学前班数学教学论文学前班教学论文

第 � 期 成 子娟等 � 学前数学教法和儿童智能发展 的追踪研究 ! 学前数学教法和儿童智能发展的追踪研究 成子娟 戚碧玉 ∀香港中文大学教育学院# ∀香港浸会大学教育系 # 摘 要 本研究从儿童心理发展的特点和数学学习之间的内在规律出发 , 综合考查了各类教学法 在学前施教的利弊 ∃ 同时 , 在活动教法 、指导操作法 、演示法和讲授法之间做了对比实验 , 并设计了 一整套以指导操作法为主的学前数学教法 , 以演示为主的数学教法之间进行了长期 、深人的跟踪 对比实脸 。 结果表明 , 在其他变量基本被控制的条件下 , 指导操作法优于其他的教法 ∃实验班儿童 的智能发展 , 特别是数学能力的发展 , 明显好于对照班的儿童 。 这个优势一直持续到 小学 小学生如何制作手抄报课件柳垭小学关于三违自查自纠报告小学英语获奖优质说课课件小学足球课教案全集小学语文新课程标准测试题 毕业 。 关健词 �活动教法 演示法 指导操作法 讲授法 ! 问题提出 儿童的智能发展 , 特别是逻辑思维发展与数学学习有密切关系 , 而数学教法恰恰是这一关系中 的重要环节 。 !% ! 以活动教法为主导趋势的学前数学教法 美国 、英国 、加拿大等一些西方国家 , 以及香港大部分国际幼儿园的学前数学教学 , 主要采用活 动教法 。 &∋( 但是 , 却有不少研究指出 , 这些国家和地区儿 童人学后感到学习数学困难是普遍存在 的 问题 % 少则两三年 , 多则到小学毕业仍然摆脱不了在计算中采用计数的策略 , 经常借用手指计算也 是常见的。川这种状况 ,使儿童在学习多位数加法 、减法 、进位加法和退位减法时面临更大的困难 。 ! % ) 中国学前数学教法的主导趋势 中国大陆的学前数学教学更多采用演示性教法 。 在许多大城市的学前教育机构也曾相继引进 活动教法 , 但立足未稳便受到冲击 , 其原 因直接来 自学前教育的“加速度 ” , 即用小学的形式运算教 学代替学前教学 。这 比演示教法来说 , 则有过之而无不及 。阁表面上看 , 许多儿童在未上学之前就会 计数 、认数 、写数 ,甚至能够口头或书面进行加减乘除计算 。 有些跨文化研究也指出 , 中国儿童的数 学成绩从学前开始就优于美国 、英国 、加拿大等国家的同龄儿童 。 &�∗ 但据另一些研究表明 , 虽然中国 儿童数学成绩突出 , 但数学能力未见突 出 , 甚至落后于美国儿童 。困中国学前数 学教学小学化倾向 给儿童身心发展带来诸多不利影响 。例如 ,所采用的教法重知识传授 ,不重能力培养 ,强令儿童死记 硬背 , 使儿童能力水平下降 , 学习兴趣减低 。更由于提前进人小学教学 , 又不能与小学数学教学很好 地衔接 , 以至造成儿童数学学习的“夹生 ”状态 。 ! % 研究假设 学前数学教学 , 无论是以活动教法为主 , 还是以演示教法为主 , 都有其各 自心理发展的理论指 导 。 问题出在学前数学教法的选用 , 只考虑儿童心理发展水平的一个方面 , 并没有综合考虑儿童心 理发展与教学之间的关系 。 如果教学内容对儿童来说是简单的 、重复的 , 却选择了游戏的或操作的 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 , 或者 , 如果教学内容是高难的或全新 的 , 却选择 了演示性 的甚至是讲授的方法 , 便会令儿童感 到厌倦或者为难而放弃。 从儿童心理发展和数学内容的特征出发 , 我们假定 , 把学前数学教学内容编制出一整套教具演 示和学具操作的系统 ∀我们称它为指导操作法 # , 可能更适合 一+ 、 , 岁儿童的数学学习 。与活动法 、 演示法和讲授法等几种主要的学前数学教法相 比 , 是否指导操作法更能促进儿童发展 。这是本文集 中探讨的问题 。 ) 心理科学 ! − − − 年第 )) 卷 ) 前研究 前研究是利用 自然实验法 , 对活动法 、指导操作法 、演示法和讲授法教学效果进行 比较 。 )% ! 研究方法 被试 � 随机从幼儿园小班 ∀ 一 � 岁 #抽 ). 人 , 中班 ∀� 一 / 岁 #抽 ). 人 , 大班抽 ∀/ 一 + 岁 #) . 人 , 组 成三个年段 ∀变量 0 # , 每个年段再随机分成四个组 ∀变量 1# 。 对 0 21 2 、0 312 、 0 12 三组施行活动 教法 , 对 0 21 3 、 0 31 3 、 0 1 3 三组施行指 导操作 法 , 对 0 21 、 0 31 、 0 1 三组 施行演示法 , 对 0 21 � 、0 31 � 、0 1 � 三组施行讲授法 。 三个年段四种教法作为本实验的 自变量 , 儿童的作业成绩作 为因变量 。 实验 2 选 自456 78 9 95: ;教学法 , 困把粗细不同的圆柱插人大小不同的园孔中 , 正好吻合 。 通 过指导语区分出四组不 同的实验变量 , 即活动法 、指导操作法 、演示法和讲授法等 四种不同的教学 方法 。 活动教法组儿童有一段操作的时间 , 这段时间与其他三组教师指导的时间相同 。 儿童在插柱 的过程中 , 如果圆柱的粗细和孔的大小不对号 ,便插不进去 , 直到插对为止 , 教师在旁观察 , 并 记录 混凝土 养护记录下载土方回填监理旁站记录免费下载集备记录下载集备记录下载集备记录下载 儿童错误的次数 。 以错误的次数作为因变量指标 。 实验 2 不同组别儿童都做同样的作业 , 把 / 根长短不同的条形棒放人相应长短的槽 内 , 教师 只是对儿童说 , 这些棒可以放到不同的槽里 , 刚刚好不能掉出来 。 ) % ) 结果分析 四种教法的教学效果 � 四种教法在三个年龄阶段的 0 < = > 0 统计分析表明 , 不同年段儿童作 业成绩的差异 ∀? ≅ ! ! % , , , ΑΒ一 ) #和四种教法之间的差异 ∀? 一 � � % ! Χ , ΑΒ一 # , 均显著 ∀Δ Ε % . . ! # 。 年 龄与教法之间的交互作用并不明显∀表略# 。 对上述结果做事后分析 ,结果表明 , 在小班、 中班和大班三个年龄阶段 , 指导操作法的学习效果 最好 , 其次是演示法 , 然后是活动法 , 效果最差的是讲授法 。指导法与其他三种方法的效果的差异达 到显著水平 ∀Δ Ε % ./ 一 Δ Ε % . ! # , 演示法与讲授法的效果差别也达到显著水平 ∀Φ Ε % . / # 。 事隔一天 以后 ,儿童对同类课题的作业结果也表现出了同上述的学习结果大致相同的趋势 。 四组儿童在相同作业条件下的成绩明显不同 � 曾接受指导操作法的儿童作业成绩仍然最高 , 其 次是演示法组 , 成绩最差的是活动法组和讲授法组 。 这说明 , 各类教法的正负迁移效果十分明显 。 追踪研究 追踪研究是在前研究的基础上 , 进一步考证指导操作法与演示法的教学效果 。 % ! 研究方法 被试 �从东北师大实验幼儿园随机抽出两个班 , 在 比较了智力 、数学知识等项测验和其他的考 核 ∀测查数据略 # , 确认两班的各项水平指标基本相等后 , 把其中一个班作为实验班 , 执行指导操作 法为主的模式 ∃ 另一个作为对照班 , 执行他们在大陆惯常采用的演示法为主的模式 。 实验班为 ), 人 , 对照班为 ). 人 。 在相同的条件下 , 选择了另一所同级幼儿园的小班作为第二个对照班 , 共计 )Χ 人 , 执行与第一个对照班相同的教法模式 。 在本项追踪研究 中 , 除了对儿童本身的变量进行严格控制外 , 我们也把实验班和对照班教师 自 身的因素 , 如教学水平和教学态度等作为被特别控制的变量 。 实验内容 � 演示法就是 把一些抽象的数学概念 , 用一些直观的图形 、教具演示 , 对儿童进行讲 解 。 指导操作法就是在教师的指导下 , 儿童在操作中学习 。 以演示为主的教法 , 我们称它为传统教 法模式 , 是多年来 中国大陆和近年香港等地 占统治地位的模式 。 以指导操作为主的教法 , 我们称它 为实验教法模式 , 是本实验所推崇的模式 。 这两类教法作为本实验的自变量 。 测查 内容 �本实验包括初测 、阶段测试 和终测 。 测查的内容有 , 韦氏智力测验 、瑞文图形推理测 第 � 期 成子娟等 � 学前数学教法和儿童智能发展的追踪研究 验 、中国比纳数学能力测验和专项数学能力测验 。 阶段测试和终测的成绩作为本实验的因变量 。 实验过程 � 整个实验周期为三年半。 即 , 小班下半学期 , 经 中班 、大班和学前班 。 % ) 结果分析 一年后 , 我们选取实验班的单号儿童和对照一班儿童 , 做阶段性韦氏智力测验 , 结果表明 , 实验 班儿童的数学能力好于对照班儿童 ∀Δ Ε % ./ # , 本测验的其他各项成绩皆无明显差异 ∀表略# 。 两年后 ∀大班结束 # , 我们选取实验班双号儿童和对 照二班儿童做韦 氏智力终测 , 结果表明 , 两 班儿童在算术 、理解 、几何图形 、语言总评 、测量总评和智商等方面的差异显著水平在 Δ Ε % ./ 至 % .. ! 之间 ∀表略 # 。 同时 , 我们也对这两班儿童进行了比纳量表中的数学部分测验 , 结果表明 , 实验班 的测验总分明显好于对照班儿童 。 量表平均分 � 实验班为 ! � % , 分 , 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 差为 ) % − ∃对照班为 ! ! % − 分 , 标准差为 ) % , 两组的差异显著水平为 Δ Ε % . .! ∀表略 # 。 三年后 ∀学前班结束# , 我们对实验班和两个对照班进行 了数学基础知识和数学专项能力 ∀数量 关系 、空间关系 、空间想象 、数学推理和知识应用 #测验 , 实验班儿童的各项成绩明显好于对照班儿 童 , 其差异均达到显著水平 ∀表略 # 。我们也对实验班和对 照一班的全体儿童做了瑞文图形推理智力 测验 , 结果表明 , 百分等级平均分 , 实验班为 − % Χ 分 , 标准差 为 � % , ∃对照班为 Χ+ % 分 , 标准差为 ! ! % ! 分 , 两班显著水平为 Δ Ε % .! ∀表略 # 。 韦氏初测 、 阶段测和终测结果表明 , 通过指导操作法教学对儿童智能 的培养是十分有效的 , 见 效最快的是数学能力的发展 , 在实验之初 , 两班并不存在差异 , 一年之后 , 便拉开了明显的差距 。 阶 段测试和终测的结果也说明 , 通过数学对儿童智能全面培养 的工作是长期的 , 在三年的实验教学 中 , 实验班儿童的数学 、理解 、几何 、语言总评 、全量表及 2Γ 总分是逐渐超过对照班儿童的 。 我们用瑞文图形推理测验和加进另一个对照班做数学专项能力测验 , 主要是为了抵消用同一 量表重复作业和与同一组被试重复比较所带来的偏差 。测验结果再次表明 , 在学前数学教学中采用 指导操作法是十分成功的 , 实验班儿童的智能发展和数学专项能力的发展不仅超过本园儿童 , 而且 也超过了同级水平的其他幼儿园的儿童 。 � 一般讨论 � % ! 活动法和讲授法 前实验是属于解决量的大小匹配和数量的“一一对应 ”问题 , 结果表明 , 活动法和讲授法的效果 较差 。 活动法的弊端在于它使儿童的整个学习过程丧失 了学习数量关系的 目标 , 如果整个学习只是 让儿童感知学具的外部形态 、圆柱体可以和一定的形状吻合等经验 , 那么 , 活动教法是无可非议的 。 然而 , 如果利用这一学具 ,要求儿童掌握其中的数学知识 , 比如数量的匹配和对应 、数量的顺序原则 等等 , 让儿童盲目尝试的活动教法便相形见细了 。 因为处 于这个年龄阶段的儿童缺乏思维的 自觉 性 , 他们即使经过尝试完成 了全部操作 , 也未必理解其中的数学原理 , 更不能对 自己的操作过程进 行抽象和概括 。 而讲授法距离儿童的认知水平甚远 , 当儿童的相应表象匾乏时 ,讲授法多半是失败 的 。 上述推测再次从儿童的第二次作业成绩中表现出来 。 � % ) 演示法和指导操作法 跟踪研究结果进一步验证了我们对教学方法的选择所应依据的理论思考 , 即儿童心理发展水 平和儿童所学科 目的特征之间的辩证关系的论述 。 对于 一 + , , 岁儿童的数学教学来说 , 活动教法 和讲授法走向了两个极端 , 前者完全忽略语言指导作用 , 从而大大降低 了儿童的意识活动水平 ∃而 后者过于依赖语言指导 , 完全抛开了儿童发展水平的特征 , 结果事倍功半 。 所以我们在本项研究 中 的大部分时间和精力 , 都用在了演示法和指导操作法的对 比研究 。针对大陆和香港 以演示法为主的 传统教学模式 ,设计了能在学前数学教学 中具体可行的指导操作法教学模式 。 实验证明 , 后者好于 � 心理科学 ! −− − 年第 )) 卷 前者 。 我们认为 , 指导操作法在学前阶段的数学教学 中胜于演示法的内部机制有 以下几个方面 。 第一 , 激发儿童学习兴趣的差异 。 在指导操作的条件下儿童之所以感兴趣 , 是因为操作本身正 符合儿童活泼好动的天性 。由于这种操作不同于单纯的活动 , 它是把学前数学教学内容全部编织在 对各种学具的操作中 , 使儿童的整个活动都伴有成功感和对学 习数学的自信心 。闭这是维持儿童学 习兴趣的重要条件 。 第二 , 信息接收 、保持和提取的差异 。演示法所采用的手段是教具 , 指导操作法所采用的手段是 教具和学具 。 在后者 , 教师通过教具的演示与儿童对相同学具的操作 , 达成教学信息的传递和相互 沟通 。 儿童把教师讲解的内容同时转化为一系列操作 , 并把这些操作全部保留在一个直观的平面 上 , 儿童只需要在这个平面上保持 、提取和加工信息 。 而演示法则由于教师指导和儿童操作在时间 和空间上的疏离 , 而导致儿童在信息接受 、保存和提取之 间的疏离 , 这样 , 在新 旧信息接收 、提取和 转换过程 的任一环节都容易丢失信息 ,使信息之间难于衔接 , 从而导致整个思维加工过程中断 。 这 可能是影响儿童学习质量的重要原因之一 。 第三 , 学习主动性不同 。在指导操作法的条件下 , 教师可以随时观察儿童的操作 , 儿童的每一个 动作都可 以告诉教师 , 哪些儿童在哪些操作环节出现错误 , 以便随时对教学进程进行调整或做出个 别指导 , 所 以 , 儿童在整个学习过程中的主动性就在于 , 教师的教学是由儿童的学习所制约 。而演示 法则很难做到这一点 。 第四 ,教学潜能不 同 。 由于指导操作法在上述几方面都优于演示法 ,从而导致两种方法教学潜 能的差距 。 实验班与对照班的教学时数相 同 , 而在指导操作法下 ,儿童可 以学到大量的内容 。 实验 班儿童人学后数学学习成绩占领先地位 , 不仅优于同 年级 六年级体育公开课教案九年级家长会课件PPT下载六年级家长会PPT课件一年级上册汉语拼音练习题六年级上册道德与法治课件 的其他儿童 , 也远远超出国外资料所显示 的同龄儿童的数学水平 , &Χ( 就在于指导操作法在较深的层次上用深人浅出的方式向儿童揭示学理 , 使儿童人学后很容易利用头脑中的这些动作累积的表象迅速地向形式 ∀抽象 #运算过渡 , 根本不会 再出现用手指 、用计数知识于计算的问题 。 虽然指导操作法本身并不是新创的方法 , 但是 , 在本实验中它的创新性就在于把抽象的数学教 学内容转化为具体可见的操作 , 编织成一套系统操作网络 , 每一操作系统都贯穿着对儿童数学基础 知识和基本能力培养的环节 , 并使其横向有纲 , 纵向有 目 , 形成一整套学前数学教学具体可行的教 学法 。 这在学前教学领域则是罕见的 。 正是这样 , 才使得它在促进儿童智能发展方面与其他的教学 法比较独胜一筹 。 / 参考文献 Η 78 Ι 8 6 9 5 6 ϑ Κ , 2Λ 8 8 / Μ % Ν Ο 8 Π 8 Π Α 8 Θ ;8 Π 8 Ο ;8 Ι 8 Θ 8 6 7 5 Β Ρ Ο;6 8 9 8 9 7Σ Α 8 6 79 % 26 �15 6 Α , 4 % ϑ % Τ Α % Ρ Ο ;6 8 98 Φ9 ΥΡ Ο 5 ∋5 ς Ω Υ % ϑ 5 6 Ω Ξ 5 6 Ω = Ψ Β5 : Α Ζ 6 ;Ι 8 : 9 ;7 Υ Φ: 8 9 9 , ! 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