西方教育管理学流派

　您当前的位置: HomePage >> 中国教育 >> 教育研究 >> 高等教育 >> 综合研究 >> 20世纪西方教育管理理论及其模式的发展 黄崴 　　(Development of Administrative Theories and Their Paradigms of Western Education in the 20th Century) 　　提要：本文在总结现有的典型研究成果的基础上，把20世纪西方教育管理理论的发展依次分为古典教育组织理论?效率为本模式、人本主义教育管理理论?人本模式、教育管理科学理论?理性为本模式以及后现代教育管理理论?多元整合模式等，然后分别对这些理论及其模式的历史演变、基本观点和基本特性进行介绍和分析，并对四种理论和模式的内在联系进行探讨，还就如何借鉴这些理论和模式提出作者的看法。 　　关键词：西方教育管理理论、模式、发展 　　20世纪以来，伴随着社会学和管理学的发展，西方教育管理理论取得了长足的进步，有力推动了教育管理实践的改进。我国教育理论界虽然对这些理论陆续有所介绍，但大多停留在某一个方面或某一个片断，缺乏对西方教育管理理论的整体认识和分析。笔者试图全面把握和揭示西方教育管理理论发展的基本路线、基本特征和内在精神，首先在分析西方教育管理学者对西方教育管理理论发展研究的资料的基础上，概括出教育管理理论发展的四大流派及其模式，然后分别对这些理论及其模式的历史演变、基本观点进行介绍和总结，同时探讨和揭示出这些理论发展的内在联系及其特性，还就如何借鉴这些理论及其模式提出作者的看法。 　　一、西方教育管理理论发展研究概述如何认识和分析西方教育管理理论发展及其模式，西方学者做了不少努力。著名学者坎贝尔(Campbell, R. F.)等以及霍伊(Hoy,W.K)和米斯克尔（Miskel,C.G.）等以管理理论的发展为线索讨论教育管理理论的发展。坎贝尔等[①]把教育管理思想的发展分为以泰罗科学管理理论为基础的教育中的“科学管理”、以杜威的民主思想和梅奥的人际关系理论等为基础的“民主管理与人际关系”、以韦伯（Weber,Max）的官僚制理论和以效率为目标的管理研究为基础的“理性主义”以及60年代以后兴起的“开放系统管理”等。坎贝尔等的讨论虽然是以管理理论发展为线索的，但对管理理论在教育管理中运用的动因以及教育管理理论发展的特殊性也进行了深入的分析。最后，作者把这四种理论分为两种类型：科学管理和官僚制理论属于强调组织的理论，而人际关系理论和开放理论属于关注个体的理论，并讨论了组织和个体如何保持平衡的问题[②]。霍伊和米斯克尔也基本上是按照管理发展的历史线索讨论教育管理理论的发展。他们认为，教育管理理论的发展，“在过去的90多年中可以分为四个阶段：古典组织思想、人际关系、社会科学方法和新出现的反传统方法。”[③]古典组织思想包括泰罗的“科学管理”理论和法约尔、古利克等的“行政管理理论”。“人际关系理论”则是“在反对古典管理模式的正规组织传统中发展起来的”。[④]“社会科学的方法”在重视社会关系和正式组织结构的作用的同时，从心理学、社会学、政治科学和经济学中吸收一些主张，如巴纳德（Barnard,C.）、西蒙(Simon,H)、帕森斯(Parsons,T)等的理论观点。当前的“反传统方法”主要有三种：后现代主义、批判主义和女权主义。人们运用这些理论向主流组织理论进行挑战。 　　尽管教育管理理论来源于一般的管理理论，但教育管理理论有自身的特性。卡尔伯森（Culbertson, J.A.）[⑤]运用历史的方法，以教育管理理论发展自身的逻辑为线索进行讨论，说明了教育管理理论的理论来源及其基本概念，并讨论了各阶段理论发展的优点和缺陷。他把1875年到1985年教育管理理论的发展分为五个阶段：第一阶段是“实践者正视教育和管理科学：1875?1900”。本阶段阐明教育和管理科学的范围、主要组成部分、和其他学科的关系及其一般的研究模式。第二阶段是“学校管理科学的确立和新观点的发现：1901?1925”。在这一阶段，教育管理理论主要受孔德(Comte,A.)和斯宾塞(Spencer, H.)的影响。第三阶段是“教育和管理科学源流的拓宽和加深：1926?1950”。这一阶段深受杜威(Dewey,J.)的实用主义思想的影响。杜威的思想和孔德的科学概念被用于教育管理理论之中。第四阶段是“提升为一种管理科学：1951?1966”。格里菲斯Griffiths,D.E.)、哈尔平(Halpin, A.W.)等以逻辑实证主义和行为主义为基础发起了旨在建立一种教育管理科学的“理论运动”。第五阶段“作为一个防卫概念的管理科学：1967?1985”。这时期许多新理论开始向逻辑实证主义挑战，其中最有影响的挑战的概念是库恩(Kuhn, T)提出的“范式”[⑥]以及批判理论。其中对“理论运动”进行全面批判的是格林菲尔德(Greenfield, T.B)、福斯特(Foster,,W)和贝茨（Bates, R.）等。 　　著名学者塞基万理（Sergiovanni, Thomas）[⑦]采用历史分析和模式分析相结合的方法分析了100年来教育管理思想的发展形态。他把教育管理思想分为四种模式：第一种模式从1900年早期到1930年左右的“关注效率模式”阶段。这种模式又具体分为“科学管理与效率模式”和“官僚制理论与效率模式”。前者是以泰罗的科学管理和法约尔的行政管理理论为基础的；后者则是以韦伯的行政官僚制理论为基础的。第二种模式是1930年到1965年左右的“关注人的阶段”，着重分析了“人际关系理论”（human relationship）和“人力资源理论”（human resources）。第三种模式是从第二次世界大战后到现在的“关心政治与决策制定”。这种模式重视外部环境对组织的动力作用以及政策的发展，认为组织中的冲突是自然的和必要的，还认为决策的制定不一定总是依据理性的模式进行的。第四种模式是“关心文化”模式。文化模式关注“集体性和意义与价值分享”。 　　维鲁尔（Willower, Donald J）[⑧]对20世纪50年代以来教育管理理论的发展也进行了批判性分析。首先他认为教育管理科学“理论运动”从50年代中期到70年代一直努力把教育管理学建立在社会科学基础之上，这一时期可以称之为“社会科学的多样化、机械化、专门化”阶段。70年代后，在教育管理学中占主导地位的社会科学受到了批判和非难，这一阶段可以称之为“社会科学受到责难的时期”。在这一阶段抨击社会科学的主要是新马克思主义和主体主义。“批判理论也许一直是新马克思主义反映在研究文献中的主要形式，而格林菲尔德及其支持者的观点属于主体主义。”[⑨]还要提到的是尔沃斯和拉戈姆斯姬（Evers,Colin W.；Lakomski, Gabriele）[⑩]对教育管理理论新进展的讨论。他们把教育管理理论的新进展分为：1、教育管理理论的科学。为50年代到70年代早期是作为一个学科的教育管理学建立的阶段，这一阶段是以理论运动著称的，代表人物有哈尔平和格里菲斯。2、管理中的价值。教育管理科学排除了价值，主要受到了两种理论的批判。一是受到霍金森的批判，他认为管理学不是科学，而是一种人本主义；二是受到批判理论的批判，主要人物有贝茨和福斯特。前者主要的贡献是界定管理中的批判方法，后者系统地表述了教育管理中的批判理论。3、管理中的主体主义。格林菲尔德是这种观点的代表。4、无序理论和后现代主义。5、作者提出的教育管理的整体性观点。 　　笔者运用历史分析与模式分析相结合的方法，把以上各种研究归纳为四种：1、把科学管理理论、行政管理理论、官僚制理论、实证主义与关注效率的模式等结合在一起表述为“古典教育组织理论?效率为本模式”。2、把人际关系和人力资源、实用主义与民主管理和关注人的模式结合起来表述为“人本主义教育管理理论?人本模式”。3、把社会科学、行为科学和逻辑实证主义、以及关注政治与决策模式结合起来表述为“教育管理科学理论?理性为本模式”。4、把开放系统与反传统观点、后实证主义、现象学、主体主义、批判理论、关注文化价值等结合起来，表述为“后现代教育管理理论?多元整合模式”。以下对这四种理论流派及其模式进行分析。 　　二、古典教育组织理论?效率为本模式古典组织理论是西方管理理论的重要组成部分，也是西方管理理论成为独立研究领域的开始，形成于20世纪初，鼎盛于20?30年代，广泛地运用于西方各种管理实践中，其后时盛时衰，但一直是影响管理包括教育管理的最大的理论流派。古典组织理论的本质特征是科学和效率?以科学的方法、原则和 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 为手段，以实现组织的效率为目标。主要是由泰罗的科学管理理论、法约尔、古利克和厄威克的行政管理理论以及韦伯的官僚制理论所构成的。19世纪末和20世纪初之前，西方资本主义蓬勃发展，但由于管理不善导致了人力和物力资源的极大浪费，加强对管理问题的研究，通过提高管理水平来提高生产效率，成为当时人们普遍关注的问题。古典组织理论就是在这种背景上产生的。 　　泰罗（Taylor, F.W.）的科学管理理论是最早运用于管理实践中的，也是最早对20世纪教育管理思想的形成产生影响的观念之一。泰罗着力研究的是管理方法的科学化。他的主要观点可以表述为：“1、对每一项工作的每一项要素提出最佳的操作方法，以代替旧的经验的方法。2、一旦工作经过科学地分析后，就需要科学地挑选人员，对其培训教育，并使其得到发展。而在过去，工人自己挑选自己的工作，尽自己所能自我训练。3、管理人员应与工人热诚地合作，以保证所有的工作按照已经建立的科学原则进行。4、管理方和工人在工作和责任方面要平等地分工。管理方把自己比工人更胜任的那部分工作承担下来，而在过去所有的工作和大部分的 职责 岗位职责下载项目部各岗位职责下载项目部各岗位职责下载建筑公司岗位职责下载社工督导职责.docx 都推给了工人。”[11]他的这些观点以及其他观点被斯鲍丁(Spaulding,F.E.(1913)[12]和博比特（Bobbitt, F.）[13]运用于教育管理中，强调测量和评价，对教师的教学和学生的学习实行量化控制等。 　　法约尔(Fayol, Henri)更多地是从整个组织的角度来看管理问题的，他的管理理论如同他给自己的著作所定的题目一样是“一般管理”，着重讨论的是管理原则的理性化和科学化，他认为“管理就是预测和 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 、组织、命令、协调和控制”，[14]同时提出了管理的14条基本原则，其中有些原则成为管理中的金科玉律，如“统一指挥”、“权力与责任统一”等等。后来古利克根据他的过程理论又提出了“计划、组织、人事、协调、报告和预算”的过程理论，对管理原则补充提出了“控制跨度”原理。他们的管理理论称之为行政管理理论，在教育管理中同样是适用的。法约尔还认为管理不只是管理人员的事情，而是每一个人的事情，所以要加强管理教育，让所有的人都理解和遵循管理的基本原理和原则。 　　韦伯(Weber,Max)的理论更多地侧重于组织的制度建设，在组织中排除人为因素的干扰。在他看来，传统的管理主要凭借的是“世袭权力”或“魅力权力”，而现在社会的管理则凭借的是以法律为基础的权力，所有的人在所规定的职权范围内行事，是职位规定人的行为，而不是人的行为规定职位[15]。可以说，韦伯的理论重在组织制度的科学化和理性化。尽管韦伯的官僚制理论有这样和那样的缺点，受到了后现代理论的大力批评，但它迄今还是有效的。这是因为组织要完成两种使命：一是协调组织成员的活动和维持内部系统的运转；二是适应外部环境。前者是让组织成员适应组织的目标，是“内适应”；后者是组织与外部环境的适应，是“外适应”。只有这两种适应统一并都得到了完成，组织才可以生存和发展。而完成这两项任务的则是官僚体系。韦伯的官僚组织理论的核心就是建立系统、理性的或科学的制度，建立完整的直线制和职能制相结合而以直线制为主的组织系统，在这一系统中，制度是整个组织的血脉，是第一位的，根据制度来选择适当的人担任适当的职务。任何人进入这一组织体系都必须按照制度、规则行使组织的职能。上至总统下至一般的管理人员概不例外。教育组织尽管有其特点，但它作为一种组织也同样要完成这两项任务，同样需要建立系统的、科学的和理性的制度化的组织系统，运用这一系统合理利用教育资源，促进教育的有效发展。所以，韦伯的官僚制是教育管理中的一种主要的组织制度模式?因为可以保证教育组织的“秩序、理性、可行和稳定。”[16]古典组织理论是系统化、理性化和科学化的。泰罗强调管理方法的科学化和标准化，法约尔等强调管理原理和原则的科学化和理性化，韦伯重视的是组织制度的科学化和理性化，这三方面构成一个完整的管理理论系统。另外，这些理论无论是个别还是整体都是以理性或科学为标准，以排除个体经验、感情、非理性等的干扰。最后，三种理论都以效率为本。 　　三、人本主义教育管理理论?人本模式如果说古典组织理论属于科学主义的话，而人际关系理论和人力资源理论则属于人本主义。人本主义的思想源远流长，起源于古希腊文化，形成于文艺复兴，发展于启蒙运动，在现代社会得到不断地完善，同科学主义一道相互竞争、相互补充，共同构成了西方文化的基本精神，影响着人们的思想和行为。但人本主义运用于管理学的历史则不长，这是因为管理学本身也是一门年轻的学科。人本主义教育管理理论，首先以“人际关系理论”的形式始于20世纪30年代以后，运并发展于40?50年代；60年代以后得到了进一步发展，以“人力资源理论”的形式广泛运用于各种管理活动中。人际关系理论和人力资源理论都重视组织中个体成员的合理需要的满足，以提高人的工作积极性和工作效率。 　　在20、30年代泰罗的科学管理方法被广泛地运用于各种管理实践中，促进了生产效率的极大提高，但却遭到了许多工人的反抗。为找出问题的症结，在1922?1932年间哈佛大学商学院的教授梅奥（Mayo,E）和罗斯利斯伯格(Roethlisberger, R. J.)等领导了在美国西方电器公司霍桑工厂进行的管理实验研究，主要是想搞清楚车间照明、工间休息时间和每天工作时间的长短等物理因素对提高工人工作效果的影响[17]。他们发现，不管照明、工间休息和每天工作时间长短是否得到了改善，产量一直都在增长。研究者的结论是，物理的工作条件是不是得到了改善不能导致产量的提高，提高产量的主要原因是改变了工人的社会条件。工人的动机和满意度等的提高就可以促进工人提高产量。实验证明，改善管理人员对工人的管理和监督?采用民主的、富有人情味的监督和泰罗制所采用的物质刺激、严格的控制等方式都是有效果的，但前者效果更佳。经过进一步的研究，梅奥[18]认为以效率为本的管理模式让人异化并丧失自我，所以他提出了不同于效率为本管理的关于对人的特点的看法，在他看来，人是受社会需要的激励并在与其他人的关系中获得满足感、意义和价值。同来自外部刺激和管理控制比较，个人更容易对来自所在集体的社会压力作出反应。梅奥还认为个人对管理和组织的认同感和忠诚度主要取决于组织和管理是不是满足了他的社会需要。因此，管理的根本任务就是创造良好的人际关系气氛，满足组织成员的社会需要。梅奥的这一理论就是“人际关系理论”，它是针对科学管理理论的弊病提出来的。这一理论和杜威的民主教育理论结合在一起，成为40年代以后流行的教育管理思想，这里称之为早期人本主义管理理论。但人际关系理论过分强调个人的社会需要，忽略对工作的责任感，并且把完成工作任务和满足个人的需要割裂开来，也因此一直受到人们的批评。“只要工人是愉快的和满意的，他就可能对影响其工作的决策没有什么兴趣”。[19]社会需要的满足与组织任务的完成以及工作效率之间一定是有矛盾的吗？满足个人的社会需要就一定以降低组织的效率为代价吗？40年代从勒温（Lewin, Kurt）和巴纳德等[20]的社会系统理论把人的行为和环境因素结合起来开始，不少学者试图把个人需要的满足和组织目标的实现有机地统一起来。这就使人际关系理论的个人需要与组织需要的二元对立论开始走向人力资源理论的二元整合。其中的许多研究成为管理学的经典。如巴纳德认为组织是人的协助系统，其要素是共同的组织目标、合作的意愿以及信息流通。这就运用目标、意愿和交流等要素把组织与个人统一起来了。巴克(Bakke,E.W)则把组织看作是一个“融合过程”，在这一过程中，个体试图运用组织来实现其目标，而组织则运用个人来实现组织的目标；个体在一定程度上在改造组织，而组织也在改造个体；通过组织契约实现了个人的个体化过程和组织的社会化过程的双向溶合。[21]阿基里斯(Argyris,C.)的观点与巴克的看法比较接近，认为人的个性是从不成熟到成熟的发展过程，但正式组织往往阻碍人的成长。所以，管理人员要帮助组织成员减少对组织工作的依赖性，扩大工作 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 并实行民主参与管理。[22]马斯洛(Maslow,A.)的“需要等级论”[23]把人的需要分成从低向高发展的五个等级?生理需要、安全需要、归属需要、自尊需要和自我实现的需要，管理人员的工作就是为组织成员提供条件满足其需要，而需要的满足就自然有助于组织目标的实现。麦戈雷戈( McGregor,D.)在马斯洛的需要论的基础上提出了“Ｘ理论”和“Ｙ理论”[24]。麦戈雷戈认为古典组织理论观点是建立在Ｘ理论关于人的假设上，即认为人是经济动物，需要严格的管理。虽然人际关系理论对这种看法有所改变，但对人的需要及其实现的方法方面论述的不够。而Ｙ理论更适合于作为管理思想的基础，强调人的主动性，人的社会性，人的创造性方面。赫兹伯格（Herzberg,F.）在马斯洛和麦戈雷戈的基础上提出了“双因素动机理论”，把防止人的不满意产生的因素称为“保健因素”，把引起人的满意的因素称之为“激励因素”。[25]保健因素与人的生理需要、物质需要的满足有关，来自于工作之外；而激励因素主要是与人的精神需要的满足有关，来自于工作本身。保健因素是不能缺少的，但真正能够产生激励作用的则是激励因素。管理者就是要把这两种因素有效地结合起来，引导组织成员在工作中获得满足。利克特（Likert,R.）在实验研究的基础上提出了4种系统：第1种系统是专权领导模型，第2种系统是“温和的命令式”，第3种系统是“协商式”，第4种系统是“参与式管理”。他的结论是第4种模型是最有效的模式，它主要是建立在三个关键的主张上：支持性的关系、在交叉的集体中的集体决策、领导有很强的操作性目标[26]。所有这些研究都试图解决组织与个人之间的冲突、矛盾，也就是在满足个人需要的同时高效率地实现组织的目标。在教育管理中，人们十分重视组织与个人的互动，重视教职工对决策的参与、合作计划、共同目标、自主性、个人在教育或学习中自我发展、自我实现等等。 　　人际关系理论把人与组织对立起来的做法简单化了。在人力资源理论中，学者们试图把组织与个人统一整合起来。这样做更符合组织管理的实际。在管理过程中，组织的目标与组织成员的目标在根本上是一致的。组织和个人之间不存在主要的矛盾，但存在着各种次要矛盾。因为组织成员是怀着共同的愿望加入到该组织的，所以，组织的目标和组织成员在根本的利益上是一致的。除了共同的需要外，还有不同的需要，这些不同的方面是永远存在的。所以，完全避免组织和个人的冲突是不可能的。学校教育组织和其他组织一样都是由人所组成的，不同的是它的工作对象也是人。所以，人本主义管理思想更切合于教育实践。和一般管理不同的是，学校管理不仅要寻求实现学校组织目标与教职工利益的一致性，而且要把学校的目标与学生发展的目标统一起来。但应注意的是，由于人本主义管理理论过分重视组织中的个人而忽略了社会政治、经济、文化对学校组织和个人的影响而受到人们的批评。 　　四、教育管理科学理论?理性为本模式教育管理科学理论兴盛并流行于50年代初到70年代初，至今仍然是教育管理领域的主流理论之一，它是以教育管理科学的“理论运动”著称的。教育管理科学作为一个学科也是在这一阶段建立起来的，占支配的观点是把教育管理学作为一种科学理论。“理论运动”的代表人物有哈尔平(Halpin, A.W.)、格里菲斯(Griffiths,D.E.)、哥泽尔(Getzels,J.W.)等。哈尔平运用范式的方法把科学研究的规范引进到教育管理中[27]；哥泽尔以行为科学理论为背景，把教育管理作为一个社会过程来研究[28]；格里菲斯直接把一般科学的观点和管理行为理论运用到教育管理理论中，认为教育管理行为理论是一般的人的行为理论的亚系统[29]。从他们开始，对教育管理问题的研究从“应然性”概括转变到解释性和说明性的“必然性”概括；教育管理和社会科学学者关系的改变带来了新的科学探究方法；更多概念性的内容为教育管理理论的教育和培训提供了基础；创办了多种教育管理理论杂志以传播“理论运动”的研究成果。 　　教育管理科学“理论运动”的兴起有其现实背景和理论基础。从当时的背景来看，第二次世界大战结束，世界进入冷战阶段?美国和当时的苏联各自代表自己的阵营在科学技术和其他领域进行着激烈的竞争。苏联人造卫星首先上天引起了美国朝野的震动，也引起了美国人对教育的广泛批评，认为杜威等发起的进步主义教育运动是导致教育落后和科学技术落后的罪魁祸首，认为人本主义管理思想脱离了社会政治发展的实际，不少人开始对人本主义教育管理理论进行批判，认为学校教育要关注社会、政治和文化的发展，一味地强调个人只能导致教育质量和效率低下。“科学管理”重新得到了重视，不过不同的是50年代以后所重视的是“管理科学”和“教育管理科学”的建设。而其理论基础则是逻辑实证主义和行为科学，强调以理性为本。 　　逻辑实证主义是维也纳学派（Vienna Circle）倡导和发展的，是孔德(Comte,A)的实证主义和罗素(Russel,B.)和怀特海(Whitehead,A.N.)等的符号逻辑学的结合。维也纳学派认为孔德把人类思想发展分为神学、形而上学和实证阶段是有意义的，孔德关于神学和形而上学在科学中没有地位、物理学已经处于实证阶段、社会科学却还处于前科学思维水平，必须用科学探究的方法促进本学科的发展等观点也是有价值的。逻辑实证主义的第二个基础是符号逻辑。尽管孔德是实证主义之父，对逻辑实证主义产生重大影响，但逻辑实证主义采用的更多是演绎，重视量化分析，在概念上更加重视结构化和标准化。逻辑实证主义是集体建立的，不是个人所为。这一新的哲学对社会科学和行为科学产生了重大的影响[30]。莫顿在把维也纳学派引入到社会学中起到了重大的作用[31]。但逻辑实证主义首先引发了心理学的变革。勒温在运用逻辑的和数学的术语表述心理学时指出：“今天的心理学中的重要的变化是发展了一种‘理论心理学’，它与‘实验心理学’的关系与同‘理论物理学’与‘实验物理学’的关系是一样的[32]。 　　逻辑实证主义是通过社会学理论对管理学和教育管理理论产生作用的。西蒙( Simon,H)把逻辑实证主义运用到管理理论中，他的《管理行为》[33]成为教育管理科学“理论运动”的奠基之作。西蒙在第四版的前言中说“《管理行为》也许属于当代组织理论研究的第二代，第一代就是所谓以泰罗、法约尔、古利克和厄威克为代表的‘古典理论’”。这就是说他是在批判古典组织理论的同时发扬了古典组织理论的科学精神。该书把逻辑实证主义的原则作为决策理论的起点，发展了巴纳德的组织理论，把组织平衡作为正规组织中工作动机理论的关键性观点。组织被看作是一个交换系统，在这一系统中用诱因来交换工作，只要认为诱因大于他的贡献，雇员就会留在组织内。把经济学、心理学和社会学整合在一起，用诱因?贡献公式说明管理理论的学科交叉性。西蒙认为传统的古典组织理论是建立在不能测量的简单的格言上。他把管理看作是影响组织成员的一种理性决策过程。“他的著作在40年代为‘管理科学’引入到教育管理中提供了直接的渠道”。[34]这样，逻辑实证主义也就成为教育管理理论的基础。 　　根据逻辑实证主义和行为科学的基本理论和社会发展的要求，教育管理科学或理论运动的核心是把教育管理理论建设成为象 工程 路基工程安全技术交底工程项目施工成本控制工程量增项单年度零星工程技术标正投影法基本原理 学或医学那样的科学理论。理论运动早期的倡导者接受了费格尔(Feigl,H.)的定义：“理论是一系列的假设，通过逻辑?数学过程从中推断出更大系列的经验法则。”[35]这一概念在教育管理科学理论的发展中有所改进。比如威罗尔认为费格尔的定义太过严格，把教育管理中的大部分理论都排斥在外[36]。根据费格尔的定义，霍伊和米斯克尔认为：“理论是一系列相互联系的解释和说明教育组织行为规则的概念、假设和概括”。[37]作为科学理论，有三个要点：首先理论逻辑是由概念、假设和一般概括所组成；二是它的主要功能是解释、说明和预测行为规则；三是理论是启发式的，即它激励和指导知识的进一步发展[38]。理论运动的核心观点可以概括为6个方面[39]：第一，关于组织或管理人员应该做什么的陈述不能包含在理论或科学中。第二，科学理论把现象作为一种存在对待，理论解释、说明和预测，但不规定。第三，有效研究源于理论也受理论的指导。第四，演绎的前提系统是理论的最好的范例。第五，对理论发展和训练来说，社会科学是最基本的。第六，为了理论发展的目的，最好把管理看作是所有组织中可以发现的一般现象。 　　显然，以逻辑实证主义为基础的教育管理理论是关于“是什么”或“如何做”的理论，而不包括“应该是或应该如何做”，它把教育管理作为一种事实存在进行研究，解释、说明和预测这些教育管理事实，但不规定这些现象应该如何。教育管理理论的建构依赖于人的理性思维并受到逻辑实证主义和行为科学的指导。这实际上把教育管理理论作为一种科学对待，“在多方面的转换中，具有特别重要意义的是对科学的概念从松散的界定到严谨的界定，从定性研究到定量研究，从事实到理论。明确地拒绝对‘价值自由’探究的倡导和倾向是知识探索的标志性转折。”[40] “理论运动”的主要目的是试图为教育管理实践提供两方面的成果：一是为改善教育管理专业基础知识提供严谨的程序；二是提供的知识应该是以可以运用的形式[41]。这就推动了教育管理科学理论的发展。使得教育管理理论成为一种独立的科学研究领域，有了自己的概念和体系；提高了教育管理理论的理论化、系统化和操作性，为使教育管理理论成为教育管理专业提供了理论基础；指出了教育管蚶砺鄣男问胶头椒ā５?逃?芾砜蒲Щ蚶砺墼硕?怯芯窒扌缘摹４悠浞椒?劾纯矗??思使叵道砺垡谎???胖亟馐秃退得鞯氖茄?Ｗ橹?诓康脑俗髑榭觯??雎粤送獠炕肪扯匝?５挠跋臁Ｑ?５冉逃?橹?巧缁岬淖槌刹糠郑?庖驳贾铝?0年代教育管理相关的理论发展缓慢。其次，“理论运动”所追求的是教育管理论的科学化和理性化，着重对事实问题的研究，把价值排除于教育管理科学之外[42]。把价值排除于教育管理过程之外显然把教育管理问题简单化了。 　　五、后现代教育管理思潮?多元整合模式后现代是继现代之后的人类社会发展的新阶段。哈贝马斯（Habermas, J.）认为，现代是指“一系列的累积的和互动的过程：资本形成和资源流动；生产力发展和劳动率提高；集中化政治权力的建立和国家认同感的形成；政治权力参与、城市生活和正规教育的多样化；价值和原则的世俗化。”[43]可以说现代社会是以理性和科学技术为工具追求人类社会至真、至善、至美的发展。但二次世界大战对人类生命的践踏和对社会财产的摧毁，导致人们对传统理性和传统科学的信念的怀疑和破灭，认识到仅仅靠理性和科学技术是不够的。所以，西方发达国家大致上在50年代末之后陆续向后现代社会迈进，70年代末、80年代初之后，后现代社会特征已经很显著了，比如科技发展有机化、知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化，追求社会的可持续发展等等。这些变化根本上影响着社会关系和社会生活的本质[44]。如果说现代社会重视的是理性和科学的标准化、客观性、唯一性，而后现代社会则重视理性、知识和科学的价值性、情景性和多元化。 　　后现代主义是后现代社会中的一种文化反思性理论，其基本概念也被引入到教育管理理论领域。后现代主义的代表人物福科认为（Foucault, Michel），知识和真理不是永恒的，是特定历史条件下人的创造[45]，“知识永远是某种角度的知识”；[46]权力是到处存在的，是生产性的，是通过组织关系和组织成员自我调节来实现的；对话则是权力和知识转化为实践的桥梁[47]。德理达(Derrida, Jacques)[48]则在批判西方哲学的理念中心主义（logocentrism）的同时，提出了他的解构主义。在他看来，理念不是深藏于事物内部，而是属于语言或文本，我们称之为思维的东西来自于文本以及我们如何阅读、理解和解释文本的，所以必须重视对文本的解构，不同的读者对同一文本可能有不同的解释，唯一正确答案是没有的。伽达默尔（Gadarmer, Hansgeor）[49]运用他的解释学强调理解。解释学既反对康德的理性先验论也反对黑格尔的理性目的论，其任务是通过理解赋予历史以意义，理解既是一种表达也是一种创造。格林菲尔德[50]率先把后现代主义理论运用到教育管理理论中，对科学理论运动进行了系统的批判。他认为组织不是自然实体，而是人造的，不是标准化的；管理理论也不是“理论运动”所宣称的是客观的、唯一的。霍金森持类似的观点。他认为“管理是行动的哲学”，这种哲学不是永恒的，更多的是偶然的，是对话的，处于解释过程中，“‘没有事实，只有解释’。管理是对组织现实进行解释的艺术”，[51]组织是为实现特定的目标而建立的，而目标是人的愿望或价值的体现。教育组织除了实现审美的、经济的和理想的目标之外，其基本价值是促进学生身心的完善发展[52]。可以看出，后现代主义教育管理思想重视教育管理过程的价值性更甚于事实性，强调教育组织的主体性更甚于客体性，强调教育管理知识的多元性和发展性更甚于单面性和静止性，强调教育管理方式方法的多样性更甚于标准化，特别重视理解、对话、分权和解释等在教育管理中的重要作用。 　　批判理论的主要代表人物霍克海默(Horkheimer,Max)、阿多诺（Adorno, Theodor W.）、马尔库塞(Marcuse, H.)和哈贝马斯等强调通过对话、理解和交流等方式透过认识对象的表面把各种社会关系等呈现出来，以达到改变社会和组织结构所导致的异化、压抑和不平等，获得自由和解放，实现正义和平等的目的。把批判理论运用于教育管理理论中的学者众多，代表人物主要有福斯特、贝茨、赛塔尼克和奥克斯等。他们认为，社会充满着不平等和压迫，需要进行社会变革，以便使被压迫和被剥夺公民权的人得到解放。但与马克思的“斗争”或“革命”不同，社会变革是通过运用理性的、理智的实践对话，对权力关系采用一种批判的观点来完成[53]。过去权力被看作是组织中高层人物控制的不可分割的实体，而边际人物无法接触到权力[54]。这种权力是通过自上而下的方式行使的。显然这种权力是以压迫的形式存在的。教育组织的目的是实现正义和平等，以便教育组织中每个人获得自由和解放，并发挥主体性。所以，根据批判理论的观点，就需要授权，与管理人员、学生和社区分权[55]，打破传统的机械的、僵硬的管理范式，促进教育组织改进，实现教育的正义和平等；“课程和教学应以学生为中心并指向于社会平等和正义。从这一观点出发，仅通过校本管理或协助和合作学习等实践来消除等级是不够的。教育者要问这些问题：合作学习达到什么目的？校本管理达到什么目的？例如一个极端的例子：希特勒具有杰出的合作和协助技能，但他的目的是非正义的。”[56]所以，教育管理的批判理论虽然把重心放在分权和授权、合作、交流、对话、个体的差异与平等、男女平等、种族的文化差异与平等方面，但目标是实现社会正义与平等、人的自由和解放。 　　女权主义则运用后现代主义和批判理论的方法试图理解、解构和消除女性所受到的不公正、不平等的遭遇和受压迫的地位，以实现妇女的自由和解放。女权主义也同样对教育管理理论有重大的影响。女权主义者认为现行的组织强调服从、对权力的依附、忠诚、竞争、进攻性和效率[57]，把个人看作是商品，个人的价值是按照其对组织的贡献来决定的。女性的价值和地位不受重视，没有获得与男性同等的地位，受压迫和受压抑，其原因主要是现代社会结构和组织的非人性和僵化。在教育和教育管理方面，女性主义认为在教育和社会形成过程中，妇女的定位不公正，男女是不平等的，女性被贬低、被剥削，受压迫；在教育制度、向受教育者提供的知识和教育活动中可以发现女性不平等和受压抑的现象[58]。妇女更多地“从属”于男性的“管理监督”。男性思维和知识结构主导着教育和教育管理。如何实现男女平等，使女性获得公正的待遇、个人的自由和解放呢？同后现代主义和批判理论类似，女权主义强调在教育管理中必须重视对颉⒗斫狻⒔涣鳎?煌?氖撬?灾本酢⒏星椤⒏芯跻约案髦止叵蹈秤枇撕芨叩囊庖濉＝逃?澜绨?ㄕ?鋈死嗍澜缍际怯赡信?槌傻模?逃?芾砝砺酆褪导?鍪恿伺?裕?导噬暇褪呛鍪恿耸澜绲牧硪话搿Ｕ獠唤鲎璋?伺?匀禾宸⒒悠浯丛炝Γ??匾?氖钦庋?墓芾硎遣唤∪?模?涟?私逃?芾淼男?屎椭柿俊? 　　后现代教育管理理论对现代教育管理科学“理论运动”的全面批判宣告了以实证主义和逻辑实证主义为基础的教育管理科学神话的破灭。教育组织不是自然的而是人造的；教育组织的主要目标不是效率而是保证教育的正义和平等，促进人的自由和解放；教育管理知识不是实证的而是情景和价值的；组织中的权力不是固定的，而是生产的，其生产性主要表现为权力的参与和分解；教育管理方法不是唯一的而是多元的，不是对抗的而是对话的。这说明，教育管理理论、教育管理模式、教育管理方法可能不止一种而是有多种，也就是说，教育管理理论从单一走向多元；同时多元的教育管理理论又是整合的：具有共同的精神，如强调组织、权力、知识的发展性和多样化，强调对话、理解、交流、解释等在管理中的作用等，强调管理民主化、分权、公正，追求人的自由、解放、价值和创造等。 　　六、结论1、古典教育组织理论?效率为本模式、人本主义教育管理理论?以人为本模式、教育管理科学理论?理性为本模式和后现代教育管理理论?多元整合模式等四种教育管理理论及其模式代表了西方教育管理百年来不同时期的主流理论，具有很强的针对性。古典组织理论发展和完善于20世纪初至30年代，主要针对的是传统管理的弊端。传统管理重视两种权力：一是“世袭或恩赐权力”。职位和权力是继承的或上级部门或领导人给予的；二是“魅力权力”。这种权力的行使依赖于领导者个人的特有的品质。这两种权力的行使实质是一样的：任意性、专断性、经验性，主要适用于前现代社会或农业社会或封建社会。当时的社会和生产组织、教育组织结构简单、功能单一、封闭。但现代社会组织和教育组织日益复杂，仅靠传统管理远远不够。古典组织理论及其模式正是为改变传统管理的人治方式、任意性、经验性、低效率而提出来的，它重视的是制度的法制化、组织的科学设计和管理方法的标准化等，追求的是效率。人本主义管理理论及其模式分前期和后期。前期为人际关系理论，形成和发展于20世纪30?40年代，后期为人力资源理论，形成和发展于50?60年代。主要针对古典组织理论对组织中人的忽视而提出的，组织是重要的，但组织中的个人更为重要，组织是为人而存在的，所以管理应以人为本，重视人的各种需要的满足，提高人的积极性和管理的效率。教育管理科学理论及其模式主要形成和发展于50?70年代，虽然和古典组织理论有类似之处，但它着力于管理理论的科学化和客观性，试图把管理理论和教育管理理论建成为象社会学、物理学、工程学或医学一样的科学。后现代的三种教育管理理论在80年代以后开始流行，主要针对教育管理科学“理论运动”忽视价值、忽视人的主体性、忽视管理知识的变化性等提出来的，重视管理理论的多样性和价值性，权力的生产性以及对话、交流、理解在人的解放和自由方面的重要作用等。可以说，后现代理论及其教育管理思潮方兴未艾。 　　2、以上四种教育管理理论及其模式的发展体现了从科学主义和人本主义、社会组织本位与个体中心二元论到以人为主体的多元整合论的发展历程。长期以来人们持二元论，把科学主义和人本主义看作是水火不相容的。坚持科学主义就要反对人本主义，而坚持人本主义就一定反对科学主义。古典组织理论和教育管理科学是以科学主义为其精神的。前者坚持社会组织本位，把组织成员作为组织的一个零部件；后者坚持把教育组织作为自然实体对待，在管理科学中只有物的客观事实，而没有人的价值和感情。而人际关系理论和人力资源理论是以人本主义为其基本精神的。人际关系理论把人看作是社会性的，重视人的关系的改善并把改善人际关系作为管理的根本任务，但忽视了组织和制度的重要性；人力资源理论则强调满足人的各种需要，不重视组织、纪律、制度的作用。实际上，科学主义和人本主义可以说是西方社会文化中两种相互联系、相互冲突又相互促进的基本精神?科学主义促进西方科学技术的不断进步，人本主义促进西方社会民主化程度的不断提高。两者不是相互削弱的关系，而是相互促进的关系，即科学主义和科学精神越发展，越需要人本主义和人文精神，反之亦然。所以，思考和分析教育管理问题就需要坚持二元统一论或多元整合论。这种方法论虽然把科学主义与人本主义、社会组织与个人、事实与价值、自然与文化、身心、主体与客体等还看作是不同的，但并不再把它们看作是对立的、静止的、不变的，而看作是联系的、变化的、发展的、平等的、同一整体事物的不同的方面。 　　3、教育管理理论及其模式的发展不是直线的、不是革命的、不是唯一的，是非线性的、累积性、革新的、多样化和互补的。首先，教育管理理论的发展虽然具有阶段性，但这些发展阶段不是直线的，不是截然分明的，各个阶段实际上是交织在一起的。比如人本主义教育管理理论兴盛，并不意味着古典组织理论的消亡；教育管理科学理论作为一种学派并没有完全取代人本主义教育管理思想；后现代教育管理思潮的兴起，也不是否定其他几种教育管理理论及其模式的价值。其次，教育管理理论的发展是累积性的，而不是革命的。革命是指在否定已有的教育管理理论的基础上建立全新的理论。实际上，教育管理理论是由少到多、由片面到全面的累积发展过程，提出和发展新理论并不是要否定已有的理论。第三，虽然每一阶段都有占主导性的教育管理理论或思潮，但主流教育管理思想对其他教育管理理论是批判性的继承，其他教育管理流派对主流教育管理理论是必要的补充。所以，教育管理的各种理论彼此之间有冲突，但是相互补充的，共同构成了教育管理理论的大厦。 　　4、教育管理理论没有“对”和“错”之分，没有“最好”的教育管理理论和模式；但有“片面”与“全面”、进步与落后、有效与无效之分，有“更好”的理论模式。古典组织理论和经验管理方法比较，我们不能说“经验管理”是错误的、坏的，也不能说古典组织理论是“正确的”或“好的”，但古典组织理论是更有效的、更进步的理论；人本主义教育管理理论与古典组织理论比较，更人道一些；教育管理科学理论比人本主义管理理论更客观一些；后现代教育管理理论比其他管理理论更全面一些；等等。这提示我们，每一种教育理论及其模式都有其优势和缺点，我们在运用教育管理理论及其模式时一定要因事、因时、因地、因势。 　　5、西方教育管理理论及其模式对我国教育管理理论和实践具有重要的借鉴意义。我国教育管理理论和研究主要是以经验总结为主。而经验管理主要适用于传统社会或农业社会时期受教育者人数少、教育组织规模小的情形。但20多年来我国教育有了根本性变化：九年制义务教育开始全面普及；一些省市在普九之后开始普及高级中等教育；高等教育近两年来有了大幅度的扩充，向大众化方向发展。在教育普及化和大众化、知识信息化、经济全球化时代，教育组织规模也迅速扩大，比如万人乃至数万人的大学在我国已经为数不少。在这种情况下，仅靠经验的、人治的管理思想与模式是无法管理好庞大的教育组织的。比如我国许多高校的校长是某一方面的专家，但很少是管理专家，缺乏管理的知识和技能，在管理高校的时候往往是凭经验办事，更值得注意的是我国大学校长基本上是“兼职”的，这样如何能够管理好一所现代大学呢？所以，西方教育管理理论及其模式为改造我国教育管理理论发展和实践的模式提供了思路和基本观念。首先，我国教育发展和整个社会处于现代阶段，教育管理乃至所有的管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，西方古典组织理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论及其理性管理模式对我国现阶段的教育管理理论和实践最具参考价值。因为它们所蕴涵的科学和理性精神是我国教育管理和其他各种管理所最缺乏的，也是教育管理现代化所最需要的。其次，由于我国的现代化是以西方发达国家的现代化为参照系的，西方管理现代化的历程中有成功的经验也有失败的教训，这就要求我们在借鉴西方的管理和教育管理理论的时候不能盲目照搬，要避免他们走过的弯路，所以我们借鉴古典组织理论和教育管理科学理论的时候，同时要学习和借鉴人本主义教育管理理论?以人为本模式，把教育组织作为一个开放系统，处理好教育管理中科学主义与人本主义、教育组织与个人、社会与教育组织等关系。第三，虽然我国社会还处于现代阶段，但由于高科技的发展和信息大众化、全球化使得我国在许多方面也具有后现代的因素，因此，在建设我国的教育管理理论和实践模式的时候有必要吸收西方后现代理论及其教育管理思想，这对理解和解决我们所面临的教育管理理论和实践问题无疑具有重要意义。 　　（作者：华南师范大学教育管理系教授、博士；广州石牌，５１０６３１；huangw@scnu.edu.cn） 　　--------------------------------------------------------------------------------*本文发表于《华东师范大学》（教育科学版）2001年第1期。 　　[①] .Campbell, Roald Fay., Fleming, Thomas., Newell, L. Jackson., Bennion, John W. (1987). A History of Thought and Practice in Educational Administration. New York: Teachers College, Columbia University. 　　[②] Campbell, Roald Fay., Fleming, Thomas., Newell, L. Jackson., Bennion, John W. (1987). A History of Thought and Practice in Educational Administration. New York: Teachers College, Columbia University.p.101.[③] Hoy,Wayne K. , Miskel , Cecil G. (1996). (5th. Ed.). Educational Administration: theory, research, and practice. McGraw-Hill, Inc.p.9.[④]同上。P12。 　　[⑤] Culbertson, J.A (1988). A Century’s Quest for a Knowledge Base. In Norman J. Boyan(ed.1988): Handbook of Research in Educational Administration. New York: Longman Inc.pp.3-26.[⑥] Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions, 2d ed. Chicago: University of Chicago Press. 1970.[⑦] Sergiovanni, Thomas J (1999).(4th.ed.) Educational Governance and Administration. Allyn & Bacon Press.[⑧] Willower, Donald J.(1994). Educational Administration: Inquiry, Values and Practice. (revised edition).Pennsylvania: Technomic Publishing Company。 　　[⑨]同上。P6。 　　[⑩] Evers,Colin W., Lakomski, Gabriele (1996). Exploring Educational Administration. England: Pergamon. Evers, Colin W., Lakomski, Gabriele,(1991).Knowing Educational Administration. England: Pergamond。 　　[11] Taylor,F.W.(1937)The Principles of Scientific Management New York: Harper & Row.p.37. 　　[12] Spaulding,F.E.(1913).“The Application of the Principles of Scientific Management”. In Journal of Proceedings and Addresses, National Educational Association,51st Annual Meeting,pp.259-279. 　　[13] Bobbitt, F(1913).”Some General Principals of Management Applied to the Problems of City School Systems”In S. C. Parker(ed), The Supervision of City Schools: Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education Part I. Bloomington, I11.: Publishing Company. 　　[14] Fayol, Henri.(1949). General Industrial Management. London: Sir Isaac Pitman& Sons Ltd..ｐ６. 　　[15] Weber, Max.(1947. 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