柯尔伯格道德发展阶段论

柯尔柏格与皮亚杰道德发展观柯尔柏格道德发展阶段理论前习俗（0－9），习俗（9－15），后习俗（15岁以后）皮亚杰道德发展阶段理论三、两者的区别与联系二者道德发展阶段理论的差异性主要体现在：第一、皮亚杰研的究重点在道德思维形成过程本身，进而提出了“图式”等概念；而科尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发展阶段特征的描述上，进而提出了三水平六阶段。第二、关于影响道德发展的社会认知因素，如关于角色扮演机会等，皮亚杰只注意到了同伴群体的作用，而科尔伯格给予了高度重视。第三、皮亚杰的研究是一种纯理论推演，比如他将道德品质的发展仅仅归于道德判断这一个方面；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。第四、两者的研究方法不一致。皮亚杰是双偶故事法，柯尔伯格是两难故事法。二者道德发展阶段理论的联系（相似之处）主要体现在：通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论均是从认知领域来研究人类道德的发展，都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，从而形成了一个全新的研究视角。具体表现在：二者的道德发展观均是一维纵向的，他们认为，道德认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。“个体的道德认知发展正是图式在主客体的相互作用中经同化、顺应的建构过程。从同化一顺应一同化，个体的道德认知发生冲突，由平衡一不平衡一平衡，个体的道德结构也不断得到扩充和重建。在这种动态发展过程中，个体不断调整与环境的关系，以求最大限度地减少冲突，作出符合人类普遍价值原则的道德判断，从而个体的道德逐渐由道德他律转向道德自律。”由此可以看到，从自律到他律的转变，是其理论构建的主线。皮亚杰与科尔伯格认为“儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知概念一样，是按同样的方式发展的。道德也是通过主体与道德环境的积极交互作用，借助于平衡化建构起来的。一般说来，当智力发展到较高层次时，其道德判断与道德选择也达到较高层次，道德也就相应发展到较高阶段。但这并不是说高智力水平就能保证个体有较高水平的道德判断和道德行为。因为智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。”皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则相对变化这一深度。而科尔伯格以人的道德判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了超过皮亚杰原有公式的道德发展阶段论。因此，我们说科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。道德发展的共性：1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。5．道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件，但不是充分条件。延伸知识：一、皮亚杰与柯尔柏格研究方法1、皮亚杰对偶故事法     这是皮亚杰研究道德判断时采用的一种方法。利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此，此方法被称为对偶故事法。下面就是其中的一个对偶故事：    （１）一个叫约翰的小男孩在他的房间时，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。　　（２）从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。    皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：1.这两个小孩是否感到同样内疚?2.这两个孩子哪一个更不好?为什么?    通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。考察了儿童对游戏规则的认识和执行情况，对过失和说谎的道德判断以及儿童的公正观念等方面的问题，并据次此概括出儿童道德认识发展的三个阶段：第1阶段：前道德阶段。此阶段大约出现在4~5岁以前。处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。第2阶段：他律道德阶段。此阶段大约出现在4、5岁~8、9岁之间，以学前儿童居多数。此阶段儿童对道德的看法是遵守 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 ，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。故而称之为道德现实主义。第3阶段：自律道德阶段。自律道德始自9~10岁以后，大约相当于 小学 小学生如何制作手抄报课件柳垭小学关于三违自查自纠报告小学英语获奖优质说课课件小学足球课教案全集小学语文新课程标准测试题 中年级。此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故而称之为道德相对主义。按皮亚杰的观察研究，个体的道德发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。因此，对一般儿童来说，自律阶段大约跟形式运算阶段（11岁以上）同时出现。 2、柯尔伯格把皮亚杰的研究方法改进为道德两难故事法，他所 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 体系，以此来测评被试道德发展的水平。科尔伯格使用的一系列两难推理故事中，最典型的是“海因兹偷药”的故事：故事：海因兹偷药欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共才借得1000元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成！我发明此药就是为了赚钱。”海因兹走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷来了药。讲完故事后，主试向被试提出下述问题：这个丈夫应该这样做吗？为什么应该？为什么不应该？法官该不该判他的刑，为什么？等等。对于儿童的回答，柯尔伯格真正关心的是他们证明其立场时所给出的理由。柯尔伯格采用纵向法，对72名10～26岁男孩的道德判断进行长达10年的跟踪测量，并对所得结果在其他国家进行验证。最终，柯尔伯格于1969年提出3水平6阶段道德发展理论，具体见下表。表1　柯尔伯格关于儿童道德判断各个阶段的界定及其特征 水平1　前习俗水平（大约在学前至小学低中年级）：主要着眼于自身的具体结果   阶段1　服从与惩罚定向这种定向是为了逃避惩罚而服从于权威或有权力的人，通常是父母。一个行为是否道德是依据它对身体的后果来确定的。  赞成偷窃组：“如果你让你的妻子死去，你就会陷入困境。因为没有花钱去帮助她，你会受到责备。由于妻子的死，将会有一个你和那个药商的调查。”反对偷窃组：“你不应该偷窃药品，如果你那样做了，你会被抓住并且进监狱，如果你跑掉，（你会受到惊吓）警察不久会追上你。”   阶段2　朴素的快乐主义与工具定向这一阶段儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报偿的分享，但也是有图谋，为自己服务的，而不是真正意义上的公正、慷慨、同情或怜悯。它很象一种交易：“你让我玩四轮车，我就把自行车借给你。”“如果让我看晚上的电影，我现在就做作业。”  赞成偷窃组：“药商能做他想做的，海因兹也能做他想做的……但是如果他决定冒进监狱的危险去救他的妻子，实际上他正在冒生命危险；有了它，他能做他想做的。对药商来说也是如此，由他决定他想去做的。”反对偷窃组：“海因兹正在冒比它本身的价值更多的危险（去拯救他即将死亡的妻子）。” 水平2　习俗水平（大约自小学高年级开始）：习俗的规则与服从性道德，主要满足社会期望   阶段3　好孩子道德在此阶段，能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿童仍以他人的反应为基础来判断是非，现在他们更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好的名声。开始接受来自他人的社会调节，并依据个人违犯规则时的意向来判断其行为的好坏。  赞成偷窃组：“如果你偷了药，没有人会认为你是坏人，但是如果你没偷药，你的家人会认为你是一个无人性的丈夫。如果你让你的妻子死去，你永远不敢直视任何人。”反对偷窃组：“不仅仅是药商认为你是一个罪犯，其他的任何人也会这样认为的。在你偷了药之后，关于你是如何带给你的家庭及你自己耻辱的，你会有很恶劣的想法；你将不能面对任何人。”   阶段4　权威性与维持社会秩序的道德这一阶段个体盲目地接受社会习俗和规则，并且认为只要接受了这些社会规则他们就可以免受指责。他们不再只遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。遵从一系列严格规则的行为就被判断为好的。大多数个体都不能超越习俗道德水平。  赞成偷窃组：“他应该偷药。海因兹有责任去保护他妻子的生命，他对婚姻发了誓。但是偷药是错误的，他应该带着付给药商钱或由于违犯法律接受惩罚的想法把药取走。”反对偷窃组：“对海因兹来说，想挽救他妻子的生命是自然的事情，但是……不管你感觉如何，不管是什么特殊的环境，你不得不遵守法规。即使他的妻子快要死了，作为一个市民遵守法律依旧是他的责任。不允许任何人去偷，为什么他能呢？如果每个人在困境中都开始违反法律，那么就没有了文明，只有犯罪和伤害。” 水平3　后习俗水平（大约自青年末期接近人格成熟时开始）：自我接受的道德原则，主要履行自己选择的道德标准   阶段5　契约、个人权利和民主承认的法律的道德这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的基础是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的人们经过理智的讨论找到符合群体中更多成员利益的替代物时，它也是可以修正的。   赞成偷窃组：“尽管有法律来反对偷窃，但是法律并没有意味着违背一个人的生命权力。取走药违背了法律，但是海因兹在这种情形下偷窃是正当的。如果海因兹由于偷窃被控告，法律需要被重新解释去考虑这些情形：它违背了人类维持生命的天生权力。”   阶段6　个体内在良心的道德这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度的个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。（如美国越战期间支持非暴力、积极参加反战示威的学生比不积极的学生有更多的人达到了道德的后习俗水平。）  赞成偷窃组：“如果海因兹没有做他能挽救妻子的任何事情，那么他就是正在采取一种比生命的价值要高些的价值观。对财产的敬重高于对生命本身的敬重，这是没有意义的，如果没有私有财产人们也能在一起生活，对人类生命和个性的尊重是绝对的，因此人们有一个共同的责任去挽救快要死的人”二、道德发展阶段论（柯尔伯格）1、作者生平：美国心理学家科尔伯格在继承英国心理学家麦独孤（W．McDougall）和瑞士心理学家皮亚杰的一些学说基础上，就道德教育的哲学和心理学基础进行专门的探讨，对儿童道德认知发展和道德教育提出了个人的主张。中文名道德发展阶段论提出者劳伦斯·科尔伯格提出劳伦斯·科尔伯格出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。1948年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到1958年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9年读完博士的记录。完成博士学位之前，1953年担任芝加哥大学副研究员，1955年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961年出任芝加哥大学心理学教授，1968年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。1987年他在住院的时候失踪1月17日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。2、思想渊源科尔伯格首先分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。他认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度越高。因此，科尔伯格认为道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。关于道德判断，他认为是由儿童的道德判断的结构，或形式反映出来的。道德判断有内容和形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”，“对”或“不对”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及 说明 关于失联党员情况说明岗位说明总经理岗位说明书会计岗位说明书行政主管岗位说明书 理由的过程中所包含的推理方式。科尔伯格认为，一般来说一个道德问题都只有三种可能的回答──肯定、否定和犹豫不决。所以根据儿童道德判断的内容并不能把学生的道德判断水平区分开来，体现道德判断水平的是他们的道德判断形式。如何促进儿童的道德判断能力的发展呢？科尔伯格认为带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。儿童通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一介阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理，因此，围绕道德两难问题的小组讨论是促进学生道德发展的一种有效手段。由此看出，科尔伯格十分重视道德两难问题的构建、讨论和应用。事实上，道德两难问题也正是他阐述、分析儿童道德发展的一个重要基础和证据。3、发展模式科尔伯格采用了杜威关于道德推理的3种发展水平的分类概念,在皮亚杰关于儿童道德判断发展阶段模式的基础上，经过大量专门研究，使之成为更精致、更全面和逻辑上更为一致的道德发展阶段模式。科尔伯格最初用9个道德价值上相互冲突的两难情境故事,研究了75名10、13和16岁的儿童和青年,随后每隔3年重复一次,直至22～28岁。当被试对两难情境作出道德判断后，主试提出一系列问题和他交谈，以查证他为什么选择这个判断的思想基础。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等，然后把儿童在交谈中表述的每个道德观念归属到180项分类表中的一个小项下（30个属性每一属性分为6个等级，合计180项）作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的判断水平。据科尔伯格报告，判断信度高达.68～.84。在对这些道德观念分类的基础上，科尔伯格按照杜威的概念把儿童的道德发展划为3种水平，又把每一水平细分为两个阶段。4、前习俗水平这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如奖励、惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这一水平包括两个阶段：阶段1,惩罚和服从的定向阶段。行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和避免痛苦、自由限制和忧虑。这个阶段相当于皮亚杰的“客观责任感”。阶段2,工具性的相对主义的定向阶段。正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。人际关系被看作犹如交易场中的关系。他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。所谓对等，实际上就是“你对我好，我也就对你好”，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。儿童一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。从而他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去“作出妥协”。5、习俗水平这一水平上的儿童已能理解维护自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。这一水平也包括两个阶段：阶段3,人际关系和谐协调的或（愿做一个）“好孩子”的定向阶段。好的行为就是帮助别人、使别人愉快、受他人赞许的行为。这很大程度上是遵从一种老看法，就是遵从大多数人的或是“惯常如此的”行为。皮亚杰的“主观责任感”是在本阶段出现。阶段4,“法律与秩序”的定向阶段。倾向于权威、法则来维护社会秩序。正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及维护社会自身的安宁。儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。6、原则水平后习俗的、自主的或原则的水平,在这一水平上,人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。这一水平也分为两个阶段：阶段5，社会契约的、墨守成法的定向阶段。一般说来，这一阶段带有功利的意义。正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为,被看作是曾为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。除了按规章和民主商定的以外,所谓权利，实际上就是个人的“价值”和“看法”。这样就形成一种倾向于“法定的观点”，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序（不是像阶段4那样固定在法律与秩序上）。在法定范围以外,双方应尽义务的约束因素就是自由协议和口头默契。这就是美国政府和宪法的“官方品德”。阶段6,普遍的伦理原则的定向阶段。公正被看作是与自我选择的伦理原则(要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断，这些原则是抽象的、伦理的，如金箴（基督）、绝对命令（康德的）等；它们不是像圣经上的“十诫”那样的具体的道德准则。这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。7、基本特征科尔伯格的道德阶段包含如下的一些特征：道德发展的各阶段都是一个“结构化了的统一体”，一个有组织的思想系统；每一阶段的核心特征标志着阶段与阶段之间的质的差异；这些阶段形成一个自然的连续顺序，在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，因而是旧与新的综合体；每一个体都是为建立他自己的综合体积极努力，而不是去接受一个社会文化所规定的现成模式。科尔伯格在杜威和皮亚杰等人思想的影响下，根据自己的大量研究，提出了学校道德教育的一种发展观点。他认为，德育也象智育一样，应该以促进儿童对道德问题和道德决策的积极的思维为基础。儿童的品德是一个发展过程，儿童是从道德判断和道德推理中逐渐理解道德的。学校道德教育的目标应该是促进儿童道德推理的发展。儿童道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断，具有形成自己的道德原则的能力，而不是服从周围成人的道德判断。基于这一道德教育观点,科尔伯格认为,在学校道德教育中应该经常给儿童提供生活中所遇到的道德两难问题，引起他们的讨论，激发他们向更高的道德阶段不断前进的愿望和动机。科尔伯格前面说过，儿童会接受高于自己一个发展阶段同伴的道德推理，拒斥低于自己的发展阶段的同伴推理，那么，儿童的道德发展到底有哪些阶段和特征呢？对此，科尔伯格作出了著名的儿童道德发展阶段的划分。科尔伯格的道德发展阶段理论(Kohlberg'sstagesofmoraldevelopment)是首个关于道德发展的理论，道德发展即学习明辨是非与善恶及实践道德规范的过程。这个理论是以让·皮亚杰的认知发展理论作为基础建立的，他透过询问儿童一些关于道德的两难问题，从而测量出他们的道德发展至什么程度。他在将道德品质分成是非观念、权利观念、责任观念、赏罚观念、道德意图、行为后果等不同类别的基础上，划分出了儿童道德判断发展的三种水平、六个阶段，并认为这三种水平、六个阶段是按照不变的顺序由低到高逐步发展的。柯尔伯格在80年代初对其理论作全面的总结时，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最后一次修正的道德发展阶段模型。其具体内容如下：　　道德发展分成三个层次，每个层次又分为两个阶段：　　层次1　前惯例期(Pre-Conventional)　　并没有道德观念，凡事只会着重个人利益和只为满足自己而行事。　　阶段1　避罚服从取向(Obedienceandpunishmentorientation)　　只单纯地为免被惩罚而服于规范，不会考虑其他事情。　　阶段2　相对功利取向(Self-interestorientation)　　视会被人赞赏的行为作规范，为得到因赞赏而取得的利益而遵守规范。　　层次2　惯例期(Conventional)　　道德观念是以他人的标准作判断，以此作为发展自我道德观念的方向，因为这个层次的儿童希望得到别人的认同。　　阶段3寻求认可取向(Interpersonalaccordandconformity)　　为了取得成人的好感，而遵从成人定立的“好孩子”标准的规范(Thegoodboy/goodgirlattitude)。同时亦认为满足大众期望的行为便是好的行为，因此会有较强的从众表现。　　阶段4　遵守法规取向(Authorityandsocial-ordermaintainingorientation)　　认为法律至高无尚的权威，并服从大众所定下的各种规律作为道德规范。　　层次3　后惯例期(Post-Conventional)　　道德观念已超越一般人及社会规范，对自我有所要求。　　阶段5　社会法制取向(Socialcontractorientation)　　相信法律是为了维护社会和大众的共同最大利益而制定的，一切会以大众的利益，但仍有不足之处，所以有些时候应为了大众的利益而作出违法。　　阶段6　普遍伦理取向(Universalethicalprinciples)　　凭自我心行事。　　尽管法律有所限制，不过若因此而无法实践自己的道德观念，纵使犯法也在所不惜，因为那些法律是有违其建立的原意。　　处于这个阶段的人，会认为他所做的全为了全世界人类的福祉着想。三、皮亚杰第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段：第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。　第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。　皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。