论柯尔伯格的道德认知发展理论及其借鉴

2008.7 学校党建与思想教育 劳伦斯·柯尔伯格是美国当代著名的道德心理学家和 道德教育家,他在通过大量调查和实践活动,从不同的角度 分析和论证了道德产生、变化和发展的基础上,提出了著名 的道德认知阶段论、“新苏格拉底法”和“新柏拉图法”。柯尔 伯格的道德认知发展理论对我国思想道德教育理论和方法 的改进和创新具有一定的启示意义。 一、柯尔伯格道德认知发展理论的依据 “柯尔伯格把西方的道德教育哲学划分为三大流派,即 浪漫主义、文化传递论和进步主义三种道德哲学”[1],他批判 地继承和发展了进步主义道德教育哲学,并从道德认知、道 德发展和公正的原则三个维度建构了自己的道德认知发展 理论。 1.道德认知是道德教育的基石。柯尔伯格认为,道德 认知既是人们对是非、善恶准则及其意义的认识,又表现为 一种理性的思维结构,它通过对道德问题和道德 决定 郑伟家庭教育讲座全集个人独资股东决定成立安全领导小组关于成立临时党支部关于注销分公司决定 进行 积极的思考,能有效促进儿童道德的发展。从某种意义上 说,道德的原则代表了人类道德经验的理性结构,道德教育 表现为道德认知的教育,道德的发展就是“不断增长着的认 识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果”[2]。道 德认知的获得不是对环境的被动刺激反应和储存,也不是 人的生理机能的自然展现,而是在交互式情境模式下主客 体共同积极参与的结果;儿童具有道德认知的能力,并能独 立地考虑公正原则和自己及他人的利益。因此,道德认知是 道德教育的基石,离开了它,道德教育就无从谈起。 2.道德发展是道德教育的目的。柯尔伯格认为,道德 发展是道德教育的根本目的。发展既是一个心理学概念,又 是一个哲学概念。从心理学讲,发展是从出生到死亡,有机 体的进步性变化和持续性变化。从哲学层面上讲,发展就是 新事物的产生,旧事物的灭亡。柯尔伯格从心理学和哲学两 个角度出发,认为道德发展是指道德判断由低级阶段向高 级阶段的向上运动。道德发展就其原因来说,可归结为道德 认知的冲突;就其性质来说,不仅仅是量上的变化,还包含 着道德质上的飞跃,具体表现为阶段性的发展和进步。柯尔 伯格正是从这两个维度来认识道德发展的。一方面,道德发 展是道德教育的根本目的和最终归宿。柯尔伯格认为,体现 人类利益和公正原则的普遍性价值观是客观存在的,每个 儿童都是“道德哲学家”,拥有自己的思维结构,但他们的理 性推理方式与成人不同,它是顺着其发展阶段向前发展的。 这不仅是儿童的道德判断顺着其发展阶段向前的发展,也 是社会道德向着公正社会的方向发展。正如杜威的所说: “教育的目的是生长或发展,这包括智力和道德的发展⋯⋯ 教育所做的事情就是提供条件,使心理的机能能够以最自 由和最彻底的方式成熟。”[3]把道德教育的目的定为道德的 发展,实际上为“新苏格拉底法”和“新柏拉图法”提供了理 论基础。另一方面,道德发展是一个持续由低向高的阶段性 递进过程,存在着阶段性特征。道德的发展是人们逐渐构建 道德经验的理性结构、加深对公正原则的理性认知、不断解 决道德认知的交互式过程。整个道德教育就表现为道德不 断由较低阶段向较高阶段的纵向发展过程。在这个过程中, 个人是通过有序的阶段达到道德上的成熟的,凡是无视道 德发展的阶段和过程,就必然走向权威主义和武断论的误 区,而违背公正的原则和民主的时代 要求 对教师党员的评价套管和固井爆破片与爆破装置仓库管理基本要求三甲医院都需要复审吗 。 3.公正原则是道德教育的核心。柯尔伯格认为公正原 则是道德教育的核心,所以能否正确理解公正原则就成为 其理解道德哲学和道德理论的关键点。柯尔伯格认为,公正 概念是人类所固有的,而不是特定世界观的产物。公正首先 是关心全人类的价值和平等以及人类关系中的互惠———是 一个根本的和普遍的原则。它“同强加于儿童的那种来自外 部的规则相反,公正是社会关系中固有的法则,或者说是一 种控制它们之间的法则。”[4]整个社会生活中的不同社会角 论柯尔伯格的道德认知 发展理论及其借鉴 □ 邹绍清 摘 要:美国著名道德教育家柯尔伯格以道德认知、道德发展和公正原则为基础建构了道德认知发展理 论;提出了道德认知发展阶段论、新苏格拉底法和新柏拉图法;这对我国学校思想道德教育在积极发挥教师的 引领和促进作用、发挥学生的主体性、重视学生道德情感和道德行为的和谐发展等具有很好的借鉴作用。 关键词:柯尔伯格;道德认知发展理论;思想道德教育 中图分类号:G511 文献标识码:A 文章编号:1007-5968(2008)07-0076-03 他山之石他山之石 76 2008.7 学校党建与思想教育 色,要参与相互间的交际,就必须了解相互间的观点,使公 正原则成为人际关系中完全成熟的结果,并且这一结果是 社会存在的正常结果。所以,公正实质上规定了对每个个体 的要求都同样适用的那种行为之间的相称的理想关系,它 包含了基本的自由、平等和公道、互惠、契约和信任。柯尔伯 格从道德教育的内容和道德教育的组织形式两方面展开对 公正原则的论述。认为成熟的道德的核心是公正的原则,作 为道德内容的公正原则并不来源于行而下的器物判断,而 是来源于人类的理性思考,是人关于道德的理性认知结构, 而正由于公正原则代表的是一套在普遍情境中都适用的指 导原则,因此,道德教育不能采用基于权威的灌输和道德说 教方法,而必须用公正的原则来组织教学。这就要求我们必 须承认“所有的儿童(甚至所有的人)都具有同等的、普遍 的、基本的价值,不管他们的智商等级的高低”[5],最终促进儿 童朝着更成熟的道德判断和道德推理发展以达到对普遍的 公正原则有一个明确的、清晰的理解。 二、柯尔伯格道德认知发展理论的主要内容 柯尔伯格继承和发展了皮亚杰的认知发展阶段理论,提 出了道德认知发展阶段论和新苏格拉底法与新柏拉图法。 1.道德认知发展阶段论。柯尔伯格认为,认知发展是 一个在同不断复杂化的认识环境的相互影响中逐步熟悉这 一环境的过程,而道德发展是认知发展的一个重要组成部 分,它依赖于个人认知能力的发展。柯尔伯格和他的协作者 经过12年的实际研究,以社会习俗为标准,提出了道德发 展的三种水平和六个阶段。这些水平和阶段存在着一种恒 定不变的发展顺序,且在不同的文化条件下具有普遍性。三 种水平分别是:前习俗水平(具有个体的认识)、习俗水平 (具有社会成员的认识)和后习俗或原则化的水平(具有超 社会化的认识)。每一水平都包含两个阶段,其中第二阶段 的一般性认识水平更高,更有条理性。它们分别是:以服从 与惩罚为定向的阶段;以功利性的朴素利己主义为定向;以 好孩子为定向;以权威、法律和义务为定向;以社会契约为 定向;以普遍的道德原则为定向。柯尔伯格认为,每一阶段 本身是以进入道德决定的价值和问题决定的。道德判断的 发展具有如下特征:一是两个阶段之间不仅在内容上有区 别,而且在本质上也是不同的;二是每一个阶段都是“结构 化了的整体”或经过组织的思想体系,个体在不同情况中所 表现的道德判断水平是一致的;三是阶段之间构成的先后 顺序是恒定不变的;四是道德判断的发展与个体的社会经 验有关。柯尔伯格还认为,尽管各个国家和地区的文化、社 会环境和种族等方面存在不同,但是文化和环境只能影响 道德发展的速度,或改变其内容,道德发展的类似的阶段是 一样的,发展的顺序也是一样的。道德判断推理能力的高低 不能完全决定道德行为的选择,但对道德行为的选择有非 常重要的制约作用。一般来说,道德判断推理能力越低,选 择非道德的行为的机率越大;道德判断推理能力越高,选择 非道德行为的机率越小。 2.新苏格拉底法。柯尔伯格提出了系统的道德对话为 基础的“新苏格拉底法”,即教师在充分了解学生道德发展 水平的基础上,以“道德两难问题”为背景引起认知冲突,以 道德讨论为主要形式为学生提供社会角色参与的条件,在 问题的情境中探索与价值问题有关的社会事实的基本方 法。“新苏格拉底法”通过诘问法的方式,诱发认知冲突和积 极思维,促进学生与社会道德环境互动,从事积极的道德思 维活动与道德实践。实践表明,“新苏格拉底法”对儿童道德 判断的发展是非常有效的,但在实践中也有其缺陷。为此, 柯尔伯格从单纯强调道德认知转向同时重视道德行为、从 对道德判断形式结构的强调转向兼顾道德判断内容、从假 设的道德两难情境转向真实的道德两难情境。 3.新柏拉图法。“新柏拉图法”是指在公正的集体氛围 中,通过师生的民主参与,来促进学生的道德发展的策略和 方法。该方法的理论基础来源于涂尔干的社会道德教育论, 强调在道德价值观内化的过程中,包含三种基本成份:规则 和纪律精神、对社会团体的情感、自主性或自我决策。柯尔 伯格在汲取涂尔干集体生活培养学生集体观念和团体生活 方式、思想观点的同时,又借助杜威的民主教育思想对涂尔 干的权威和强制的模式进行了“民主改造”。他指出,社会为 儿童提供了“角色承担”的机会,社会环境或“公正机构的较 高的公正水平是个人的公正观点得以发展的条件”,但是, 这种条件只有通过主体活动才能发生作用。由此可见,“新 柏拉图法”实质上是“新苏格拉底法”的完善和补充。 三、柯尔伯格道德认知发展理论的几点启示 虽然柯尔伯格的道德认知发展理论存在一定的局限 性,如完全否定灌输在德育中的作用,但其理论也有许多合 理的成分,在西方道德教育中影响十分广泛。吸收和借鉴其 合理的内核,有利于促进我国思想政治道德教育的理论和 方法的创新。 1.积极发挥教师的引领和促进作用。不管教师有没有 意识到,他总是作为教育活动者活动的,并对学生的道德发 展起着非常重要的引领和促进作用。许多教师虽然对道德 教育的各种问题很敏感,他们却并不能肯定自己在这一领 域的作用和权利。柯尔伯格认为,如果把儿童看作是道德哲 学家,“教师就必须是能考虑他自己的行为和价值观之道德 含义的道德哲学家,和能理解儿童的思维以及儿童如何意 识到教师行为之道德意义的那种方式的道德心理学家”[7]。 因此,为了使学校道德教育更富有成效,教师应该把自身定 位于道德哲学家和道德心理学家,从哲学和心理学的两维 角度思考道德问题,进行道德教育。为此,教师必须遵循道 德发展的规律,而不能成为“违规者”,代替学生去体验与社 会情境的交际;必须帮助儿童考虑真正的道德冲突,检查他 他山之石 77 2008.7 学校党建与思想教育 他山之石 一种交往实践,是一项有意识、有目的、有 计划的教育人、促进人的全面发展的实践活动。对大学生进 行思想政治教育最好的方法就是让大学生广泛地参与社会 实践活动。这样,一方面,可以使他们在与社会的接触中不 断增加对社会的了解,从而认识自我,找到个人与社会的结 合点,逐步实现社会化;另一方面,可以使他们学习到社会 规范和公共道德标准,增强劳动观念,掌握劳动技能,锻炼 意志品质,培养吃苦精神和节俭意识,提高对社会的适应能 力,在此基础上促进大学生人生价值观的形成。 参考文献: [1]胡锦涛.在省部级主要领导干部提高构建社会主义和谐 社会能力专题研讨班上的 讲话 地质灾害应急演练讲话经济运行调度会讲话志愿服务队成立讲话校长高三动员讲话经济指标调度会讲话 [M].北京:人民出版社, 2005.19. 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[9]万光侠.思想政治教育的人学基础[M].北京:人民出版 社,2006.93. 注:本文系广东省教育厅基金项目(项目编号:2007CY069) 研究成果。 (作者:顺德职业技术学院思想政治理论课教学部副教 授 广东佛山 528300) 责任编辑 张永平 们用以解决冲突的推理,找出他们思维方式中的前后矛盾 和不当之处,并发现解决这些矛盾的方法。这就需要教师积 极发挥引领和促进作用,努力做到:“了解儿童思维发展的 水平;通过在直接高于儿童所属水平的那个阶段上的交流 以适应儿童的水平;集中注意推理;帮助儿童体验能引起对 下一阶段更大适应性的意识的那种类型的冲突”[8]。只有这 样,才能真正提升思想道德教育实效。 2.充分发挥学生的主体性。发挥学生的主体性是以把 学生当作主体来看待、来尊重,以发挥、提高学生学习、参与 活动的主动性为主要任务。柯尔伯格道德教育观的核心思 想是主体性教育,这也是国际教育界公认的现代教育的根 本理念之一,同时也是柯尔伯格的公正原则和把儿童看作 “道德哲学家”的具体表现。但在我国传统应试教育中,教师 和学生由于知识水平和认知能力的不同而被少部分人理解 为教师和学生在主体人格上的不平等,片面强调道德的灌 输,致使学生在道德教育中的主体性被忽视,教师在教育中 的作用被片面夸大;而没有认识到任何教育活动如果离开 了主体的积极性和能动性的发挥,就不能达到预期的目的。 因此,在道德教育中必须以人为本,以学生的发展为本,积 极关注学生的所思所想,充分发挥学生在道德教育过程中 的主体性和能动性,加强学生的道德体验和内化,引领学生 迈进更高一级的道德阶段。同时,要注意一方面坚决反对强 迫的、行政命令式的灌输道德教育模式,推进民主在教育中 的作用和影响;另一方面要努力为学生道德的发展提供尽 可能多的选择机会和可能性,真正把学生作为思想道德教 育的主体。 3.大力促进学生的道德认知、情感和行为的和谐发展。 道德发展是道德认知、道德情感和道德行为统一、协调的发 展,道德认知是道德发展的起点,培养学生道德情感和道德 行为是道德发展的目的和归宿。一个人的全部道德面貌既 包括道德认知,又包括道德情感和道德行为,因此,道德教 育必须把道德认知的构建、道德情感和道德行为的培养统 一起来。具体来说,就是在学校德育中,充分重视道德氛围 在学生道德情感和行为的培养过程中的作用,构建一套合 适的道德评价标准和监督机制,使学生在社会或民主团体 中通过自身与外部环境的交互作用来促进其道德发展;依 据学生道德发展的阶段和学生的心理发展水平,改革传统 道德教育以灌输为主的道德教育方法,将启发式、参与式、 研究性学习等方法运用到道德教育中,促进学生的认知、情 感和行为的和谐发展。 参考文献: [1]郭本禹.柯尔伯格道德发展的哲学思想述评[J].外国教育 研究,1995,(5). 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