身心障碍教育观念与作法之转变

身心障礙教育觀念與作法之轉變 247 身心障礙教育觀念與作法之轉變 鈕文英 高雄師範大學特殊教育系 摘要 身心障礙教育最早源自於十六世紀末葉，西班牙的一位教士 Pedro Ponce de Leo’n，以小班級的方式教導聽覺障礙兒童說、讀 和寫；我國最早於民國前四十二年，英國長老會牧師 William Moore 首設「瞽目書院」於北京，教導視覺障礙兒童（何華國， 1999）；而成立於一九五七年的義光教養院，是台灣第一所部分 收容中重度智障者的私立養護機構（陳榮華，1995）。從過去至 現在，國際上在身心障礙教育觀念與作法有哪些轉變呢？以下從 身心障礙教育的派典，身心障礙者的名稱、類別、定義、鑑定、 安置、診斷、介入服務，專業人員的角色與關係，師資培育，以 及身心障礙教育績效評鑑十一方面探討之。 關鍵字：身心障礙教育 邁向成功的融合 248 壹、身心障礙教育的派典 派典是一群人共享的信念和價值觀（Kuhn,1962），它是教育 實務的基礎；以下討論對身心障礙者和服務模式的思維兩方面。 一、對身心障礙者的思維 Armstrong（ 1994）指出過去採取「缺陷派典（ deficit paradigm）」，從「缺陷」、「異常」的角度看待身心障礙者；現在 則從「缺陷派典」轉為「成長派典（growth paradigm）」，以「差 異」的角度看待他們，強調身心障礙者只是部分能力的限制，不 是全面的損傷，而且他們具有「潛能」和「優勢」，若能提供支 持服務，他們是可以成長的。 二、對服務模式的思維 綜合相關文獻（Hamill & Everington, 2002; Hodapp & Dykens, 1994），過去的身心障礙教育服務採「治療模式」，補救身心障礙 者的缺陷，並且提供「方案中心的服務（ program-centered services）」，亦即要身心障礙者適應現有的方案或課程；現在則 採支持模式，而且是「個人中心的支持（ person-centered supports）」，擬定「個人中心計畫（person-centered planning）」， 設計或調整方案來配合身心障礙者的需求；一方面針對身心障礙 者在符合環境要求上能力不足之處，提供支持給他們，讓他們得 以符合環境的要求，產生令人滿意的結果；另一方面，運用環境 的資源，提供支持給身心障礙者，以滿足其需求，讓他們產生滿 意感。除此，現在的服務強調「充權賦能（ empowerment）」 身心障礙教育觀念與作法之轉變 249 （Karayan & Gathercoal, 2005），讓身心障礙者有自我倡議其權 益，並且展現其能力的機會，Karayan 和 Gathercoal 主張透過 「服務學習」（service learning）策略，使身心障礙者由以往的 「服務接受者」轉為「服務提供者」。整個派典的轉變如圖 1。 註： 表示從治療、缺陷派典轉變至支持、成長派典；綜合整 理自 Armstrong（1994）、Jackson和 Panyan（2001, p.19）。 貳、身心障礙者的名稱 在身心障礙者的名稱上，過去乃根據個體的身體損傷，或能 力限制標記身心障礙者，使用「殘障（handicap）」、「不足 （retardation）」、「異常（disorder）」等給人較負面觀感的標記， 並且將此標記放在前面，即以「handicapped students」稱呼身心 障礙者，強調他們的生理狀況和學習能力顯著異常。現在則強調 環境 差異 嚴重程度 病源 異常 個人 治療、缺陷派典 支持、成長派典 邁向成功的融合 250 減少負面觀感的標記；例如 Schalock 等人（ 2007）使用 「 intellectual disability」（譯為智能障礙）取代「 mental retardation」，因為「disability」一詞較能反映身心障礙定義的趨 勢──從個體與環境互動後的功能表現定義障礙，以及著重找出 導致障礙的環境因素。近年來部分學者（Golan, Baron-Cohen, Hill, & Rutherford, 2007; Wakabayashi et al., 2007）採用「廣泛性 自閉條件」（autism spectrum conditions），取代「廣泛性自閉 症」，強調其具備某些特徵，減低名稱給人的異常標記。此外， 使用「以人為先的語言」，即採用「students with disabilities」稱 呼「身心障礙者」，強調他們是完整獨特的個體，只是因為某部 分功能表現的困難，或是身體某部分組織或器官的缺損，導致有 某方面的特殊需求，但不是全面的限制；甚至有些國家稱之為 「特殊教育需求學生（students with special education needs）」。 參、身心障礙者的類別 在身心障礙者的類別上，美國一九七五年的《殘障兒童教育 法案（Education of All Handicapped Children Act，以下簡稱 EHA，即 94-142 公法）》指出身心障礙包括了十個類別；而二 ○○四年修正公布之《身心障礙個體教育增進法案（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，即 108－446 公法，以下簡稱 IDEIA 2004）》則持續擴充身心障礙的類別至十 四類。我國一九九七年的《特殊教育法》也擴充了一九八四年的 身心障礙類別，增列自閉症及發展性遲緩兩類。 世界衛生組織（World Health Organization, WHO）於一九八 ○年制定《國際損傷、障礙和殘障分類系統（ International 身心障礙教育觀念與作法之轉變 251 Classification of Impairment, Disability and Handicaps, ICIDH-1）， 使用「損傷、障礙和殘障」三個向度的分類系統。WHO 又於二 ○○一年修正，提出《國際功能、障礙和健康分類系統 （International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF）》，從《ICIDH-1》到《ICF》最大的改變是移除原來具負面 含意之「障礙」，改成具中性含意之「功能」；採用「功能、障礙 和健康」三個向度，同時強調情境因素對個人功能表現之影響 （Stucki, Cieza, Ewert, Kostanjsek, Chatterji, Ustum, 2002）。 《ICF》提出身心障礙係指下列任一項身體構造或功能有顯著的 損傷或障礙，影響個體社會活動和參與上的表現，身體功能包括 以下八種：心智，感官功能及疼痛，聲音與語言，循環、造血、 免疫與呼吸系統，消化、新陳代謝與內分泌系統，泌尿與生殖系 統，與神經、肌肉、骨骼和動作相關，皮膚與皮膚相關的功能； 而身體構造包含以下八種：神經系統，眼、耳和相關，牽涉到聲 音與語言，與循環、免疫和呼吸系統有關，與消化、新陳代謝和 內分泌系統有關，與泌尿和生殖系統有關，與動作有關，皮膚與 相關的構造（WHO, 2001）。而我國內政部新修正的《身心障礙 者權益保障法》（2007），即參酌《ICF》修正身心障礙的類別。 比較美國《IDEIA 2004》和世界衛生組織《ICF》對身心障礙的 分類，可以發現《IDEIA 2004》採「障礙類別」；而《ICF》用 「功能」來分類。教育部（2008）《特殊教育發展報告書》建議 國內以「學習需求」或「學習功能」做分類，即順應此以「功 能」分類的趨勢。 邁向成功的融合 252 肆、身心障礙者的定義 在身心障礙者的定義上，過去從「能力」的觀點定義之，例 如智能「不足」；並且以「心理能力」和「教育的可能性」，作為 分類的依據。現在則強調從「能力和環境間之互動」的觀點定義 之，例如智能「障礙」；並且以所需「支持系統」之「時間長 短」與「範圍多寡」，作為分類的依據（Luckasson, Borhwick- Daffy, Buntinx, Schalock, Coulter, 2002）。 伍、身心障礙者的鑑定 在身心障礙者的鑑定上，過去採取「鑑定－介入」的思維， 鑑定之後確認身心障礙類別後才介入；現在則採「介入－鑑定」 的思維，學習障礙的鑑定不要求一定得符合智力與成就間的嚴重 差距，可以使用「對有科學研究為基礎之介入的反應」（response to scientific, research based intervention, RTI）程序來鑑定， 也可 以採用其他具科學研究證據的替代性鑑定程序，亦即對具有科學 與研究證據的介入沒有明顯進步反應的學生，則可以接受進一步 的鑑定（Brown-Chidsey & Steege, 2005; Fletcher, Coulter, Rechsly, & Vaughn, 2004; Vaughn, Linan-Thompson, & Hickman, 2003）。此 外， RTI 模式強調預防，對所有學生進行全方位的篩選 （universal screening）（Fletcher et al., 2004）。 在鑑定工具上，過去使用靜態評量或標準化、常模參照的測 驗工具進行鑑定，著重評量個體之能力。現在則批判過去之鑑定 工具，其得到的資料對擬定介入方案的實用性有限；而且有些測 驗工具的品質不佳，鑑定結果令人懷疑；故建議使用真實、多 身心障礙教育觀念與作法之轉變 253 元、功能、動態的評量 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 進行鑑定，在自然的情境下，評量個 體的需求和最大發展空間；它不只在評量個體，也評量個體所處 的生態環境，例如功能─生態評量、實作評量，這樣的評量資料 可作為發展介入方案的基礎。 陸、身心障礙者的安置 在身心障礙者的安置上，過去採取特殊教育和普通教育「二 元系統的安置」，並且以「障礙類別和程度」進行安置，視「安 置」等同於「服務」，假定身心障礙者要得到更深入的服務，就 必須到愈隔離的安置中；而且他們必須有足夠的教育準備度，才 能從特殊教育轉換至普通教育安置（Peterson & Hittie, 2003）。此 二元系統的安置造成部分在普通班級中有學習或行為問題，但未 取得特殊教育資格的學生，無法獲得特殊教育的協助。 現在則主張「一元系統的安置」，視「安置」不等同於「服 務」，身心障礙者要得到更深入的服務，不見得要到隔離的安置 才能獲得；融合是植基於「服務提供」的概念，而不是一個特定 的地點，根據「可移動的原則（portability principle）」，教育人員 可以將特殊教育服務納入融合安置中，形成「連續性的服務模 式」（Gartner & Lipsky, 2000; Peterson & Hittie, 2003）。身心障礙 者不須有足夠的教育準備度，才能從隔離安置轉換至融合安置； 融合是一種「權利」，而非少數人的特權，教育人員宜計畫方案 作為實施融合教育的準備，而不是等學生準備好了才能實施融合 教育（Early Childhood Research Institute on Inclusion, 1998）。 邁向成功的融合 254 柒、身心障礙者的診斷 在身心障礙者的診斷上，過去強調缺陷、弱勢和錯誤類型之 診斷；現在則不僅診斷學生的弱勢和錯誤類型，也強調長處和優 勢能力之評量。 捌、介入服務 以下從介入服務的焦點、提供模式、擬定與執行者、層面四 個向度，探討介入服務觀念與作法之轉變。 一、焦點 在介入服務的焦點上，過去的介入主要關注身心障礙者；現 在則不只關注身心障礙者，也關注其生態環境中的相關重要他 人，包括家庭成員、班級同儕等。 二、提供模式 在介入服務的提供模式上，過去強調「補救（remedy）」身 心障礙者的缺陷；並且根據「障礙類別和程度」介入，於是形成 「二元系統的服務」；現在則不再只補救缺陷，亦強調「補償 （compensation）」，亦即運用身心障礙者的優勢，補償其弱勢； 並且整合特殊教育服務於普通教育系統中，提供連續性、層次性 的支持服務（Peterson & Hittie, 2003; Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000）。除此，將「全方位設計（universal design）」的概 念納入介入服務中，《IDEIA 2004》對「全方位設計」的定義是： 身心障礙教育觀念與作法之轉變 255 「一種用來設計和傳送產品和服務的概念或哲學，這樣的產品和服 務能為大範圍、不同能力的人們所使用。」現在還強調「預防」， 提供「早期介入服務」，包括透過早期鑑定（例如：全面篩選）、及 早預防（例如：教室本位的介入）、證據本位的早期介入來達成； 而且早期介入服務是「全學校的取向」，包括「有科學研究為基 礎」之早期閱讀方案、正向行為支持等（Volpiansky, 2005）。 三、擬定與執行者 在介入服務的擬定與執行者上，過去專業人員是唯一的專 家，是個體的相關重要他人（stakeholders），決定介入方案的目 標和內容；現在專業人員與家庭成員共享彼此的專業，家庭、同 儕是個體的相關重要他人，在界定介入方案的目標和內容上，個 體、家庭成員和同儕均扮演重要的角色（Dunlap et al., 2000; Rao & Kalyanpur, 2002）。 四、層面 以下從課程與教學、教學評量、特殊教育相關專業服務、行 為介入、轉銜服務、早期介入，以及家庭服務七個層面，探討身 心障礙介入服務觀念與作法之轉變。 （一）課程與教學 綜合相關文獻（Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002; Ryndak & Alper, 2002; Tomlinson, 2001; Wood, 1998），在課程與 教學上，過去和現在觀念與作法的比較如表 1。 邁向成功的融合 256 表 1 過去和現在「課程與教學」觀念與作法的比較 過去 現在 課程發展歷經第一階段 ──僅有普通教育課 程；第二階段──平行 式課程，普通教育課程 偏向發展性和學業導 向，而特殊教育課程偏 向功能導向，二者缺乏 互動。 1.普通教育和特殊教育課程並非完全不能 相容，二者可以彼此互動，可以將特殊 教育課程設計的理念與方法融入普通教 育課程中。位於第三階段──主流式課 程，一種課程適用於大多數人，若個別 學生有困難，則經過事後的課程調整， 此調整具有層次性，以符合其需求；或 第四個階段──多層次課程、適異性課 程（differentiated curriculum，或譯為區 分性課程）。未來則期待往第五階段─ ─全方位課程（universal curriculum） 方向發展，為所有人、為差異設計的課 程。 2.採取證據本位的介入（evidence-based intervention），並且進行有效、高品質 的教學，以促進全體學生高度參與有意 義的學習。Cook 和 Schirmer（2003） 主張特殊教育的特殊性在於徹底地實施 有效、有研究為基礎的實務。 1.普通教育課程強調「學 科」取向，課程目標以 「學科為本位」。 2.學生個別學習。 1.普通教育課程強調「領域」取向，課程 目標以「學生學習需求為中心」。 2.學生合作學習。 1.特殊教育課程強調「發 展性」課程，依據學生 的「心理年齡」課發展 課程目標。 1.特殊教育課程強調「功能性」和「生 態」課程，課程內容須反映成人生活的 各個領域（重視生活時間和生活空 間），課程規畫必須考慮學生的生理年 身心障礙教育觀念與作法之轉變 257 表 1 過去和現在「課程與教學」觀念與作法的比較（續） 過去 現在 2.在單一、隔離和模擬的 情境中，使用許多特殊 化的處理策略，這些策 略經常脫離真實生活情 境，訓練學生孤立的技 能。 3.重視「起點行為」和 「先備技能」。 4.擬定「行為目標」。 齡、轉銜需求，以及學生的生態環境， 有家長參與，以符合學生的個別需求。 2.採取「零推論的策略」，與生活情境配 合，使用真實的材料，進行有意義且完 整的活動。 3.根據「部分參與原則」，即使學生不具 備「先備技能」，也能在教師教導「補 償技能」，或設計「替代方案」、「輔 助 策 略 」 的 支 持 下 ， 「 迂 迴 （bypassing）弱勢」，「善用優勢」， 部分參與符合其生理年齡的活動。 4.擬定「活動目錄」。 （二）教學評量 在教學評量上，過去採取單一的評量方法，單一、絕對的評 量標準。現在對教學評量則有如下的轉變： 1. 主張評量的目的在評量學生的能力，他們已習得的知識、態 度和技能，而不是障礙（Wasburn-Moses, 2003）。 2. 應用「多元智力理論」的理念，評量情境的設計應使各種不 同能力的學生都有成功的機會；實施真實而多元的評量，並 且視學生需要調整評量，真實評量是一種標準參照，以及自 比的（亦即學生與他自己過去的表現相比）評量方式，它強 調讓學生在實際的生活情境中表現出其學習成果；此外，這 種評量被視為教學過程中的一部分，它是另一個學習機會， 而非可怕的審判日（ Kluth, 2003）。多元評量意指運用多種評 量方法，包括實作評量、課程本位評量、觀察、訪談、學生 邁向成功的融合 258 中心的評量（例如：放聲思考、自我評鑑）等（Salend, 2000）。 3. 進行長時間經常性的評量，以監控學生的進步情形，並且偵 測學生細微的進步。 4. 不急著要求每位學生在同一個時間達到相同的學習目標，也 不期待所有學生在一次的教學中都完成所有的學習。 5. 評量不一定採取個人間的競爭，亦可評量合作學習的能力。 6. 將全方位設計的概念納入教學評量中，例如 Thompson、 Johnstone 和 Thurlow（2002）依據全方位設計的概念，提出 「全方位設計評量」，包含以下七個元素：全體學生均可參與 的評量，精確的評量構念，試題是容易接近、沒有偏見的， 容易進行調整，施測說明和實施程序簡單、清楚，並且能夠 憑直覺操作，容易閱讀和理解，清楚易讀。 （三）特殊教育相關專業服務 在特殊教育相關專業服務上，美國一九七五年《EHA》主張 對於身心障礙學生的鑑定和評量工作，應由多種專業人員組成的 團隊執行；相關服務是指交通及發展性、矯正性、或是支持性服 務，包括語言病理等十三項。《IDEA 1990》擴大相關服務的項 目，增加「復健諮商服務」和「輔助性科技」的提供；《IDEA 1997》增加了「定向行動服務」；《IDEIA 2004》則又增加了「學 校護士服務」和「手語翻譯服務」；並且提及特殊教育、相關服 務和輔助性的器材與服務必須有同儕檢核的研究為基礎。除此， 過去由特殊教育相關專業人員提供「抽離的服務」；現在則主張 相關專業人員與教師形成專業團隊，提供「統整的服務」 （Rainforth & York-Barr, 1997）。 身心障礙教育觀念與作法之轉變 259 （四）行為介入 綜合相關文獻（Bambara & Kern, 2005; Carr et al., 2002; Janney & Snell, 2008; Sugai & Horner, 2002），在行為介入上，過 去主張行為改變（behavior modification），現在則採用正向行為 支持（positive behavior support），其觀念與作法的比較如表 2。 表 2 過去和現在「行為介入」觀念與作法的比較 過去 現在 1.視行為問題為個體本身缺 陷所致。 1.視行為問題為個體和環境互動的結 果。 2.視行為問題為不適應和偏 差的。 2.視行為問題為個體的某些需求未被 滿足，具有某種功能。 3.單一的理論觀點。 3.多元的理論觀點。 4.評量個體有哪些缺陷導致 行為問題。 4.不只評量個體，也評量個體所處的 生態環境，並且注意文化因素。 5.依據行為的形態發展介入 計畫。 5. 依據功能評量結果發展介入計畫。 6.非個別化的介入計畫。 6.個別化的介入計畫。 7.介入計畫主要關注在個體 身上。 7.介入計畫主要關注在個體與其家庭 上。 8.以貶抑的態度診斷身心障 礙者的缺陷。 8.以尊重的態度發現身心障礙者的優 勢。 9.以「短期效果」為焦點。 9.採「生活長度」觀點，以「長期效 果」為焦點。 10.以消除行為問題為目標。 10.以提升正向行為，促進正常化和 融合、改變生活形態和提升生活 品質為目標。 邁向成功的融合 260 表 2 過去和現在「行為介入」觀念與作法的比較（續） 過去 現在 11.被動反應的處理態度。 11.主動積極和預防的處理態度。 12.採消除型、非功能性、後 果本位和沒有實證研究證 明的介入策略。 12.採教育型、功能本位和有實證研 究證明的介入策略。 13.強調改變個體本身的行 為。 13.依生態取向，重視生態環境的調 整。 14.採嫌惡的介入策略。 14.採正向的介入策略。 15.採單一的介入策略。 15.採多元素而完整的介入策略，包 含預防、教導和反應三類處理策 略 。 16.強調外在控制。 16.強調自我管理。 17.介入未考慮社會效度。 17.介入考慮社會效度。 18.專業人員與研究者是介入 計畫的擬定和實施者。 18.採團隊合作的方式擬定和實施介 入計畫，並鼓勵個體和其相關重 要他人參與。 19.介入發生在單一、隔離、 臨床或實驗室情境。 19.介入發生在自然、真實和多元的 情境，例如：家庭、學校或社 區。 20.介入的時間短暫。 20.介入的時間長，融入於個體生活 作息中。 21.介入的層次僅在個體身 上。 21.介入的層次包含學校、教室和個 別三個層次；當學生的行為問題 愈嚴重，則會愈往下接受個別化 的正向行為支持。 身心障礙教育觀念與作法之轉變 261 （五）轉銜服務 在轉銜服務上，過去僅強調「垂直轉銜」，即階段間的轉 銜。現在則從生活時間（life span）和生活空間（life space）的 角度，不只做垂直轉銜的規畫，也重視「水平轉銜」的規畫 （Patton & Dunn, 1998; Ysseldyke et al., 2000）。此外，在規畫轉 銜服務上，注意考量學生的需求、優勢、喜好和興趣，並且開始 強調學生的自我決定。而在就業轉銜上，過去採取「訓練Î安置 Î輔導」的流程，現在則採用「安置Î訓練Î支持」之「支持 性就業」模式（DiLeo & Langton, 1996）。 （六）早期介入 綜合相關文獻（Fox, Benito, & Dunlap, 2002; Panitch, 1993; Volpiansky, 2005; Ysseldyke et al., 2000）在早期介入上，過去較 著重出生後的服務，且採取兒童中心（child centered）的模式， 介入嬰幼兒的缺陷或弱勢；現在則強調提供孩子出生前的服務和 新生兒篩檢，採取家庭中心（family centered）的模式，介入焦 點在家庭的需求、優勢和獨特性，為身心障礙嬰幼兒和其家庭， 建立和維持一個協調、多專業的、跨機構的早期介入服務系統。 （七）家庭服務 在身心障礙學生家庭的服務上，過去採取「方案中心的服 務」；而在親職教育上，採取「家長行為訓練（behavioral parent training）」，它是一種機構本位的親職教育方案。現在則注意高 風險和弱勢學生家庭的支持，提升其參與孩子的學習與成長；並 且採取「家庭中心的服務」，例如家庭中心正向行為支持。 Lucyshyn、Kayser、Irvin 和 Blumberg（2002）表示家庭中心正 向行為支持包含以下十二項特徵：（1）與家人和其他專業人員建 立合作的夥伴關係；（2）在評量、發展和實施支持計畫上，皆依 邁向成功的融合 262 據家庭中心的原則；（3）協助家人為其身心障礙孩子與全家，界 定和達成有意義的生活形態成果；（4）認識行為問題是學習而 來；（5）了解溝通是正向行為的基礎；（6）執行功能評量，以了 解行為問題的原因與功能，俾益於正向行為支持計畫的效能和效 率；（7）協助家庭發展個別化、多元素的正向行為支持計畫，以 創造使行為問題不相關、無效能和無效率的家庭情境脈絡；（8） 確保正向行為支持計畫與家庭生活情境脈絡相適配；（9）運用家 庭活動情境作為分析和介入行為問題的單位，以利於協助家庭將 介入貫穿於其生活中實施；（10）配合家庭需求和喜好，提供實 施正向行為支持計畫的支援；（11）對孩子與家庭持續評鑑實施 成果；（12）以真誠和謙恭的態度，提供團隊中的家人、專業人 員和其他成員支持服務。而在親職教育上，「支持性的情境脈絡 介入（supportive contextual interventions）」被提出（Singer et al., 2002）。Singer 等人指出支持性的情境脈絡介入是一種家庭本位 的親職教育，它是到特殊兒童的家庭，一方面對特殊兒童提供必 要的協助，另一方面也教育家長輔導其特殊孩子。 玖、專業人員的角色與關係 在專業人員的角色與關係上，過去教師是既定課程的執行 者、被動的學習者、知識的傳授者、獨立教學者；專業人員各自 提供介入服務，缺乏合作，彼此間呈現競爭和疏離的關係。現在 教師是課程的發展者、主動的研究者、能力的引發者、協同合作 者；專業人員間呈現合作的關係，共享彼此的資源、專業，以及 分擔責任。 身心障礙教育觀念與作法之轉變 263 拾、師資培育 在師資培育上，過去分流培育特殊和普通教育教師，訓練特 殊教育教師教導特殊學生，普通教育教師教導一般學生；現在則 為因應融合教育趨勢，師資培育觀念有如下的轉變：朝普通和特 殊教育交流的方向培育師資，給教師的專業準備課程重視「差異 性」，讓所有學生都隸屬於普通教育環境，並且邀請專業人員、 學生和其家人參與學校教育，共同合作為每一位學生發展個別化 的教育（McLeskey & Waldron, 2002; Thousand & Villa, 1995）。 另外，強調建立「高品質的師資」，設定專業標準和倫理，重視 教師的專業發展和評鑑。 拾壹、身心障礙教育績效評鑑 在身心障礙教育績效評鑑上，過去未強調提供身心障礙者有 績效責任的服務。現在則強調「結果」而不只是「過程」，主張 特殊教育不是一個「地點」，而是一種「有績效責任的服務」 （ President’s Commission on Excellence in Special Education, 2002）。例如《IDEIA 2004》主張身心障礙學生的教育成果應該 與一般學生近似，他們與一般學生一樣，都必須定期接受「全州 或全學區的評量」，以了解他們在普通教育學科上的基本學力； 它亦提到 IEP 必須描述身心障礙學生在接受全州或全學區的評量 時，需要的「評量調整（assessment accommodation）」；對於障 礙程度較重度者，如果他們的 IEP 決定其需要接受「替代評量 （alternate assessment）」，則須敘述做此決定的理由。換言之， 所有學生都參與「標準本位的改革」中，達到既公平又卓越的目 邁向成功的融合 264 標。 總括來說，由於對身心障礙者和服務模式派典的移轉，帶動 名稱、類別、定義、鑑定、安置、診斷、介入服務，專業人員的 角色與關係，師資培育，以及績效評鑑觀念和作法的轉變；未來 將延續現在的新觀念和作法，提出具體的配套 措施 《全国民用建筑工程设计技术措施》规划•建筑•景观全国民用建筑工程设计技术措施》规划•建筑•景观软件质量保证措施下载工地伤害及预防措施下载关于贯彻落实的具体措施 ，朝向讓所有 的身心障礙者獲得公平又卓越的教育，並且得以充權賦能，參與 多樣化社會。 參考文獻 何華國（1999）。特殊兒童心理與教育。台北：五南。 身心障礙者權益保障法，內政部（2007）。 教育部（2008）。特殊教育發展報告書──特殊教育現況探討、 發展策略及行動方案。台北：作者。 陳榮華（1995）。智能不足研究。台北：師大書苑。 Armstrong, T. 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