课程与教学论--课程论发展的历史

课程与教学论--课程论发展的历史 课程论发展的历史 在孔子的教育生涯中，一项重要的贡献就是 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现在课程 方面。他所整理的诗、书、礼、乐、易、春秋，即后来所说 的六经，不仅是他自己从事教学活动所用的教材，而且在后 [1]来的两千的封建社会中，长期成为儒家教育的经典教材。 古代中 中国古代著名教育文献《学记》中，有这样一段文字:“比国的课年入学，中年考校;一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五 年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，程 强力而不返，谓之大成。”这段话是对考试和考试 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 的论 述，同时也表现出了对课程的考虑:在不同的教育阶段，设 置不同的目标和内容。 前 在南朝时期，开始出现了分科分馆的教育。到了唐宋， 课程继承和巩固了以四书五经为核心的儒家经典课程，还确科 立了专业课程。主要表现在唐宋的各种专业学校及相应课程 的设置。到了宋代，还开设了武学、画学这样的专业。 学 作为西方教育源头的古代希腊的教育，在斯巴达和雅典 是两张截然不同的教育体系，当然产生了不同的课程。斯巴时 达教育的主要课程是围绕军事体育教育设置的。而雅典教 育，课程充分体现了和谐教育的思想，在各个教育阶段都分期 别设置文化、艺术、体育方面的课程。 古代西 柏拉图被普遍认为是西方第一个提出系统地教育理论的 人。在他的教育理论中，提出了各级各类学校的课程设置。 方的课 古罗马的学校教育，面向平民子弟的初等学校，设有读、 写、算和十二钢表法为主的课程;面向贵族和富家子弟的文程 法学校有希腊文、拉丁文以及包跨文学、历史、地理等方面 知识为主的课程。古罗马教育家西塞罗西欧你过培养演说家 的教育目的出发，不仅提出了以文学、修辞学、历史、哲学 和法学为主的课程，还论述了这些课程对于实现教育目的的 作用。之后，昆体良提出和讨论了课程的一个重要问题:课 程应单科独讲还是多科并经, 中世纪教会学校中，主要的课程是七艺，其中三艺地位 最突出，四艺的受重视程度较低。 文艺复兴时期，教育努力摆脱宗教的束缚，开设了一些 [2]前所没有的课程，如:物理、历史、自然等。 [1]、丛立新著:《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第16页。 [2]、丛立新著:《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第19页。 1 夸美纽斯提出了关于课程的比较系统地理论。他的教育理想 形是“把一切只是交给一切人”，为了实现这个理想，他主张 改革旧的教学内容，增设新课程，编写新教材。在教学内容夸美纽成方面，他要求删减不必要的、不合适的内容，只教真正有用 的科目，增添新兴的自然科学知识的教学。在国语学校她还斯的课系主张以民族语文代替拉丁语，增加自然、历史、地理常识; 在拉丁语学校增开物理、地理、历史等学科。在《大教学论》程论 统第三十一章——“论大学”中，他认为大学的课程应“真正 [1] 是普遍的，应为学习人类知识的每一部门的做准备。” 理 论 赫尔巴特将心理学和课程连接起来，使课程获得了重要的赫尔巴的理论基础。赫尔巴特以兴趣为依据，比较早地对课程进行理 论研究。他认为兴趣可以分为两类，一类引向自然地认识，特的课时一类引向对社会的认识，每一类又分别各含三种兴趣。教育 [2]就要引起和培养这样一些兴趣，为此需要开设各种课程。 程理论 期 斯宾塞(1820-1903)，英国哲学家、社会学家、教育学家。 他从个人生活和发展的需要论述教育和课程的目的。他认 为:“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评定 一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什 [3]么程度。”他认为教育应该从五个方面为人的生活做好准斯宾塞 备，而个人生活的五种活动及其应当学习的课程如下:(1)、的课程直接保全自己的活动。(2)、从获得生活必需品而间接保全 自己的活动。斯宾塞列举的学科有:逻辑学、数学、力学等。 理论 (3)、目的在抚养教育子女的活动。如:生理学、教育学。 (4)、在维持正常社会政治有关的活动。如:历史、社会学、 生物学与心理学。(5)、在生活中的闲暇时间满足爱好和感 情的各种活动。如学习油画、雕塑、音乐、诗歌等。 杜威没有提出完整的、系统地课程理论，但仍有充分理杜威的由将杜威视为课程论发展史上的里程碑的人物。他对传统课 程进行了全面的挑战，长久以来被人们视为天经地义的课程课程理设置、教材系统都受到了他的批判和否定，并提出了和前人 迥然不同的主张。(1)、提出了课程与学习者的关系问题。论 他主张从儿童出发设置课程，儿童的生活、儿童的需要，才 [1]、[捷]夸美纽斯著，傅任敢译，《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第243页。 [2]、丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第21页。 [3]、转引自[英]斯宾塞著，胡毅译:《教育论》，人民教育出版社1962年版，第23页。 2 是课程的出发点。(2)、提出了经验为本质的课程观。(3)、 提出了实施课程的新方式。教师讲、学生听一直成为课程实 施的最基本形式。在杜威的教育试验中，产生了彻底的改变， 课程是通过学生自主性活动展开个完成的，教师的角色从课 程内容的传递、解释、说明者变成了学习课程的组织者、引 [1]导者。 博比特是美国课程理论家，他的课程理论主要反映在他 的《课程》、《怎样编制课程》等著作中。 1918年博比特的《课程》出版，作为课程成为专门研究领 域诞生的标志，这本书被认为是第一本专门讨论课程的书。 博比特的课程理论的一个重要特点是强调课程目标，强调目成 标应当是来自社会。他还认为，为了使课程科学化，必须将 目标具体化，而且将目标的精确、具体上升到科学时代的要为求。在他的《怎样编制课程》中，把课程编制过程归纳成以博比特下几个步骤:1、对人类经验的分析。即把广泛的人类经验独划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视，的课程了解学校教育经验与其它经验的联系。2、工作分析。即把立人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，理论 以便一一列举需要从事哪些活动。3、推导出目标。目标是专对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时也旨在帮助 课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果(博比特在《怎门样编制课程》中，曾列举了人类经验的10个领域中的800 多个目标)。4、选择目标。即要从上述步骤得出的众多日标学中选择与学校教育相关的、且能达到的目标，以此作为教育 计划的基础和行动纲领。5、制定详细计划。即要设计为达科[2]到教育目标而提供的各种活动、经验和机会。 时 查特斯是第一代课程理论家的杰出代表，一生勤于笔 耕，著述等身，不仅在课程理论与实践的发展上贡献良多，期 而且对教育技术领域的思想启蒙也功不可没。 查特斯 查特斯认为，课程工作者的首要任务“是要发现人们必 须做些什么，然后向他们展示如何去做”，“编制课程的目的课程的是要克服达到目标时所遇到的困难”。查特斯的课程理论 和博比特的课程理论有许多相似之处，但也有许多进步之理论 处。查特斯主张应该把理想作为课程内容的一个重要组成部 分，这是不同于博比特的。此外，查特斯还提到应当接受和 [1]、丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第25页。 [2]、丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第31页。 3 考虑各类社会人士对课程目标的意见，应当调查学生的需 要。1924年查特斯出版了《课程编制》一书。对于课程编制 他提出了七个步骤:(1)、通过研究人在社会背景中的生活， 确定教育的主要目标;(2)先把这些目标分析成各种理想与活 动，在把分析继续道教学单元层次;(3)、按其重要次序加 以排列;(4)、把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的 理想和活动，提到到较高的地位;(5)、确定在学校教育期成 间能够完成的最重要的项目的数量，将在校外能学的更好的 删除去;(6)、收集处理这些理想与活动的最佳做法;(7)、为 根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材 [1] 料。独 泰勒，美国著名的教育学家、课程理论家，被称为“课 立程评价之父”。 泰勒的课程理论生成的直接基础和原因便是“八年研 专究”。 “八年研究”结束时，以泰勒为首的学院追踪研究组， 对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑 门选1475组大学生，每一组两个学生，一是实验学校的学生， 一是其他学生的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学 学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面情 况的相同性。“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学 科课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。” 1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一 时书，总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中泰勒认为 制定任何课程及教学计划都必须回答四个问题,即:(1)、学泰勒的期 校应力求达到何种教育目标,他认为教育目标的来源有五 个,即来源于:对学习者本身的研究、对当代校外生活的研课程理究、学科专家对目标的建议、利用哲学选择目标、利用心理 [2]学选择目标。(2)、要为学生提供怎样的教育经验，才能论 达到这些教育目标,他认为“教育的方式就是学习者拥有的 教育经验。在设计一项教育计划以实现特定目标的过程中， 我们面临着决定提供哪些特定教育经验的问题，因为正通过 [3]这些经验，才会产生学习行为，从而实现教育目标。”可 见选择学习经验的重要性。如何选择学习经验呢,他提出了 选择学习经验的一般原则，还举例说明了有助于实现各类目 标的学习经验的特征。(3)、如何有效的组织好这些教育经 验, 他提到了组织的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 、组织的原则、组织的结构等等。 [1]、丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第34页。 [2]、[美]Ralph W.Tyler，罗康 张阅译，《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版。 ]Ralph W.Tyler，罗康 张阅译，《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008[3]、[美 年版，第55页。 4 (4)、我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现,他认 为评价也是课程编制的一项重要的步骤。他说:“评估，正 是一个发现这些已经制定和组织好的能在多大程度上产生 期望结果的过程，同时，评估的过程也包括指出该 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 的长 [1]处和弱点。”在这里他还阐述了评估的需要、评估的基本 观念、评价的程序等。最后，他阐述了学校和学院教师如何 进行编制课程的工作。 1、产生背景:来自对于杜威为代表的实用主义儿童中心课要素主 程的反思，在杜威的儿童中心课程尚未受到大规模的评 判时，已经有人对其合理性产生了怀疑并进行联网思考。 义的课 2、主要观点:课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童 的生活经验为基础。要素主义的课程论重视系统知识的程理论 传授，重视传统的学科课程。 当 1、主要观点:结构主义课程论是以结构主义心理学基础的 代课程理论，是自本世纪中叶至今具有广泛而深刻影响的 课程理论。 课2、主要代表人物:瑞士心理学家皮亚杰、美国教育家布鲁 纳。 程3、皮亚杰最早提出了儿童心理按结构发展的思想，并且就 结构的形成、变化、机制、阶段等进行了系统的研究，结构主论建立了结构主义心理学。同时，他也从结构主义心理学 出发对于教育问题进行了诸多研究，但真正以结构主义义的课的心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整 的结构主义课程论的人物是布鲁纳。 程理论 发4、布鲁纳领导了美国60年代的课程改革运动，编写了一批 教材并进行实验，主要代表作有《教育过程》、《教学理展 论探索》。布鲁纳的课程论包括课程的内容——教什么、 课程的设置——什么时候教、课程的实施——怎么教几 个方面。他强调课程内容应当是学科的基本结构，强调 基本结构要与学生的认识水平发展水平相一致。他认为 基本结构是不能简单地靠教师传授的，因为学习是主体 认识结构的构造过程，基本结构也只能通过学习者对它 [2]的主动作用才能获得，他提出了著名的发现法。 [1]、[美]Ralph W.Tyler，罗康 张阅译，《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第96页。 [2]、丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第34页。 5 人本主义课程理论是人本主义心理学发展的结果。人本 主义课程论主要集中在以下几个方面:(1)、课程的目 的。人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人 自由发展和自我实现的需要。人本主义课程就是要鼓励 学生的自我实现，允许学生的自由表达、做实验、犯错人本主 误、获得反馈、发现自我。(2)、课程的组织。人本主 义课程论最为人们肯定的是在课程上注重整合。人本主义课程 义者批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理 建立联系，同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。理论 当(3)、课程的实施。人本主义课程要求在学生和教师之 间建立起感情关系的背景中实施课程。(4)、课程的评 代价。人本主义另一个特别值得称道的主张体现在关于评 价的林论中。他们反对各种测量和考试，因为这些手段 课本身与个人自由发展的理想是冲突的。人本主义注重过 [1]程，注重教师和学生对课程的主观评估。 程 1、 实践性科学理论的主要代表人物是施瓦布。施瓦布 论(1909-1988)是美国著名的课程理论专家和生物学家。 他曾经是泰勒的学生，有曾经参加了结构主义课程改革 的运动，并被认为是这场运动的第二号旗手。结构主义课 程改革运动遭遇挫折以后，施瓦布进行了深入的思索。 发作为这些思索的结果，施瓦布建立了他的实践课程论。 2、 从1969-1983年，施瓦布陆续发表了题为《实践1:课实践性展 程的语言》、《实践2:折中的艺术》、《实践3:课程的 转化》、《实践4:课程教授要做的事情》，建立了他的课课程理程论思想，并且引起了十分强烈的反响。施瓦布的主要 思想是，过去的课程研究室“理论的”，而一味追求理论 论的研究往往是不能切合课程实际的，因此课程论应当 实践取向的。他认为，所有的理论甚至最好的理论，都 不可能完整的反映具体课程的全貌，这是因为理论会将 具体的课程抽象化。而现实中的课程总是一个个具体的 个案，并不是严格按照某种理论展开的实例。因而，施 瓦布主张课程研究应立足于具体的课程实践状况，从课 程实践的各种事实出发，而不是用现成的所谓普遍、科 学的课程原理出发。施瓦布还提出了研究课程独特的方 [2]法:课程审议。 [1]、丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第51页。 [2]、丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第53页。 6 斯滕豪斯是英国著名的课程理论家。在1975年出版的 《课程研究与开发导论》中，他对于形成于美国、并且对欧洲乃至世界产生广泛影响的以泰勒为代表人物的行为目标斯滕豪模式的课程理论进行了分析批评，以此为基础，提出了自己的过程模式的课程理论。 斯的课斯滕豪斯的重要贡献在于他对目标模式进行了系统的批评，以下是重要的几点。(1)、根据研究，学校中的课程程理论 实践并不是按照目标模式所提出的程序展开的。(2)、目标模式误解了知识的本质，这是对目标模式最重要的批判。 (3)、目标本身具有模糊性。(4)、目标的确可以使教育者的实践意图明确，但这并不意味着人们对于教育活动的认识 [1]能够得以提高。(5)目标模式限制了评价的范围。 概念重建主义课程理论是美国70年代出现的一个课程 理论流派,是一批不满于传统课程理论,试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。组织松散,学术观 点分歧较多,但他们在课程价值观的总体倾向上具有一致性。概念重建主义课程理论认为课程研究的焦点应当从课程 开发转移到力图理解课程现象,把课程研究的目的从力图提供技术性的、实践导向的、具有普适性的课程开发模式转变概念重为从历史的和个体的角度对现有课程的阐释、理解和批判, [2]以研究为导向的领域。 建主义 施瓦布反思泰勒原理及在泰勒原理指导下的课程理论课程理失败的原因，并提出了批判。概念重建主义者接过这种批判,并在这种批判中建立了自己的课程开发理论。1971年麦克唐论 纳在《教育研究杂志》发表《课程理论》,首先提出概念重建一词。1973年5月概念重建活动的主要领导人之一———派纳在罗切斯特大学组织了一次影响深远的课程理论会议,次后,由于派纳的推展,“概念重建”一词频频出现于课程研讨会上和学术 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 中。次年,出版会议论文集《意识提升、文化革命与课程理论》,为概念重建主义课程研究的正式形成奠定了基础。1975年派纳编辑出版《课程理论化:概念重建学派》,明确提出了“概念重建主义课程研究范式”。1978年创办《课程理论化》杂志,成为概念重建主义课程研究的主要阵地。1995年，派纳出版了《理解课程》。书中论述了美国课程理论近170年的发展(1828——1994)，重点论述了美国课程领域经过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论”、“神学课程理论”作了全面而透彻的剖析。在美国，本书被誉为课程理论的“圣经”。 [1]、丛立新著，《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第54页。 [2]、郇红著，《概念重建主义课程理论述评》，安康学院学报，第19卷第3期。 7