柯尔伯格的道德认知发展理论及其启示

　　2006 年 4 月 　　　 　　　　　学 　术 　交 　流 　　　　　　　 　　　Apr . , 2006 总第 145 期 　第 4 期 　　　　　　　Academic Exchange 　　　 　　　　　　Serial No . 145 　No . 4 [收稿日期 ]2006 - 01 - 07 [作者简介 ]陈桂香 (1972 - ) ,女 ,黑龙江双鸭山人 ,哈尔滨师范大学教育系教师 ,从事教育学研究。 柯尔伯格的道德认知发展理论及其启示 陈桂香 (哈尔滨师范大学 教育系 ,黑龙江 哈尔滨 150027) [摘 　要 ]柯尔伯格的道德认知发展理论主要包括道德发展论、道德教育论和公正群体途径理 论。这些理论对我国德育具有重要的借鉴意义 ,主要体现在 :在德育内容方面 ,根据学生心理、道 德发展水平应呈现不同层次的德育内容 ;在德育观念上 ,对德育需要重新认识 ,德育不是外部的强 加 ,而是学生理解、选择、体验的过程 ;德育目标不仅注重传递道德知识 ,更应侧重于道德判断力的 培养 ;德育课程要增强情境性 ,贴近学生生活。与此同时 ,我国德育需要加强学生道德实践能力的 训练。 [关键词 ]柯尔伯格 ;道德认知发展理论 ; 德育 [中图分类号 ]B82 　[文献标识码 ]A 　[文章编号 ]1000 - 8284 (2006) 04 - 0011 - 04 　　道德认知发展理论 ( The Cognitive Moral Develop2 ment Mode)形成于 20 世纪 70 年代 ,是当代西方学校德 育流派中最负盛名的德育理论 ,其代 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 人物是美国道德 心理学家劳伦斯 ·柯尔伯格 (Lawrance Kohlberg) ,他被 西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。对于柯尔 伯格和道德认知发展理论在德育中的影响 ,以色列学者 查赞 ·巴里这样描述 :“柯尔伯格是现代道德教育复兴运 动中最著名的人物 ,柯尔伯格的研究工作支配着高等学 校、学术和通俗刊物、讨论会和研究班中的道德讨论。他 为哲学家和中学校长、心理学家和监狱看守、社会学家和 学校教师所熟悉。在今天道德讨论的学术会议上或资料 汇编中 ,柯尔伯格的名字无不出现。”[1 ] 一、柯尔伯格道德认知发展理论的主要观点 1. 道德发展论 柯尔伯格及其同事设计了一些道德两难故事 ,对儿 童的道德判断力进行跨文化追踪研究。他们的研究认 为 ,儿童的道德判断处于不断变化之中 ,经历性质不同但 相互关联的三种水平和六个阶段 : 水平一 :前习俗水平 (p reconventional level) 。这一水 平的道德观念是纯然外在的。儿童为了免受惩罚或赢得 奖赏而服从权威和权威规定的规则。这一水平包括两个 阶段。 阶段 1 :服从和惩罚的道德定向阶段。儿童在道德上 的依据就是 :所谓“对的”就是绝对服从权威和其规则 , “做对”就是为了避免惩罚。他们为了免遭惩罚而听从权 威人物的命令 ,尚未具有真正意义上的准则概念。 阶段 2 :朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。这一 阶段的儿童为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规 则。假如对自己有好处 ,为别人服务就是“对”的。“你对 我好 ,我就对你好”是这一阶段的指导思想。 水平二 :习俗水平 (conventional level) 。这一水平的 主要特点是个体以社会为中心的观点来考虑问题。在道 德判断中 ,儿童既能考虑到两个人的后果 ,也能考虑到集 体、家庭成员和国家的后果。儿童按社会所期望的方式 去行动 ,被认为是“正确的”,“遵守规则 ,维护秩序”被认为 是崇高的。这一水平包括阶段 3 和阶段 4 两个发展阶段 : 阶段 3 :好孩子定向阶段。处于这一阶段的儿童在进 行道德评价时总是考虑到他人或社会对一个“好孩子”的 期望和要求 ,并以此为 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 展开思维和行动。 阶段 4 :尊重权威和维护社会秩序定向阶段。处于这 一阶段的儿童在进行道德评价时更加广泛地注意到维护 普遍的社会秩序的重要性 ,开始强调每个社会成员都应 当严格遵守全社会共同约定的某些行为规则。 水平三 :后习俗水平 (post conventional level) 。这一 水平的主要特点是 ,个体不仅认识到尊重规则的重要性 , 而且开始认识到法律、规则也是由人制定出来的 ,考虑到 社会规则的相对性。同时也会考虑到如民主、公正、人权、 平等以及个人的尊严等伦理原则是具有普遍意义的。这 一水平包括阶段 5 和阶段 6 两个发展阶段。 阶段 5 :社会契约定向阶段。这一阶段的个体不再把 规则、法律看成是一成不变的 ,而是认识到规则是人为 ·11· © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 的 ,是一种“契约”性的东西。只有那些经过民主程序符 合公正原则的准则才是可以被接受的 ;强加于人的、不符 合大多数人的利益的法则都是不公正的 ,应予以拒绝的。 阶段 6 :良心或普遍原则定向阶段。这一阶段个体以 一种全人类都应该遵从的普遍伦理原则为指导。这些原 则是抽象的 ,而不是具体的道德规范 ,如人权平等、尊重 个人尊严、公平交换等。特定的法律和规则之所以有效 , 是因为它们符合人类普遍的伦理原则。如果法律违背这 些原则 ,处于阶段 6 的人仍会按照这一原则行事。这种道 德观 ,已经超越法律等具体的规定 ,对德性的本质有了自 己的理解 ,更倾向于从人生价值的高度来处理道德问题 , 具有为大多数人的幸福而献身的精神。 2. 道德教育论 根据道德发展理论 ,柯尔伯格得出了道德教育的基 本设想。道德教育的目的在于促进学生道德判断不断向 更高水平和阶段发展 ,并促进学生道德判断与行为的一 致性。柯尔伯格及其同事的实证研究表明 ,个体道德判 断力的发展水平和阶段越高 ,道德判断与行为的一致性 程度越高。因此 ,道德教育的关键是促进学生道德判断 能力的提高。个体道德判断的成熟并非一蹴而就 ,是循 序渐进发展的结果。柯尔伯格强调 ,根据儿童已有的发 展水平来确定教育内容 ,创造机会让学生接触和思考高 于他们一个阶段的道德推理方式 ,造成学生认知失衡 ,引 导学生在寻求新的认知平衡中 ,不断提高自身的道德判 断的发展水平。 3. 公正群体途径 柯尔伯格的公正群体途径改造和吸收了柏拉图、杜 威和涂尔干等人的道德教育思想 ,它来自于教育实践和 实验 ,并在实践、实验中不断检验和发展 ,意在通过师生 的民主参与、公正的集体氛围 ,给学生提供各种角色承担 机会 ,努力创造条件来实现学生的道德责任。柯尔伯格 借用柏拉图的术语 ,描述理想的学校应是“小的共和国”, 校内民主管理 ,全体学生参与 ,具有“公正的生活”气氛。 1974 年 ,柯尔伯格开始将理想付诸实现 ,应聘任一所叫克 拉斯特的中学教师顾问 ,后来又在纽约的两所中学开展 这一途径实验。 　　二、对我国德育的启示 柯尔伯格作为“现代道德教育复兴运动中最著名的 人物”,对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影 响 ,其道德发展理论对我国的德育实践具有很大的启示。 本文拟从德育的内容、观念、目标、课程、实践等几个方面 论述道德发展理论对我国德育的借鉴意义。 1. 德育内容 :注重层次性 柯尔伯格的道德认知发展理论中最重要的部分是他 的道德发展论。他把人的道德分为不同的发展阶段 ,通 过了解儿童所达到的发展阶段 ,然后向其提出高于他发 展阶段的要求 ,来促进他们的道德发展。他的实验研究 表明 ,阶段一的儿童能够懂得并且喜欢阶段二的道德见 解 ;阶段三的儿童能够懂得并且喜欢阶段四的道德见解。 这说明 ,只要教育者向学生指明较高一个阶段的道德见 解 ,他们是能够而且喜欢向更高的水平发展。因此教育 者要针对于不同道德发展水平的学生为其呈现不同的道 德内容和要求。 其实 ,在中国德育实践中 ,人们很早就注意到了德育 内容的层次化问题 ,如朱熹就说过 :“小学者 ,学其事 ;大学 者学其所学之事之所以。”(《朱子语类》卷七)“君子教人有 序 ,先传人以小者近者 ,而后教人以远者大者。”(《朱子语 类》卷八)目前 ,世界上许多国家都已注意到了划分德育内 容层次性的重要性。例如 ,日本在 1977 年颁布的《日本小 学道德课教学大纲》,其中对不同年级学生的要求是不同 的。其第 23 条规定 :明确劳动的重要价值 ,并主动帮助别 人。在低年级 ,以勉励做自己的工作为主 ;在中年级 ,增加 了齐心协力做有益于人的工作的内容 ;高年级 ,以明确勤 劳的意义和重要价值 ,主动做有益于人的工作为主。一 条爱劳动、帮助别人的规范 ,由于年级的不同 ,演变出几 种不同的要求 ,充分反映了德育内容的层次性。 有这样的传统和其他国家的影响 ,近些年来 ,我国在 加强德育内容的层次性上也进行了一些努力。例如 ,我 国 1995 年由原国家教育委员会正式颁布的《中学德育大 纲》中 ,对中学德育内容的规定是分阶段进行的 ,整体内 容虽大致相同 ,但具体的说明是不同的 :初中阶段的社会 主义教育 ,在高中阶段是马克思主义常识和社会主义教 育 ;初中阶段的劳动教育 ,在高中阶段是劳动和社会实践 教育。但整体来说 ,我国德育内容的安排仍显得较粗放 , 而且在实践当中这种德育内容的层次表现得并不明显。 长期以来 ,我国德育推崇一种“圣人道德”、“英雄道德”,人 们往往将成人的道德期望加在学生身上 ,而没有重视学 生的需要、接受能力 ,对于不同年龄阶段的学生 ,一律以 较高较远的要求强加给他们 ,因而造成德育内容与学生 实际脱节 ,空洞而没有说服力。这也是影响我国德育实 效性的因素之一。所以 ,如何把德育内容按学生年龄特 点、结合学生实际呈现给他们 ,仍是我国德育需要探索的 重要课题。 2. 德育观念 :反对灌输 ,以人为本 柯尔伯格强烈反对传统的灌输方式 ,他批判这种方 式为“美德袋”式的教育。他说 :“灌输既不是一种教授道 德的方式 ,也不是一种道德的教育方式。说它不是一种 教授道德的方式 ,是因为真正的道德包括对那些可能处 于冲突中的价值作出审慎的决定 ;说它不是一种道德的 教育方式 ,是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发 展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”[2 ] 因 此 ,柯尔伯格避免进行强加的道德规范的灌输 ,而是凭借 道德两难故事通过问答讨论的方式 ,激起学生的道德认 知冲突 ,引发学生的道德思考 ,促进学生道德判断力的发 展。 ·21· © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 柯尔伯格反对灌输、培养学生道德判断力的主张 ,给 我国德育的启示不仅是教育方式甚至是教育立场上的改 变。过去我们认为 ,成人比孩子、老师比学生掌握更多的 道德真理 ,德育往往是以训诫、说教等方式使受教育者接 受或服从一定的社会意识和道德规范 ,灌输成为我们最 主要的教育手段。灌输是德育必要的教育手段之一 ,但 如果把它作为唯一的教育手段 ,则会产生很大的危害。 因为它存在着两种弊端 : 一种弊端是它只注重道德知识的传递。过去我们德 育内容所涵盖的道德知识一直与国家政治生活紧密相 连 ,结果导致课程内容很多是一时的 政策 公共政策概论形成性考核册答案公共政策概论形成性考核册答案2018本科2018公共政策概论形成性考核册答案公共政策概论作业1答案公共政策概论形成考核册答案 性问题 ,变动频 率非常高。以北京市中学政治课的设置为例 ,1949 —1990 年 ,共变动 32 次 ,其中 1976 年以来的变动达 10 余次 [3 ] 。 近几年我国德育实行了新的教材 ,如小学的《品德与生 活》、初中的《思想品德》、高中的《思想政治》,力图通过新 德育课程的实施扭转过去单纯灌输道德知识的局面。新 的德育课程在设计上淡化说理性的知识传递功能 ,通过 真实的道德情境引导学生在体验中、在践行中 ,建构和重 构道德生活经验。但这些要求和设想在进入面临强大升 学竞争压力的中小学后 ,并不能很好地实现。课堂讲授 为主的教育方式 ,书面考试为主的评价体系 ,优秀德育教 师的缺乏 ,导致那种教师教导、学生聆听的灌输为主的现 象仍然大量存在。 另一弊端在于其缺乏对学习主体的尊重。德育不像 一般课程那样以知识教学或思维训练为目标 ,而是以态 度和行为的改变为主要目的。所以相对于其他学科 ,德 育更注重对学习主体的尊重。杜威曾说 ,你可以将一匹 马牵到河边 ,但你决不可以按着马头让它饮水。如果没 有对学习主体的尊重 ,一味地强加给他们外界的各种规 范 ,就不可能调动学习主体的积极性 ,也就无从改变学习 主体的态度、信念 ,达不到德育的效果。学校道德教育从 根本上说是为着人的发展 ,既然是着眼于学生的发展 ,就 应当创造一个合乎人性、健康、向善的环境发展人。把受 教育者当成灌输的对象 ,把现成的道德规范、准则强加给 他们 ,这样的教育过程不可能是愉快的。如果道德教育 的结果是使受教育者感到反感 ,甚至恐惧 ,那就恰恰违背 了道德教育的初衷 ,成为柯尔伯格所说的“不道德的教 育”。道德教育是知、情、意、行的综合过程 ,只强调道德知 识的灌输 ,没有道德情感的共鸣 ,没有道德行为的训练 , 就不会产生真正的道德行为。所以 ,学校道德教育不应 是一种外部强加的过程 ,它是青少年学生主动理解规范、 选择价值和体验意义的过程。 3. 德育目标 :培养儿童的道德判断力 柯尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展 理论 ,他充分认识到培养道德判断力的重要性 ,认为道德 判断力的提高和道德行为的养成是直接相关的。他主张 学校的道德教育应该以提高学生的道德判断能力为首要 任务 ,而不是教授特定社会的文化准则。他指出 ,“我们 是根据道德判断或一个道德观点的形式特质 ,而不是内 容来理解道德的。”[4 ] 而我国德育在培养学生道德判断力方面并没有给予 足够的重视。我们的德育内容所蕴含的道德规范基本上 是以一种绝对真理的形式呈现给学生的。我们常常可以 看到这样一些字样 :诚实 ,是一种美好的道德品质 ,是我 们少年儿童应该遵守的行为规范 ;我们应该从小养成节 俭的好习惯 [5 ] 。这种直接呈现道德规范的做法 ,实际上 是把道德规范等同于学科知识的传授 ,不能引发学生的 积极思考 ,其结果是抑制学生的道德判断力 ,压抑了学生 的自主性和创造性 ,正如杜威所说的那样 ,它不仅不能促 进反而抑制了学生智慧和道德的发展。这种以绝对真理 形式出现的德育内容 ,在开放、信息化的社会当中 ,不仅 不能起到教育的作用 ,反而会引起青少年学生的反感。 当代青少年处于对外交流日益扩大、通讯传播不断扩展、 社会活动日趋多样化和复杂化的社会氛围中 ,传统的灌 输教育所刻意筑起的道德信念大堤 ,在开放、变革的社会 大环境中 ,则显得苍白、脆弱。在价值多元的现实社会中 , 当面对复杂的道德情境 ,徒有道德知识、道德规范还是远 远不够的。“授人以鱼 ,不如授人以渔”,这一古训同样适 用于我们的德育。道德规 范本 协议范本下载族谱范本下载临帖范本下载公司章程范本下载监理月检范本下载 身就具有强烈的情境性 , “诚实”、“不说谎”,这一道德规范在不同的具体道德情境 中 ,其内涵也要相应地发生变化。道德教育不只是善恶 的问题 ,更重要的是从善恶的角度进行思考。有学者提 出 ,“对我国的学校道德教育而言 ,21 世纪意味着传统的 ‘教会顺从的道德教育’必须转变为‘教会选择的道德教 育’”[6 ] 。所以 ,我们在注重进行道德知识的传递的同时 , 更要着眼于学生道德判断力的提高。 4. 德育课程 :加强情境性 柯尔伯格的道德发展理论是建立在道德两难故事基 础之上的。道德两难故事的素材来源主要有三种 :一是 虚构的 ,如“海因兹偷药”;二是以学科内容为基础的 ,如有 关历史课的 ,“第二次世界大战结束前 ,美国人该不该向 日本投原子弹 ?”三是实际发生的 ,如“朋友考试舞弊该不 该揭发 ?”柯尔伯格在设计这些两难故事时 ,非常注意它 的真实性 ,要求是学生可以理解的 ,并且故事中涉及的两 种道德规范要发生不可避免的冲突 ,而所要提问的问题 一般都是围绕这一冲突来进行。学生往往会被故事吸引 住 ,然后深入地思考这两种道德规范之间的冲突 ,从而有 助于提高学生的道德敏感性 ,深化对各种道德规范的理 解。 作为我国中小学德育实施的主要途径 ,德育课程的 设计相对于其他学科难度更大 ,更有具挑战性。因为德 育的目的不是简单地传授某一方面的知识或知识体系 , 而在于人们价值观念的确立、态度的改变、正确的道德信 念及其行为方式的形成。所以德育教材要求对学生而言 更有吸引力 ,更能打动他们。除了缺乏应有的道德判断 能力、道德实践能力方面的训练内容 ,相对而言 ,我国的 ·31· © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 德育教材还存在着缺乏情境性的弊端 : 一是呈现形式单一 ,我国德育教材大都以文字呈现 出来 ,随着年级的增加文字越来越多 ,插图越来越少 ,难 以激起学生的兴趣。德育和生活是紧密联系的 ,因为其 目标本身是指向生活的 ,它是要让学生形成正确的行为 方式 ,而这些行为都是要在生活中体现出来的。所以德 育教材应尽可能地反映生活 ,再现生活。只有以生动的 插图再现生活中的那些画面 ,符合青少年的阅读习惯 ,才 能更好地引起学生的情感共鸣 ,增加教材的感染力。值 得注意的是 ,上一世纪 70 年代同样对世界影响巨大的另 一德育模式 ———英国的“体谅模式”,就是以几百张彩色 图片和五个图文并茂的小册子作为基本教材的。 二是教材中正面价值规范呈现过多 ,而生活中经常 会遇到的那些冲突性的内容较少。道德的实质是调节人 与自然、社会、他人之间的关系 ,当人们面临各种各样的 冲突时 ,道德作为一种行为准则来调节人们的行为。所 以德育教材应该把生活中经常出现的道德冲突呈现出 来 ,才能引起学生的认同感 ,从而进一步思考这些道德规 范。如果只是单纯呈现正面价值规范 ,这既不符合人们 的生活实际 ,也是与德育的初衷背道而驰的。 5. 育实践 :加强道德行为的训练 柯尔伯格重视道德判断力的培养 ,这是其为世人所 称道的 ,但其理论在实践过程中 ,也遭到了人们的批评。 比如 ,学生在课堂中讨论的与其在生活中的表现并不一 致 ,课上说一套课下做一套 ,因此有人说柯尔伯格培养的 是“言行脱节的理论家”。为弥补其在德育实践方面的欠 缺 ,柯尔伯格又进行了公正群体途径的研究。公正群体 途径突出的特点是 ,全体师生共同参与民主管理 ,为学生 提供更多的实践机会。这对于我国的德育也是有一定借 鉴意义的。 我国的德育在道德知识的传授方面较有心得 ,在行 为训练方面则不够系统。由于道德实践的复杂性、随机 性、情境性等难以控制的因素 ,我国在德育过程中关于道 德实践能力的培养方面目前还比较薄弱。即使是有所谓 的实践活动 ,也都是以既定任务的完成为活动目标 ,教师 干预太多 ,学生根本没有决策的自由 ,其结果沦为形式主 义 ,完全没有预期的效果。近些年来 ,我国的一些以体 验、养成等为主题的教育活动取得了一些成效 ,但是这些 活动如何纳入到经常性的德育课程中来 ,如何成为德育 的相对稳定的有机组成部分 ,还应进一步研究。一般地 说 ,学生道德品质的形成从知开始 ,以行结束。有意义的 道德学习需要引导学习者进入行动情境 ,它不仅可以满 足学习者认知、活动和情感的需要 ,而且在行动中容易产 生道德认知和情感上新的不协调 ,从而促进学生积极的、 主动的学习行为的发生。《国务院关于加强未成年人思 想道德建设的若干意见》也要求 ,“既要重视课堂教育 ,更 要注重实践教育、体验教育、养成教育 ,注重自觉实践、自 主参与 ,引导未成年人在学习道德知识的同时 ,自觉遵循 道德规范。”要加强道德行为的训练 ,就不应拘于课堂上 的讲授 ,通过模拟活动、角色扮演、社会实践、日常规范训 练等多种实践方式来巩固道德观念 ,把道德知识的传授 和道德行为的训练有机结合起来 ,才能使受教育者真正 养成良好的道德行为习惯。 [参 　考 　文 　献 ] [ 1 ] 　郭本禹. 道德认知发展与道德教育 [ M ] . 福州 :福建教育出 版社 ,1999. 2. [ 2 ] 　Kohlberg , L . ,“Using a Hidden Curriculum for Moral Edu2 cation”, In The Education Digest , May ,1987. 12 [ 3 ] 　张志健. 中学思想政治课教学论 [ M ] . 北京 :北京师范大学 出版社 ,1993. 78 - 83. [ 4 ] 　Kohlberg , L . ,“Stages of Moral Development as a Basis for Moral Education. ”In C. Beck et al . , eds. Moral Educa2 tion : Interdisciplinary Approaches. New York : Paulist , 1971. 57 [ 5 ] 　小学生日常行为规范简释 [ M ] . 长春 :北方妇女儿童出版 社 ,2004. 19 - 26. [ 6 ] 　吴康宁. 教会选择 :面向 21 世纪的我国学校道德教育的必 由之路———基于社会学的反思 [J ] . 华东师范大学学报 (教 育科学版) ,1999 , (3) . Kohlberg’s Cognitive Moral Development Mode and Its Enlightenment CH EN Gui2xiang ( Department of Education , H arbin N ormal Universit y , H arbin Hei long j iang 150027 , Chi na) Abstract : The Cognitive Moral Develop ment Mode of Lawrence Kohlberg includes stages of moral develop ment , moral education and just community. It has a deep effect on our moral education. On moral education content , we should present different content for student s according to t heir moral lev2 els. On our moral education’s idea , moral education shouldn’t be poured to st udent . It should be un2 derstood , selected and accepted by st udent t hemselves. Moral education objective should emp hasize not only teaching moral knowledge , but also moral judgment ability. Moral education curriculum should be at tached to st udent’s lives. We should do more t raining of moral behavior . Key words : Lawrence Kohlberg ; Cognitive Moral Develop ment Mode ; moral education 〔责任编辑 :张正明 ,常延廷〕 ·41· © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net