展的客观规律。通过传递性和双重性实验，我们发现实验中一部分幼儿对数字的排序是在死记硬背（机械识记）数字符号的前提下完成的，并不真正理解“数字”的含义，因而也不能代表幼儿真实的思维发展水平。事实上幼儿只是能够辨识数字，并依照成人所给予的排序规定完成数字排序，而他们真正的思维能力尚未完全达到能对长度进行排序的水平。产生这一现象的主要原因可能是当前的家庭或幼儿园教育中过度强调数字教育，使幼儿在其认知的自然发展之前就先反射性地接受了数字及其排序概念。教育工作者需重视这一现象：幼儿的发展是内部因素与外部因素互相作用、共同影响的结果，在幼儿尚未达到一定的认知水平时，仅通过外部环境对其施加影响，只能使其形成呆板的思维定势，并不能促使幼儿真正理解其中的含义。　　五、思考与建议　　教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，科学领域的目标是：使幼儿能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。其具体内容和要求为：引导幼儿对周围环境中数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题。〔5〕　　（一）人类的数学能力是在解决实际问题时产生的，幼儿的数学能力也来自生活。让幼儿在自然情境中学习，在实际生活中感受与了解各种排序形式，并对所发现的问题进行讨论或探究，不仅可以激发幼儿学习排序的兴趣，还能增进幼儿对排序概念的理解。这也符合幼儿具体形象思维的特点。　　（二）幼儿园排序活动的设计与安排应考虑幼儿的年龄特征、学习特点和个别差异。排序范围及其难度应随幼儿的成长逐步扩大与加深。同时，每个幼儿的原有经验、能力和学习基础存在着个体差异，如果教师忽视这种差异而采用“一刀切”的教育方式，会使发展较慢的幼儿产生挫败感，从而失去学习的兴趣，甚至产生畏惧。此外，教师还应从幼儿的心理特点出发，选择幼儿喜爱的、适合的、有趣味的操作材料，让幼儿通过直接的操作活动积累感性经验，主动建构自己的知识体系。在此基础上，教师再对幼儿所获得的感性经验进行整理和归纳，使幼儿获得的知识系统化、符号化并形成一定的体系。　　（三）早期的幼儿数学教育具有系统性和逻辑性。有调查显示，不少幼儿园教师在数学知识、数学能力与数学观念等方面存在不足。〔6〕这种不足可能导致教师在数学教育实践中教育行为的偏差和混乱，使用不 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的数学语言，从而影响幼儿数学教育的效果，降低幼儿对数学的探究兴趣，进而阻碍幼儿的思维发展。因此，教师应注重对数学学科知识的学习，处理好“教什么”、“怎么教”及“何时教”等问题。参考文献：〔1〕金浩.学前儿童数学教育概论〔M〕 .上海：华东师范大学出版社，2000：170-175.〔2〕游兆青.幼儿排序活动的指导〔J〕.科学与文化，2001，（6）：55-56.〔3〕周欣，王滨.4~5岁儿童对书面符号的表征和理解能力发展〔J〕.心理科学，2004，27（5）：1132-1136.〔4〕张浩.论原始思维发生发展的历史必然性〔J〕.洛阳师范学院学报,2004，(4)：22-26.〔5〕中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2000.〔6〕赵一仑.幼儿园教师数学素质的现状调查〔J〕.浙江师范大学学报:自然科学版,2003,(1)：97-100.利用学具引导幼儿学习排序的几点尝试阅读：１０２７次利用学具引导幼儿学习排序的几点尝试吕世芳内容摘要：本文从排序活动在幼儿发展中的的作用及学具本身的操作性、有序性、趣味性、智能性的特点出发，着重从利用学具，发现规律，创造规律；利用学具，尝试用多种形式排序；利用学具，学习多维度排序及利用学具，指导幼儿排序等四方面阐述了教师充分利用学具，引导幼儿学习排序的方法与策略，从而激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿排序能力的发展，使幼儿的思维更具灵活性，流畅性和扩散性。同时也充分表明学具这一教学媒体－－－－在幼儿排序教学中，既能给教师提供教法，又能给幼儿提供学法和玩法的双向功能。排序是指根据一组物体的某种特性的差异或按某种规则，按序进行排列。排序活动是培养幼儿逻辑思维能力的有效途径，幼儿通过排序活动，可以获得按序排列物体的经验，在思维中逐渐建立起序列结构，帮助幼儿理解数的顺序，促进幼儿的可逆性、传递性、双重性思维能力的发展，而学具在幼儿的排序活动中，起着桥梁和中介的作用，可以让幼儿实际动手操作，使幼儿能够反复地尝试、探索，对学具中蕴含的排列关系有所感知和体验，从而获得一定的数学感性经验。因此，我们结合三型学具、五型学具、六型学具和幼儿的生活经验，对幼儿学习排序的方法进行大胆的尝试，丰富和拓展幼儿排序活动的内容和形式，激发幼儿学习的兴趣，促进幼儿思维能力和解决问题能力的发展。一、利用学具，发现规律，创造规律过去，我们习惯于花费大量的时间制作教具，然后再让幼儿利用教师提供的有限的材料来学习排序，往往是事倍功半。而三型学具、五型学具、六型学具本身就具备多种排序条件，即不经教师暗示，也能借助学具暗示的条件排序。我们可以充分利用学具，引导幼儿利用多种感官，主动发现学具中存在的各种规律，并尝试创造规律。例如，运用三型学具的彩色积木的六种颜色，按颜色排列的规律排序；运用五型学具、六型学具的彩色插接棒，按颜色或长短排列规律排序。再如，运用三型学具粉红底色上的家畜画面，引导幼儿创造各种交替出现的声音规律和动作规律：汪汪—喵喵—哞哞—咩咩等排序。在操作和使用的过程中，孩子们逐渐建立了有关排序的知识和体验，并体验到了发现规律的乐趣。二、利用学具，尝试用多种形式排序幼儿的排序活动是需要反复地观察、操作的活动，运用多种活动形式练习才能避免枯燥单一，有效地达到目的。在实际操作活动中，除了直线排列外，我们还引导幼儿尝试了多种非直线排列形式的排列活动，感受排列形式的丰富多样，激发幼儿的兴趣和创造动机。例如，我们有意识地创设情境，引导幼儿在各种曲线上进行排序；在蜿蜒的“山路”上有序地摆放各种颜色的学具块；在三角形的“花坛”上有序地摆放三型学具黄底色的果树和绿底色的花卉；在椭圆形的“轨道”上有序摆放六型学具中的彩色插接棒等，幼儿在排序活动中表现出浓厚的兴趣，同时也实现了“从操作中学习”和“从社会情境中学习”的整合。三、利用学具，学习多维度排序，我们引导幼儿根据学具的多功能性，创造出不同的排序规律，让幼儿的思维更具灵活性、流畅性和创造性。例如，运用三型学具画面与画面之间的逻辑关系排序，如因果关系：脏—洗—挑食—瘦弱—好好学习—得奖—请爷爷吃—哈哈笑；场所关系：汽车—公路－－火车—铁路－－客船—大海－－飞机—天空；季节与花的关系：春天—玉兰花—夏天—荷花－－－秋天—菊花—冬天—腊梅花；整体与部分的关系：家具—沙发—家用电器—电视—餐具—碗—服装—裙子等。又如运用三型学具画面的各种类别组成的以人工规则为内容的排序：兽兽鸟、兽兽鸟等，通过这样的排序练习，幼儿能敏锐地发现物体间的规律，学习多角度地思考问题，提高思维水平。四、利用学具，指导幼儿学习排序学前儿童的排序活动多种多样，有按规则排序，有按物体量的差异排序，有按数量和数排序等，幼儿在利用学具学习按一定规律排序时，教师可以通过观察，了解幼儿操作学具的情况和学习难点，把握幼儿的不同发展水平，相应地指导幼儿学习排序的方法。例如：幼儿在利用五型、六型学具学习按物体量的差异排序时，首先比较彩色插接棒之间的量的差异，在此基础上，才能按其量的差异排序。而在比较彩色插接棒量的差异时，有的幼儿通过试误来解决问题，有的幼儿已掌握了正确的方法。在学习长度排序时，有的幼儿是两个、两个小棒逐一地进行比较，而有的幼儿能从５根小棒中，每次从中取出其中一根最短的放在桌上，最后排成一个从短到长的序列。对于幼儿的不同发展水平，我们针对他们的情况给予相应的指导，对于尚处于两个、两个逐一比较水平的幼儿，给予他们较多的操作练习的机会，启发他们想一想，用什么办法给插接棒排队，可以排得又快又对。对于已学会从５根插接棒中找出一根最短棒的幼儿，则启发他说说，它的小棒排成了怎样的一列队，是由短到长的序列，还是由长到短的序列，用了什么办法使小棒排得又对又快。教师在这一指导过程中，针对不同操作水平的幼儿，提出了一些富有趣味性的问题，鼓励他们运用学具自主地进行各种尝试，逐步积累经验，在此基础上，帮助幼儿将个人点滴、零散的经验加以归纳、提升，使他们获的了某些规律性的认识。以上就是我们利用学具，引导幼儿学习排序的几点粗浅认识。在幼儿排序教学中，我们利用学具，巧妙地模拟出事物之间的相互联系，打破了实物感知活动的时空局限性，以直观形象的方式反映出事物间的规律性联系。将教学过程变成一种形象有趣的、物质化的操作活动，有效地引导幼儿把外部的物质化操作逐步内化为头脑中的内部操作，促进了幼儿排序活动及其他智力技能的发展。幼儿排序能力作者：袁贵仁主编来源：《中国教师新百科》――幼儿教育卷上传时间：2005-02-0208:00:00关键词：排序能力,数量幼儿排序能力(children’scapacityinsorting)排序主要是指将两个以上的物体，根据物体的差异按一定的次序或规则排列成序。排序有助于形成数的序列。幼儿在排序活动中获得了按照物体差异进行排列的经验，了解到每个物体按照一定规则在空间所处的位置关系，这将有助于幼儿理解数的顺序，理解序数的意义，形成数的序列。排序有助于幼儿对数学知识的认识。例如，如果幼儿按照物体大小排序，那么幼儿就必须知道物体大小的差异，以此加深幼儿对物体大小的认识；同样，如果幼儿按照物体数量排序，则可以加深幼儿对物体数量的认识。另外，排序还有助于幼儿思维的发展。排序过程中，幼儿要对物体的大小、数量、颜色、形状进行观察，然后排序、推理、比较，这些都有助于幼儿思维能力的发展。学前期，幼儿可以按照物体的量的差异以及按照物体的某一特征或规律排序，其排序能力的发展具有以下年龄特征：　　①3―4岁。幼儿的排序完全建立在对量的差异的感知基础上，而且一般只能进行4个物体的排序。　　②-5岁。幼儿能按照递增或递减的顺序进行简单的量的排序，但数量一般不超过6个。这时，儿童主要还是依赖于感知和尝试错误而不是逻辑关系进行排序。　　③5-6岁。幼儿逐渐在逻辑的基础上理解量的序列关系，包括可逆性、传递性、相对性；开始能够正确排序，排序不再受知觉范围的局限，有的还能学会排序的策略。