小学数学教学设计的基本价值取向

小学数学教学设计的基本价值取向 颍上县六十铺镇马桥小学：刘伟 [摘要]。我们把根据学生的状况、教学内容的特点、教学条件等因素制约而选择的课堂教学目标定位叫做“课堂教学设计的价值取向”课堂教学设计的价值取向有多种，有以获取知识能力为主的教学设计，有以培养学生分析和解决能力为主的教学设计，有以培养学生交流合作能力为主的教学设计。教学设计的基本价值取向主要体现在教学设计的目标上。 [关键词]数学  　教学设计  　价值取向  　 哲学上：“价值就是主体的人与客体的物或者人的相互关系中，客体对主体的积极作用。例如，食品可以使人充饥，食品对人有食用价值；电灯可以给人照明，电灯对人有使用价值；图画可以供人欣赏，图画对人有审美价值等等。”所谓价值取向,即价值标准所取的方向，从本体论的角度看,我们把价值取向叫做价值的指向性。从数学上看，价值如同一个点，具有终结性；价值取向如同一个坐标，具有方向性。 新课程倡导的“三维目标”是新课程价值的总体描述。回想以前教学大纲的价值取向，把学生培养成为“能做题、会考试”，出现了一批高分低能的大学生。纵观当今小学数学教坛，新课程走进校园，走进教师和学生的生活，已经是眼下基础教育的一大亮点。当今的数学教学，登上了中国教育历史上最深刻、最全面、最有冲击力的教育改革。新教育改革不止于课程、教材的改革。而是引起了从教育观念、知识结构、教育方式、教育技术、价值取向、人才标准等一系列的深刻变革。现在教学的价值取向发生着根本的变化，变成了把学生培养成为品德高尚、敢于创新的的标准。那么我们数学课程的价值取向即是：培养学生的知识技能、数学思考、解决问题、情感态度。具体落实到每个学段、每个学期、每个课时、课程的总目标都要进行具体化、个性化的处理。就是同一课程内容，不同教师的处理也是不尽相同的。“人有前面，课有万种”说的就是这个道理。 我们把根据学生的状况、教学内容的特点、教学条件等因素制约而选择的课堂教学目标定位叫做“课堂教学设计的价值取向”课堂教学设计的价值取向有多种，有以获取知识能力为主的教学设计，有以培养学生分析和解决能力为主的教学设计，有以培养学生交流合作能力为主的教学设计。教学设计的基本价值取向主要体现在教学设计的目标上。但要把价值取向细化到教学设计的每个环节上，又该如何把握和处理呢？下面我们来分析两个案例： （一）《相遇问题》教学设计的价值取向 一、创设情境 1.复习旧知，引发联想 欣赏了两首悠扬的歌曲，同学们高兴吗？不仅我们高兴小强和小丽也被吸引来了。你瞧！幻灯演示：（AB） A：小强每分钟走65米，照这样的速度，4分钟能行多少米？ B：小丽每分钟走70米，照这样的速度，4分钟能行多少米？ （片刻后）师：相信这两道题难不倒大家，谁能说说，你从这两道题中获得了那些信息？知道了什么？ 生a：这两道题都是已知速度和时间，求路程的应用题。 生b：我觉得小强和小丽所用的时间相同，只不过二人的速度不同。 生c：如果把两人所行的路程求出来，小丽一定比小强行的多。 生d：我还知道小丽比小强多行4×5米。 （价值取向：通过复习能过唤起学生对旧知识的回忆，为下面新知识的学习打下基础，做好铺垫。） 2.学生表演理解概念。 好极了，看来同学们对前面所学的知识掌握的很牢固！今天，我们就要在理解速度、时间、路程关系的基础上，研究稍微复杂的行程问题。在学习新课之前，有四个词需要同学们先理解一下。可以自己独立思考，也可以两人配合表演。（幻灯演示） 屏幕上依次、闪动出现：相对、同时、相遇、相距 师：同学可以用你们的动作和语言把这几个词的意思表演出来？ 相对：两人或物面对面站着 同时：两人或物一起行动 相遇：两人或物的距离很近，有接触 相距：两人或物的中间有距离 师：这两位同学表演的很好，同学们是不是要给他们鼓励以下？（掌声） 刚才两位学生表演的很好，通过亲自演示不仅自己对这几个词透彻的理解，还帮助了大家对新内容的理解。同时，个人的语言表达能力也的到了训练，所以同学们要抓住机会哦！下面还有一个机会那两位同学愿意表演，举手！ 师：两位同学从甲乙两地同时相对而行，5分钟时，两人相遇。 师问：生a相遇时你走了几分钟？ 生答：5分钟呀！ 师问：生b相遇时你走了几分钟？ 生答：5分钟呀！ 师面向大家问：从出发到相遇，两位同学同时走了几分钟？有一部分学生回答10分钟。这时老师并不急于解释而是话锋一转：若一节课是40分钟，难道全班50个同学要同时上完这节课要用2000分钟吗？ “生这时才茅舍盾开：相遇时两人同时用了5分钟”这个意见马上得到同学们认可。 师：通过我们的共同学习同学们对以上内容是否理解了？那么我们能不能运用这些知识解决一些实际问题呢？（多媒体出示前面没解决的题。） （价值取向：通过学生亲自表演、操作、验证、观察，并通过课件演示，已达到对抽象知识的理解，培养发现问题、解决问题的能力，增强了学习数学的信心。所以在教学时，考虑到这部分内容在本课时起到“桥梁”的作用，教学时用10分钟完成，且大胆尝试放手给学生自主学习，我只适时引导，只要学生的讨论不偏离主题都可。教学时希望形成：生与生的交流，生与师的交流。） 二、尝试探索 1.出示例题（幻灯演示） 小强和小丽同时从自己家里走向学校。小强每分钟走65米，小丽每分钟走70米。经过4分钟，两人在校门口相遇。他们两家相距多少米？ 2.提出问题： A：两人是按什么方向行走的？ B：两人1小时行走多少米？2小时呢？3小时呢？ C：当两人行走4小时的时候，会出现什么情况？ D：两人相遇时，小强和小丽所走的路程与他们两家的距离有什么关系？ 师生讨论交流 3.列式讨论 请同学们用算式表达自己的思考过程。（出现不同的列式） 甲：65×4+70×4 师：为什么要这样列式？请接受同学们对你的提问。（班里可能会出现冷场，没人举手）教师要打破僵局，我来问问你，65×4表示什么意思？ 同学们纷纷发言：70×4表示什么意思？…… 乙：（65+70）×4 教师把学习的权利交给学生…… 讨论完后，大屏幕上出现了相应的画面演示验证了65×4+70×4和（65+70）×4是正确的。 （价值取向：通过学生小组合作学习，让学生在小组交流中发现：本题与刚才学的新词、重叠时间有密切的关系，从而发现问题，进而解决问题，让学生进一步理解相遇问题中速度、时间、路程三者之间的关系，能够用不同的方法解决相遇求路程的问题。培养学生小组合作学习的意识，让学生感受应用题其实就是生活中的问题。在教学时我努力做到使学生处在主体位置上，尽量激起学生的学习兴趣，给学生营造一个自主、探究、合作、交流的氛围。为此我做了以下几点努力： A、用多媒体辅助教学。 B、设计问题尽量让学生多动起来、交流起来。 C、问题衔接设计尽量严密，逻辑性强。 D、自己与学生交流是鼓励性的语言多用。） 三、练习 把练习溶入到游戏之中。（幻灯演示） 游戏分三部分。第一部分：在幻灯中 第二部分：教师叙述，学生演示。 第三部分：教师叙述，学生演示。 （价值取向：通过学生喜爱的游戏练习，让学生对本节知识进行巩固加深、拓展，形成知识网。在教学时，我把“练习题”溶入‘智力闯关’的游戏中，并有学生参与其中，极大地调动了学生的学习兴趣。设计中还考虑到学生的个性差异，因此，在游戏第2、3关中体现了知识的拓展。当学生完成游戏第三关时，可能时间不够，但学生的积极性已被调动起来，很想做完游戏。这为下一节课埋下伏笔，因为学习是一条没有终点的路…… 学生学习兴趣的可持续，不是我们要研究的课题吗？） （二）、从《乘法分配律》的教学设计看计算教学的价值取向 一、情境引入：    1．机器人足球比赛即将举行。会展中心扩建了比赛场地。如图： 2．入场式上的两队机器人列成方阵。如图： 3．师：你能提出哪些数学问题？ 生：扩建后的比赛场地面积有多大？ 生：两个方阵一共有多少个机器人？ 生：蓝队的机器人比红队多多少个？ …………… 二、            解决问题。 1．任选一个问题，用两种方法解答。 2．学生独立解答后反馈。 ①关于“扩建后的比赛场地有多大”： （60＋20）×90          60×90＋20×90 ＝7200        ＝7200 师：你是怎么想的？ 生：60＋20是扩建后长方形场地的新长。新长×宽＝总面积。 生：60×90表示原来长方形的面积，20×90表示扩建出来的长方形面积。 ②关于“两个方阵一共有多少个机器人”： 4×8＋6×8            （4＋6）×8 ＝80          ＝80 师：这样算是怎样想的？ 生： 4×8表示红队人数，6×8表示蓝队人数，合起来就是总人数。 生：4＋6表示一横排有几个机器人。8表示有几个横排，也就是有几列。 （4＋6）×8表示排数×列数＝总人数。 师：这两道题都有两种算法，有什么相同的地方？ 生：两个算式结果一样。 生：都是拆开来又组合在一起。 师根据学生回答板书：（60＋20）×90＝60×90＋20×90 （4＋6）×8＝4×8＋6×8 师：你能结合面积图和点子图，说说上面这两个等式的“＝”两边为什么相等？ 生：（60＋20）×90＝60×90＋20×90，等号两边的算式都是在求总面积。 师：这两个长方形有什么相同的地方？ 生：宽都是90m。 生：（4＋6）×8＝4×8＋6×8，等号两边的算式都是在求总人数。 生：两个方阵的排数相同。 3．师：说说等式两边的算式有什么联系。（学生回答略） 4．活动：写一写这样的等式。要求如下： ①写出三个这样的等式； ②计算等号两边两个算式的值，看看两边是否相等； ③把算式用点子图或面积图画出来，并说说它所表示的意思。 5．请一位学生先报一个等式的后半部分，其他学生把前半部分写在草稿本上。 如：5×9＋6×9＝(5＋6)×9 师：这个等式的左、右两边各表示什么意思？ 生：左边表示5个9＋6个9，右边表示（5＋6）个9，都表示15个9。 6．师：你发现了什么规律？ 先让学生用自己的语言表述。 归纳：两个数的和与一个数相乘，可以把两个加数分别与这个数相乘，再把所得的积相加，结果不变。 师：能用一个算式表达出所有的算式吗？ 引导得出字母表达式：（a＋b）×c＝a×c＋b×c。 三、            应用和拓展。 1．老师为班级运动员购买服装。背心每件15元，短裤每件20元。买5套运动服要多少元？ ①    用两种方法解答。 ②    图上应标什么数据？横轴和纵轴各表示什么？（图如下） 2．班级啦啦队在三元货店选一些喇叭和彩条。买5个小喇叭和8个彩条要多少元？ 你能用图表示吗？ 四、  小结。 这节课我们学习了什么？接下去，你最想学什么？（学生回答略）。 【思考：】 价值取向：通过一系列的情景让学生经历了知识产生的历程，学生真正在“做数学”。 一、 “情境设计”促进对算理的理解，对算理起支撑作用。 计算是解决问题的工具，在具体情境中才能真正认识计算的作用。 《标准》特别强调了计算与情境的关系。创设教学情境，有助于激发学生的学习兴趣，使智力达到最佳激活状态，沟通生活实际与数学学习、具体形象与概括抽象的联系，使学生在解决问题中理解和认识数学。 众多的情境设计，教师过多考虑的是情境的生活性和趣味性。恰恰忽视数学学习中，情境的设计要能促进对算理的理解，体现对算理的支撑作用。（在计算的教学设计中，教学情境一定得促进对算理的理解，否则可以说你的教学情境是失败的） 如：对于理解（60＋20）×90为什么等于60×90＋20×90。本设计结合实际问题 “扩建后的比赛场地有多大”的两种不同解决方法来理解： 60＋20是扩建后长方形场地的新长，新长×宽＝总面积。 60×90表示原来长方形的面积，20×90表示扩建出来的长方形面积，60×90＋20×90表示总面积。 二、            数形结合，渗透建模思想。 （一）从面积图和点子图引入，学生通过观察、探索、计算、猜想、验证等一系列活动发现了乘法分配律的一般形式：（a＋b）×c＝a×c＋b×c。 然而本节课的教学目标并没有停留在对乘法分配律的文字归纳上，而是进一步让学生用点子图或面积图来解释乘法分配律的意义。 如活动：“写一写这样的等式。要求如下： ①写出三个这样的等式； ②计算等号两边两个算式的值，看看两边是否相等； ③把算式用点子图或面积图画出来，并说说它所表示的意思。” 从具体的形出发，抽象出数的运算，又回到形来解释运算的含义。通过对乘法分配律几何意义的理解，数形结合，循环往复，对运算算理理解的广度、深度、贯通度都有很好的促进作用，这将有助于学生整体数学素养的提高。 （二）对于新课程来说，最重要的是使学生真正理解数学。 本节课的教学中，结合乘法分配律这一具体教学内容，采用“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的过程来进行。值得一提的是练习中最后出现的图： 这是一个渗透着初步函数思想的坐标图。随着横轴（单价）、纵轴（数量）的变化，面积（总价）也在发生变化。学生初步感受到这样一个变化过程的变化规律。 这样一个刻画实际问题中变化规律的数学模型，实际上也是数与运算以及等式的变形。而通过具体问题的数学建模活动，又反过来促进学生数感的形成。 这一节《乘法分配律》的教学设计，细细咀嚼，回味无穷。 总体而言，在这一节课中，我们可以看到，在新课程教学理念的指引下运算教学教学目标的侧重点有了很大的变化，重要的已不再是计算的熟练程度和技巧，而是对运算意义的理解。 而注重计算技能的训练与注重计算算理的理解，不同的目标侧重点正体现了不同的人文价值，后者更多地关注了学生学习的后续性和可持续发展性。 教学设计基本价值取向是我们进行教学设计理论依据，也是衡量一篇教学设计好坏的重要指标，从某种意义上说它对我们的教学也起到了一定的指导意义。