《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点) 课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66） 钟启泉、张华 辽宁大学出版社 2007年版 第一章 课程与教学研究的历史发展 第一节 课程研究的历史发展 第二节 教学研究的历史发展 第三节 课程与教学的涵义 第四节 课程与教学的关系 一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3是：效率取向、控制中心。 4育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5活从事的活动及经验。 6行为单元的方法。 7依据，遵循效率原则。由具体化和 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。 11， 的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。 18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22与学生得到尊重。 23“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。 25教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童 第 1 页 共 15 页 经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。 31两种科学教学论获得早期发展，一种是“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究主要方式；一种是“理性主义”，注重“质的研究”。桑代克是美国科学教学论的奠基人。德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。 32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。 33、20起，赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”和保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。特点：改革课程结构与教学体制，培养智力，推动个性发展。 34、20世纪皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。 35导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。 36出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。西方简称“学程”。 37狭义指一门学科或一类活动。二是目标或计划。三是经验或体验。 38、程”或“官方课程”。 39、 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 和态度。弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。 40、之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。 41与学的统一；既是科学，又是艺术。 42追求技理性”，日益“科层化”和“ 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 化”，课程与教学分离；认识论：“二元论”即内容与过程、目标与手段分离。 43世界的内在连续性和整体性。追求“实践理性”或“实践兴趣”。 二、简答： 1、博比特将教育本质分为哪三点： ①、教育为成人生活作准备； ②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程； ③、教育即生产。 2、博比特课程开发步骤： ①、人类经验分析；②、具体活动或工作的分析； ③、课程目标的获得；④、课程目标的选择； ⑤、教育计划的制定。 3、查特斯课程开发步骤： ①、研究人类生活确定教育目标； ②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元； ③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来； ④、删除在校外学得更好的理想与活动； ⑤、收集处理最佳实践措施； ⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。 4 ①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验； ②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力； ③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。 5 贡献： ①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域； ②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。 局限： ①、对儿童价值的忽视； ②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化； ③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。 6、 ①、开发的课程满足了学生需要； ②、促进没达到学科要求的学生取得成功； ③、提升了教师的知识技能； ④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。 7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点： ①、使学科更易理解；②、有助于记忆； ③、通向适当“训练迁移”的大道； ④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。 第 2 页 共 15 页 8、 ①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具； ②、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”； ③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。 9、夸美纽斯的教学原理： ①、教学以自然为鉴；②、兴趣与自发； ③、活动原理；④、直观原理。 ★10、卢梭“发现教学论”的内涵： ①、发现是人的基本冲动； ②、发现教学的基本因素是兴趣与方法； ③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式； ④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 ★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段： ①、“明了”：明确感知新教材；（静态专心） ②、“联合”：把新观念与旧观念结合；（动态专心） ③、“系统”：把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；（静态审思） ④、“方法”：把知识系统通过应用再完善。（动态审思） ①、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学； ②、倡导“问题解决教学”； ③、倡导经验课程与主动作业。 13 ①、问题的感觉；②、问题的界定； ③、问题解决的假设； ④、对问题及解决方法的逻辑推理； ⑤、通过行动检验假设。 ★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势： ①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验； ②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值； ③、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合； ④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重； ⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重； ⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。 15 ①、忽略经验产生的具体情境； ②、使儿童丧失学习教材的内部动机； ③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的； ④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。 16、“课程教学”理念的内涵： ①、课程与教学过程的本质是变革； ②、教学作为课程开发过程； ③、课程作为教学事件。 ★17、学术中心课程的内涵和特征： ①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。 ②、其基本特征：学术性、专门性、结构性。 ★18、“教学是科学，还是艺术？”谈谈你的看法。 ①、教学既是科学又是艺术。 ②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。 ③、教学是师生间交往过程，富有创造性。 ④、仅靠科学不足以把握教学本质。 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节 课程开发的基本模式 一、选择： 1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。 2据的各种思想取向。 3、课程开发目标模式是以目标为基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的模式。是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，代表泰勒。 4点）、选择教育经验（主体环节）、组织教育经验（主体环节）、评价教育计划（基本保证）。 5、泰勒认为对学习者的研究就是要确认教育目标是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。 6的相互作用，选择学习经验是如何产生所期望的学习经验情境的问题。 7学习经验的联系；二是横向，指不同领域的学习经验间的联系。标准有“连续性”、“序列性”、“整合性”。还需要遵循一定逻辑和心理组织原则。 8内容、组织、经验、评价、检查平衡性与顺序性）；惠勒模式（目标、经验、内容、整合、评价）；坦纳模式（立体：围绕相关哲学教育思想的目标、方法、组织、教材、评价的选择）。 9第 3 页 共 15 页 者”（鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用）。任务是选择活动内容，建立学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”。认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了能改善课程实践的过程的本质。 二、简答： 1 ①、学校应该试图达到哪些教育目标； ②、提供什么教育经验最有可能达到这些目标； ③、怎样有效组织这些教育经验； ④、我们如何确定这些目标正在得以实现。 2、泰勒怎样通过分析当代生活得出教育目标？ ①、工作分析和活动分析； ②、学校中所学内容的应用领域； ③、生活问题中的基本原理； ④、适合特定年龄段儿童兴趣和需要； ⑤、要经过可接受的教育哲学的选择。 3 ①、使学生有机会实践和处理目标以及隐含内容； ②、使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足； ③、学习经验所期望的是在学生力所能及范围； ④、有许多特定经验能达到同样的教育目标； ⑤、同样的学习经验通常产生几种结果。 4 特点：①、把评价与目标结合，评价是手段； ②、用评价观代替传统测验观； 步骤：①、界说教育目标；②、确认评价情境； ③、编制评价工具。 5 ①、教师与学生共同讨论问题； ②、争议问题教师持中立原则； ③、争议问题通过讨论而非灌输； ④、无须达成一致，要尊重参与者不同观点； ⑤、教师作为讨论主持人对学习质量和标准负责。 ★6、目标模式的内涵： ①、以目标为课程开发的基础和核心。 ②、围绕目标的确定、实现、评价进行的课程开发。 ③、是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，主要代表泰勒。 ★7、过程模式的内涵： ①、英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”。 ②、任务就是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则” ③、认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了改善课程实践的过程的本质。 ★8、简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。 ①、三个来源:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。 ②、两次筛选:哲学的筛选和心理学的筛选。 第二节 教学设计的基本模式 一、选择： 1取向；以行为控制为取向（斯金纳）；以人格发展为取向（罗杰斯）。 2如布鲁纳、瓦根舍因范例教学。 3为基础，主张“发现学习”。指出传统课程教学充斥“中间语言”，只谈结论而非知识探究本身。他用“表征”概念来表述儿童认知发展特征（行为、符号）。 4心理机制是同化，下位学习又叫归属学习，上位学习指新知的概括程度高于原有观念。并列结合学习用类比的观念来理解新观念。 4、奥苏伯尔的教学设计原则分为逐渐分化（一般到个别）、综合贯通（适用于上位和并列）。提出了“先行组织者”策略，确立有意义学习的心向。包括说明性和比较性组织者。认为影响学习的成就动机有认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。 5应和动作链索是三种基本学习类型，再往上为言语联想、辨别、概念、规则、问题解决或高级规则学习。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。划分的八个学习阶段是：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈。加涅关注教学方法的选择。 6、1951学模式，基本特征：基本性（要素、概念、结构、规律）、基础性、范例性。 7茨基的“最近发展区”概念既儿童“实际发展水平”与“潜在发展水平”间的区域，注重学生的“一般发展”而非“特殊发展”。 8第 4 页 共 15 页 开而自然生成的，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，是师生经验和价值观“方向感”。本质上是对“实践理性”的追求，强调师生与情境交互。英国斯腾豪斯的“过程模式”还提出了“教师作为研究者”的命题。 6、美国艾斯纳提出的“表现性目标”指学生与情境的“际遇”产生的个性化的创造性表现。本质是对“解放理性”的追求。 7操作，生长性目标和表现性目标更为注重价值性。 二、简答： ★1、“行为目标”的缺陷： ①、“唯科学主义”价值观有机械的缺陷； ②、“行为目标”的“还原论”试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养； ③、人的许多高级心理素质很难用外显的可观察的行为来预先具体化。 ★2、布鲁姆“教育目标分类学”典型特征： ①、教育目标具有层级结构； ②、教育目标以学生具体外显的行为陈述； ③、教育目标超越了学科内容。 3 贡献： ①、为教育理论实践提供启发性概念框架； ②、创造性处理了教育学与心理学的关系； 局限： ①、认知、情感、动作技能互相紧密联系； ②、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则； ③、各行为目标间以及行为目标与亚类行为目标彼此界限不明确； ④、层级结构导致目标失衡； ⑤、其超越科学性受到认知科学挑战。 ★4、布卢姆的“教育目标分类学”是“行为目标”取向的一个范例，其“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域分别包涵什么内容。 ①、“认知领域”包括知识、领会、应用、分析、综合、评价； ②、“情感领域”包括接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念的个性化； ③、“动作技能”领域包括知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造。 ★5、试分析生成性目标的价值取向及优势与局限。 ①、价值取向：本质上对“实践理性”的追求。强调学生、教师与教育情境的交互作用，是过程取向。 ②、优势：消解了目标取向过程与结果、手段与目的之间的二元对立。学生有权利也能够决定什么是最值得学习的。 ③、局限1：教师没有受过有意义的对话这方面的训练。 ④、局限2：教师可能不运用这种互动性教学。 ⑤、局限3：教师很难同时与儿童展开对话。 ⑥、局限4：学生有时并不知道什么是最好的。 ⑦、局限5：课程与教学太开放，学生不会主动去发现学科的适切性。 第三节 课程与教学目标的确定 一、选择： 1、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科发展。 2、当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为时就是“儿童中心课程”或“经验课程”。有“浪漫自然主义”（卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔），“经验自然主义”（杜威），“当代人本主义课程论”。 3、强调“当代社会生活的需求”的课程为“社会中心课程”或“社会本位课程”，包括两个维度：空间维度指从社区到人类的发展需求，时间维度指社会变迁和未来需求。贯彻民主性原则、民族性与国际性统一原则、教育先行原则。如博比特、查特斯的“社会行为主义课程论”，拉格、康茨、布拉梅尔德的“社会改造主义课程论”。 4课程”或“学科本位课程”，斯宾塞秉持功利主义课程观，提出了“什么知识最有价值”的命题，包括美国“学术中心”、“要素主义”和“永恒主义，英国“知识课程论”。 二、简答： ★1、确定课程与教学目标的基本环节： ①、确定教育目的； ②、确定基本来源； ③、确定基本取向； ④、确定课程与教学目标体系。 第四章 课程内容与教学方法的选择 第一节 课程内容的选择 一、选择： 1、课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。斯宾塞第一个提出。取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者经验”。 2“课程内容即学科知识”。实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一；科学、艺术与道德相互渗透；科学与技术对等融合；过程与方法的知识与概念原理依存转化。 3、“课程内容即当代生活经验”取向有“被动适应论”：教育是课程工具（博比特和查特斯）；“主动适应论”：个人与社会有机统一，课程要改造社会生活（杜威经验自然主义和社会改造主义）；“超越论”：学校是社会进步和改革的工具。课程主动选择经验并对批判和超越，构建新的社会生活经验。 4、体，是课程的开发者；经验的选择是提升学习者个性差异的过程；学习者是知识与文化的创造者；学习者创造着社会生活经验。 二、简答： ★1、“课程选择”的含义及取向： ①、是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。 ②、课程内容选择的取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。 ★2、课程选择的基本环节： ①、确定课程价值观，回答“什么是受过教育的人”； ②、确定课程目标，是课程价值观的具体化； ③、确定课程选择的三种基本取向之关系； ④、确定课程内容，选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。 ★3、如何理解“课程内容即学习者的经验”： ①、学习者是主体，经验的选择是提升学习者个性差异的过程； ②、学习者是课程的开发者； ③、学习者是知识与文化的创造者； ④、学习者创造着社会生活经验。 第二节 教学方法的选择 一、选择： 1课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。是引导、调节教学过程的规范体系。 2、、、主型”。 3、“提示型”:“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。 4、论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”。 5、神助产术”：教学对话的范型。他认为教育的根本目的是培养高尚有美德的人，美德即知识。凭借正确的提问激发对方思考而发现潜藏于自己心中的真理，也叫“苏格拉底对话法”。“破的阶段”（清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”）和“立的阶段”（引导出正确见解）。后被命名为“发现方法”或“发现性对话”。 6、出的课题，教师提供适当帮助。 二、简答： ★1、教学方法的含义及本质： ①、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 ②、教学方法体现了特定的教育价值观； ③、教学方法受特定课程内容的制约； ④、教学方法还受教学组织的影响。 2 贡献： ①、在较短时间理解接受大量文化知识； ②、充分调到学生理智与情感的主动性和积极性； 局限： ①、不利于人的操作能力发展； ②、限制了人的发现探究能力发展； ③、导致学生的机械被动学习。 ★3、共同解决问题型教学方法的价值： ①、体现了教育的民主性追求； ②、调动了教师与学生两类主体的主动性创造性，提高了教育质量； ③、有助于提高学生的学习积极性和探究能力。 4 ①、教学对话是以教师指导为特征的； ②、教学对话旨在促进学生的发展； ③、教学对话以学生的自由思考表达为特征； ④、教师的引导要创设对话情境和恰当提问。 ★5、课堂讨论的性质与策略： ①、创设课堂讨论情境，提出富有挑战性和有价值 ②、教师要以平等身份与学生展开讨论； ③、教师要助学生建立良好课堂讨论习惯与规范。 6、自主型教学方法的贡献： ①、提高掌握知识技能的效果； ②、促进学生形成良好的学习态度与习惯； ③、提高学生的自主学习能力； ④、有助于消除学生学习成绩的两极分化。 ★7、如何运用自主型教学方法： ①、确定适合于自主性学习的课题； ②、准备有助于自主性学习的学习手段； ③、分配适合于自主性学习的课题； ④、估计学生在自主性学习的过程中可能困难； ⑤、正确评价自主性学习过程与结果。 8 ①、适合特定课程与教学目标； ②、适合特定课程内容； ③、形成一个拥有内在统一性的体系。 ★9、三种典型的教学方法的异同： ①、对应着“接受性”、“社会性”、“自主性”学习。 ②、“提示型”（要素主义）可在短时获大量新知。 ③、“共同型”（实用主义）适合“集体思维过程”。 ④、“自主型”（人本主义）适合独立探究与发现。 ★10、苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？ ①、反映了“共同解决问题型”教学方法。其基本内涵是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发晨能力和人格的教学方法。 ②、性质：教学过程发挥教师和学生两类主体积极性。包括“教学对话”和“课堂讨论”形态。 ③、策略：需要学生具备了一定的基础知识，对问题有一定的洞察。实践中常把“提示型”与“共同解决问题型”结合使用，使学生获得基础后再使知识深化、真正成为发展资源。 ④、在这个对话里，苏格拉底首先承认尤苏戴莫斯关于“正义”问题的见解，然后基于尤苏戴莫斯的见解而引出种种新的问题请他回答，最终使尤苏戴莫斯意识到自己最初的关于“正义”的见解是不完善的、愚蠢的。“苏格拉底对话法”先通过“破的阶段”即清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”，再通过“立的阶段”即引导出正确见解。 第五章 课程与教学的组织 第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程类型及其结构 一、选择： 1之下将课程要素妥善组织为课程结构，使要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。 3程编制：过去与现在》中提出了课程编制过程的三项任务：确定目标、选择活动和材料、有效组织。泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题。 4学习时间安排不同的课程类型的组织体系。 4课程流派、课程功能、课程开发所处的层次。 5修与选修；直线式与螺旋式；显性与隐性。 6值标准从不同学术领域选择，根据逻辑体系组织为学科。包括科目本位、学术中心、综合学科课程。 7彼此缺乏联系，如中国“六艺”、古希腊罗马“七艺”。思想形态：“要素课程”（七艺术）、“泛智课程”、“赫尔巴特主义课程”、“功利主义课程论”（斯宾塞唯科学）、“要素主义”（知识最大价值原则）、“永恒主义”（永恒真理）。 8域为核心。基本特点是：学术性、结构性、专门性，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 ９、学科课程的“综合学科课程”是以学科或知识作为课程整合的基点，超越形成有机整合的逻辑，把两门以上的学科整合起来形成新学科。可划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”。“相关课程”既保持联系又保持相对独立；“融合课程”将相关学科融合为新学科使原学科间界限不存在；“广域课程”涵盖整个知识领域。 10、经验课程也叫活动课程或生活课程。以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。特点：强调直接经验、知识与经验交互、着眼儿童未来。内容是兴趣、动机、经验。包括“浪漫自然主义”、“经 验自然主义”、“当代人本主义经验课程论”。 11、“浪漫自然主义”代表人物是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔，倡导尊重儿童天性，遵循“教育适应自然”原则，进而发展为“乡土教育论”和“合科教学”。 12、“当代人本主义”有两种风格：一种受“人本主义心理学”影响，把情意领域和认知领域整合，给学生提供选择机会，美国马斯洛和罗杰斯倡导“合成教育”与“合成课程”（参与、整合、关联、自我、目标）。一种受人本主义哲学如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论影响，美国派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁确立了这种风格。 13科课程的关系，认为儿童的心理的经验与学科逻辑的经验是一个过程的起点和终点，内在统一。恢复知识到它抽象出来的原来的经验称为教材心理化。 14、方法论探究。如果问题源于学科知识就是“学科本位综合课程”，源于社会生活就是“社会本位综合课程”，源于学生需要动机与兴趣则是“经验本位综合课程”。根据综合程度还可划分为：“学科际”、“多学科”、“跨学科课、“综合”、“主题课程”。 15、学科课程”。 16、社会生活。其哲学是“社会改造主义”，康茨提出了学校改造社会的责任，布拉梅尔德提出了“未来中心教育”即“轮形课程”。还有交互的“科学技术社会课程”、基于多学科的“环境教育课程”、多元主义教育价值观的“国际理解教育课程”。 17、动机、兴趣和心理发展为整合核心，促进儿童的人格发展。卢梭的“浪漫自然主义”、德国“乡土教育论”和“合科教学”、杜威“经验自然主义”、克伯屈“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”是该课程的典范。 18、公共课程；“选修课程”是依据学生的特点与出路，容许个人选择的课程。最早实行选修制是美国埃利奥特“中等学校研究十人委员会”，选修制度是支撑个性发展的必要条件。 19、“直线式课程”是将学科内容按照逻辑体系组织起来，前后不重复。“螺旋式课程”将特定学科 内容在不同学习阶段重复出现，不断拓展“螺旋上升”的课程。螺旋式最初倡导者是美国布鲁纳和凯勒的“逐步深入课程”。 20、“显性课程”与“隐性课程”共同构成了学校课程的全貌“实际课程”。英国巴罗说，“隐性课程”从柏拉图时期就记载。孔子的教育思想中也有丰富的隐性课程思想。杜威提出了“附带学习”。克伯屈认为整体性学习应包括“主学习”、“副学习”、“附学习”。美国杰克逊《班级生活》首次提出“隐性课程”，认为班级生活的稳固要素有“群体”“表扬”“权力”。结构功能主义把隐性视为促进学生社会化的非学术性经验。批判课程理论认为隐性课程以“霸权”的形式发挥着控制功能，包括“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”。 二、简答： ①、垂直组织的标准：连续性：将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复；顺序性：将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。 ②、水平组织的标准：整合性：把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。 2、课程整合的三个方面： ①、学生经验的整合； ②、学科知识的整合； ③、社会生活的整合。 3 ①、强调不同学科的不同价值并肯定科目固有的价值等级； ②、强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性； ③、强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生不同阶段适应。 ★3、学科课程特征： ①、是以文化知识为基础。 ②、按照一定价值标准从不同学术领域选择内容。 ③、根据逻辑体系组织为学科。 ★4、学科课程的优点： ①、有助于系统传承人类文化遗产； ②、有助于学习者获得系统文化知识； ③、有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。 ★５、学科课程的缺点： ①、轻视学生需要、经验和生活； 第三节 教学组织 一、选择： 1组织框架。宏观分为班级授课和个别化教学组织；微观是灵活的具体教学过程的组织，如“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。 2倡导“节约时间和精力”、“大量生产”的教学方式。符合效率和民主平等的需要。 3、“道尔顿计划”是美国帕克赫斯特实施的“个别化教学组织”，遵循“自由原则”与“合作原则”，措施包括“作业安排”、“实验室”、“成绩 记录 混凝土 养护记录下载土方回填监理旁站记录免费下载集备记录下载集备记录下载集备记录下载 ”，保留班级形式，是对班级授课组织的重要超越。 4、学组织形式，确立了“为儿童创造优美快乐生活”、“充分发展儿童个性”、“促进儿童个体社会化”、“培养儿童生活必需知识技能”四个目标。打破班级形式，是彻底的个别化形式。 5划”：以《老师，再见！》中阐述了个别化教学五个特征：以掌握为指导、学生自定步调、少量讲课激励学生、使用指导性教材、安排学生助理。 6学力标准、能力分组。 二、简答： ★1、班级授课组织的基本特征： ①、学生被分配于各自固定的班级； ②、教学在规定的课时内进行； ③、教学一般分学科进行； ④、教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。 ★2、班级授课组织的优点： ①、同时教授许多学生；②、有利于教学任务完成； ③、分科有利于教师主导；④、保证公民基础学力。 ★3、班级授课组织的缺点： ①、效率驱动、控制本位；②、一刀切、划一主义； ③、学生自主性和创造性、实践能力被忽略。 ★4、教学过程的组织形式： ①、同步学习：在教师的直接组织下一起学习；（揭示型和师生共同解决问题型） ②、分组学习：以小组为单位进行自主性学习； ③、个别学习：学生间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习，教师指导。 ④、要根据年龄、个别差异、学习任务性质、场合需要，优化组合教学组织形式。 第六章 课程实施与教学过程 第一节 课程实施的涵义与研究价值 第二节 课程实施的基本取向 一、选择： 1、过程，起源于对“学科结构运动”的反思。 2、。 计划到实施的过渡环节叫“课程采用”，是变革的启动第一阶段；研究变革的程度及影响因素是第二阶段，制度化常规化是第三阶段，最后是课程评价。 3课程实施的五个层次：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。前两者属课程计划和采用阶段，后两者属实施阶段。 4创生取向。 5、计划的过程。其本质是受“技术理性”支配。 6、实施过程是课程变革计划与学校内外实践在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。教师是积极主动的消费者。本质上是受“实践理性”支配。 7、创造的教育经验，实施本质是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，计划只是工具。课程知识是一个不断前进的过程，是“人格的建构”。教师是开发者，更重视质的研究而非量。本质上受“解放理性”支配。 二、简答： ★1、课程实施的研究意义： ①、为了了解课程变革的实际； ②、为了理解教育变革失败的原因； ③、为了对学习结果及影响因素作解释； ④、为了不至将实施与变革过程其他方面混淆。 ★2、如何评价课程实施的三种取向？ ①、三种取向各有存在价值，从不同方面揭示了课程实施的本质； ②、三种取向各有局限。“忠实”忽略师生的主体价值，“相互”折衷而兼损，“创生”要求学生成为主体未免太理想化。 ③、三种取向依次体现了课程变革发展方向。 3、课程实施研究为我们提供哪些启示？ ①、使之成为课程变革这个系统的有机构成； 第 11 页 共 15 页 ②、使课程变革政策具有变通性； ③、弘扬了教师和学生的主体参与精神。 第三节 课程实施的基本模式 第四节 影响课程实施的因素 第五节 教学过程的本质 第六节 课程实施与教学设计 一、选择： 1、“研究、开发与传播”模式把课程变革视为技术化、理性化过程，“全美课程传播网络”和“学科结构运动”采用这种模式。缺点是排斥教师。 2包括：启动阶段、实施阶段、合作阶段。 3教师作为创造者是可能的。 4区的特征、学校的特征、外部环境特征。 5彼此间具有相对独立性，二者各具特性、逻辑，又互为基础、互为前提、相互制约。 二、简答： 1 ①、课程变革的需要和适切性； ②、课程变革目标与意义的清晰性； ③、课程变革的复杂性； ④、课程变革计划的质量与实用性。 2 ①、学区从事课程变革的历史传统； ②、学区对课程计划的采用过程； ③、学区对课程变革的行政支持； ④、课程变革人员发展水平与对变革的参与程度； ⑤、课程变革的时间表与评价体制； ⑥、学区教育委员会与社区的特征。 3、影响课程实施的学校特征因素有哪些： ①、校长角色；②、师师关系；③、教师特征与价值取向。 4 ①、政府机构力量；②、社区支持。 ★5、简述教学过程的本质： ①、是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程； ②、是教学认识过程与人类一般认识过程的统一； ③、是教养与教育的统一。 ★6、课程实施与教学的关系： ①、分属不同研究领域，实施研究课程变革计划的实施程度、因素、师生创生课程的过程，教学探讨 教授行为和学习行为； ②、实施涉及范围比教学广：体制、知识、过程、角色、环境； ③、实施与教学内在统一，实施整合了教学，教学是实施的核心环节和基本途径； ④、实施与教学研究互补，教学研究有助于理解课程实施内在机制，实施有助于理解教学本质。 ★7、“忠实取向”视野中的教学设计的特征： ①、教学设计是一种工程技术； ②、教学设计本质上是排斥教师的； ③、学生被孤立于教学设计之外。 ★8、“相互适应”取向视野中教学设计的特征： ①、教学设计是人与人之间相互理解、作用的实践活动； ②、教师开始进入教学设计过程； ③、学生开始进入教学设计过程。 ★9、“课程创生取向”视野中教学设计的特征： ①、教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放； ②、教师是教学设计的主体； ③、学生是教学设计的主体。 第七章 课程与教学的评价 第一节 课程与教学评价的涵义、功能与类型 第二节 课程与教学评价的历史发展与取向 第三节 课程与教学评价的模式观 一、选择： 1教学的计划、过程以及结果等作出价值判断的过程。评价对象：学习状况、课程设置、教学计划及设计、教学实施状况、组织及管理机构。 2标游离、效果与内在、内部人员与外部人员、量与质的评价。 3是在开发或实施完善过程中采用，在这之前还有一种叫诊断性评价。 4现程度，代表是泰勒、布卢姆的评价模式，标准清晰、任务重点集中、易于把握但范围狭窄且忽略对目标本身评价；目标游离评价也是斯克里文提出，要求脱离预定目标以全部实际结果为评价对象，是“需要本位的评价”。 5第 12 页 共 15 页 “暗箱式评价”，关注输入、输出的不同忽略过程。内在评价是对课程计划本身的评价，是过程评价。 6施，外部相反，各有千秋。 7与比较中评价成效，质的评价通过自然调查，全面充分揭示特质。 8、《国际课程百科全书》主编利维将教育评价历史划分为三个时期：古典的考试型时期、心理测量占统治地位时期、后现代时期。美国古巴和林肯认为第一代评价本质上是以测验和测量测定学生对知识的记忆或某项特质；第二代是随“八年研究”兴起本质上是描述结果与目标的程度；第三代是“价值判断”；第四代是通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”，反对“管理主义倾向”。 9强调说明预测的说明性模式两类。衡量一个完整的模式的指标：方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。 二、简答： ①、需要的评估；②、课程诊断与修订； ③、课程比较与选择；④、目标达成程度的了解； ⑤、成效的判断。 2 ①、管理主义的倾向严重； ②、忽视价值的多元性； ③、过分依赖科学范式。 ★3、第四代评价的特点： ①、把评价视为评价与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程； ②、评价是受“多元主义”价值观支配； ③、评价是一种民主协商、主体参与的过程非控制； ④、被评价者也是评价的参与者和主体； ⑤、评价的基本方法是“质的研究”。 ★4、课程与教学评价的基本取向： ①、目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。代表有泰勒和布卢姆，追求客观性和科学化；本质上受“科技理性”和“工具理性”支配，核心是控制和改进； ②、过程取向强调把师生在开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入范围，代表有斯克里文和英国斯腾豪斯，倡导“量的研究”，本质上受“实 践理性”支配，强调评与被评交互，强调对情境的理解和过程价值； ③、主体取向是一种评与被评者共同建构意义的过程，评价是一种价值判断且多元。本质上受“解放理性”支配，强调交互、民主、多元，属第四代。 5、几种典型的评价模式分析： ①、目标达成模式：由泰勒提出，用于确定课程实施后学习达成目标的程度来判断课程计划的优劣，标准即是预定目标； ②、差别模式：由普罗沃斯提出，用于比较课程表现与设计标准之间的差异，强调技术取向； ③、外貌模式：由斯太克提出，建立了先在（教学的前提条件）、交流（学生与教育事物间的联系）、结果因素（教学产生的全部影响）； ④、回应模式：也是由斯太克提出，古巴和林肯发展，认为评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的问题，以所有与 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 有利害关系的人或问题为中心，代表了评价方向。 第八章 课程与教学研究的发展趋势 第一节 课程研究课程改革的发展趋势 第二节 教学研究的发展趋势 一、选择： 1向与“课程理解”整合，从方法看正在超越“量”走向与“质”的研究整合。 2种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义，派纳将这种研究取向概括为从“课程开发范式”转向“课程理解范式”。 3、“国家课程”是政府保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程；“校本课程”是基于学校及社区的特殊需要所开发的课程。本质上是课程变革中权利关系问题。 4客观主义成为教学领域基本观念；在技术层面，信息技术的发展正引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础上。 5想中找见，如“激进”、“信息加工”、“社会”、“社会文化”、“控制论”建构主义等。 6、的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理；“非 第 13 页 共 15 页 结构性知识”是在具体情境中形成的、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识经验。皮亚杰认为人的认知图式是结构与建构的统一，过程是“同化”和“顺应”，布鲁纳创立了“结构课程论”和“发现学习论”，当今建构主义走出了“结构主义”哲学，吸收了“后结构”、解释学、批判理论，重视非结构知识经验。 7、认知弹性理论认为：人的认知随情境的不同而表现出灵活性、复杂性、差异性。支架式教学由苏联维果茨基理论发展而来。 二、简答： 1、20世纪世界课程改革的基本价值取向： ①、国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观； ②、平等与高质量之间的张力—教育民主化与教育公平的理念；（全民、卓越） ③、科学世界与生活世界之间的张力—主体教育观；（科学精神与人文精神的整合、素质教育） ★2、主体教育观的内涵： ①、人是主体，教育应当尊重提升人的主体性。 ②、教育要回归生活世界并在社会取得主体地位。 ★2、世界课程改革的发展趋势： ①、在课程政策上谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一； ②、在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成； ③、提倡多样化的课程结构；（经验、综合、选修） ④、重视课程实施研究，重视教师进修； ⑤、提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。 ★3、中国课程教材改革中存在的问题： ①、理论基础薄弱； ②、课程改革价值观念有待与国际接轨； ③、把课程改革局限于改教材； ④、行政管理上对“校本课程开发”重视不够。 ★4、中国课程教材改革的未来走向： ①、价值取向逐步与国际接轨； ②、要有充分的理论上和组织上的准备； ③、充分调动中央、地方、学校的积极性； ④、教师是课程改革的主体； ⑤、课程目标内容结构中国特色又与国际接轨。 ★5、建构主义认知论的基本内容： ①、就“实在”性质而言人的心理表征与外部世界 一样拥有“真实”的存在状态； ②、就知识性质而言，知识是个体建构的而不是外在于世界之中； ③、就人际互动的性质而言，依赖于共享或协商的意义而非权威和操纵； ④、就科学性质而言，科学是一个创造意义的活动。 ★6、“计算机为媒体的交往”将引起教学领域的哪些革命？ ①、教学成为“网络化交往”； ②、教学组织形式、教学方法的重大变化； ③、课程囊括了学校资源和社会资源； ④、为远距离教育提供新方向。 ★7、建构主义教学观的基本内涵： ①、学习本质上是学习者主动建构心理表征过程； ②、教师和学生以自己的方式建构对世界的理解； ③、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。 ★8、简述建构主义三种教学模式： ①、情境教学：创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题过程中自主理解知识、建构意义； ②、随机访问教学：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼不同方面、用不同方式多次加以呈现，使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构； ③、支架式教学：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。 ★9、“情境教学”的构成要素及特征： 要素： ①、创设情境；②、确定问题；③、自主学习； ④、协作学习；⑤、效果评价。 特征： ①、学习者中心；②、情境中心；③、问题中心。 ★10、“随机访问教学”的构成要素及特征： 要素： ①、呈现情境；②、随机访问学习；③、思维发展训练；④、协作学习；⑤、效果评价。 特征： ①、从不同角度建构知识的意义和理解； ②、获得可广泛灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。 ★11、“支架式教学”的构成要素及特征： 第 14 页 共 15 页 课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66） 钟启泉、张华 辽宁大学出版社 2007年版 第一章 课程与教学研究的历史发展 第一节 课程研究的历史发展 第二节 教学研究的历史发展 第三节 课程与教学的涵义 第四节 课程与教学的关系 一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3是：效率取向、控制中心。 4育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5活从事的活动及经验。 6行为单元的方法。 7依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。 11， 的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。 18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22与学生得到尊重。 23“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。 25教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童 第 1 页 共 15 页 经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。 31两种科学教学论获得早期发展，一种是“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究主要方式；一种是“理性主义”，注重“质的研究”。桑代克是美国科学教学论的奠基人。德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。 32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。 33、20起，赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”和保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。特点：改革课程结构与教学体制，培养智力，推动个性发展。 34、20世纪皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。 35导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。 36出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。西方简称“学程”。 37狭义指一门学科或一类活动。二是目标或计划。三是经验或体验。 38、程”或“官方课程”。 39、规范和态度。弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。 40、之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。 41与学的统一；既是科学，又是艺术。 42追求技理性”，日益“科层化”和“制度化”，课程与教学分离；认识论：“二元论”即内容与过程、目标与手段分离。 43世界的内在连续性和整体性。追求“实践理性”或“实践兴趣”。 二、简答： 1、博比特将教育本质分为哪三点： ①、教育为成人生活作准备； ②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程； ③、教育即生产。 2、博比特课程开发步骤： ①、人类经验分析；②、具体活动或工作的分析； ③、课程目标的获得；④、课程目标的选择； ⑤、教育计划的制定。 3、查特斯课程开发步骤： ①、研究人类生活确定教育目标； ②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元； ③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来； ④、删除在校外学得更好的理想与活动； ⑤、收集处理最佳实践措施； ⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。 4 ①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验； ②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力； ③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。 5 贡献： ①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域； ②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。 局限： ①、对儿童价值的忽视； ②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化； ③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。 6、 ①、开发的课程满足了学生需要； ②、促进没达到学科要求的学生取得成功； ③、提升了教师的知识技能； ④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。 7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点： ①、使学科更易理解；②、有助于记忆； ③、通向适当“训练迁移”的大道； ④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。 第 2 页 共 15 页 8、 ①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具； ②、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”； ③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。 9、夸美纽斯的教学原理： ①、教学以自然为鉴；②、兴趣与自发； ③、活动原理；④、直观原理。 ★10、卢梭“发现教学论”的内涵： ①、发现是人的基本冲动； ②、发现教学的基本因素是兴趣与方法； ③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式； ④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 ★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段： ①、“明了”：明确感知新教材；（静态专心） ②、“联合”：把新观念与旧观念结合；（动态专心） ③、“系统”：把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；（静态审思） ④、“方法”：把知识系统通过应用再完善。（动态审思） ①、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学； ②、倡导“问题解决教学”； ③、倡导经验课程与主动作业。 13 ①、问题的感觉；②、问题的界定； ③、问题解决的假设； ④、对问题及解决方法的逻辑推理； ⑤、通过行动检验假设。 ★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势： ①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验； ②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值； ③、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合； ④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重； ⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重； ⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。 15 ①、忽略经验产生的具体情境； ②、使儿童丧失学习教材的内部动机； ③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的； ④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。 16、“课程教学”理念的内涵： ①、课程与教学过程的本质是变革； ②、教学作为课程开发过程； ③、课程作为教学事件。 ★17、学术中心课程的内涵和特征： ①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。 ②、其基本特征：学术性、专门性、结构性。 ★18、“教学是科学，还是艺术？”谈谈你的看法。 ①、教学既是科学又是艺术。 ②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。 ③、教学是师生间交往过程，富有创造性。 ④、仅靠科学不足以把握教学本质。 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节 课程开发的基本模式 一、选择： 1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。 2据的各种思想取向。 3、课程开发目标模式是以目标为基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的模式。是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，代表泰勒。 4点）、选择教育经验（主体环节）、组织教育经验（主体环节）、评价教育计划（基本保证）。 5、泰勒认为对学习者的研究就是要确认教育目标是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。 6的相互作用，选择学习经验是如何产生所期望的学习经验情境的问题。 7学习经验的联系；二是横向，指不同领域的学习经验间的联系。标准有“连续性”、“序列性”、“整合性”。还需要遵循一定逻辑和心理组织原则。 8内容、组织、经验、评价、检查平衡性与顺序性）；惠勒模式（目标、经验、内容、整合、评价）；坦纳模式（立体：围绕相关哲学教育思想的目标、方法、组织、教材、评价的选择）。 9第 3 页 共 15 页 者”（鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用）。任务是选择活动内容，建立学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”。认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了能改善课程实践的过程的本质。 二、简答： 1 ①、学校应该试图达到哪些教育目标； ②、提供什么教育经验最有可能达到这些目标； ③、怎样有效组织这些教育经验； ④、我们如何确定这些目标正在得以实现。 2、泰勒怎样通过分析当代生活得出教育目标？ ①、工作分析和活动分析； ②、学校中所学内容的应用领域； ③、生活问题中的基本原理； ④、适合特定年龄段儿童兴趣和需要； ⑤、要经过可接受的教育哲学的选择。 3 ①、使学生有机会实践和处理目标以及隐含内容； ②、使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足； ③、学习经验所期望的是在学生力所能及范围； ④、有许多特定经验能达到同样的教育目标； ⑤、同样的学习经验通常产生几种结果。 4 特点：①、把评价与目标结合，评价是手段； ②、用评价观代替传统测验观； 步骤：①、界说教育目标；②、确认评价情境； ③、编制评价工具。 5 ①、教师与学生共同讨论问题； ②、争议问题教师持中立原则； ③、争议问题通过讨论而非灌输； ④、无须达成一致，要尊重参与者不同观点； ⑤、教师作为讨论主持人对学习质量和标准负责。 ★6、目标模式的内涵： ①、以目标为课程开发的基础和核心。 ②、围绕目标的确定、实现、评价进行的课程开发。 ③、是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，主要代表泰勒。 ★7、过程模式的内涵： ①、英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”。 ②、任务就是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则” ③、认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了改善课程实践的过程的本质。 ★8、简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。 ①、三个来源:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。 ②、两次筛选:哲学的筛选和心理学的筛选。 第二节 教学设计的基本模式 一、选择： 1取向；以行为控制为取向（斯金纳）；以人格发展为取向（罗杰斯）。 2如布鲁纳、瓦根舍因范例教学。 3为基础，主张“发现学习”。指出传统课程教学充斥“中间语言”，只谈结论而非知识探究本身。他用“表征”概念来表述儿童认知发展特征（行为、符号）。 4心理机制是同化，下位学习又叫归属学习，上位学习指新知的概括程度高于原有观念。并列结合学习用类比的观念来理解新观念。 4、奥苏伯尔的教学设计原则分为逐渐分化（一般到个别）、综合贯通（适用于上位和并列）。提出了“先行组织者”策略，确立有意义学习的心向。包括说明性和比较性组织者。认为影响学习的成就动机有认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。 5应和动作链索是三种基本学习类型，再往上为言语联想、辨别、概念、规则、问题解决或高级规则学习。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。划分的八个学习阶段是：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈。加涅关注教学方法的选择。 6、1951学模式，基本特征：基本性（要素、概念、结构、规律）、基础性、范例性。 7茨基的“最近发展区”概念既儿童“实际发展水平”与“潜在发展水平”间的区域，注重学生的“一般发展”而非“特殊发展”。 8第 4 页 共 15 页