“新苏格拉底法”与“新柏拉图法”：柯尔伯格德育方法的启示

“新苏格拉底法”与“新柏拉图法”：柯尔伯格德育 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 的启示 “新苏格拉底法”与“新柏拉图法”:柯尔伯格德育方法的启示 张少兰 (广东轻工职业技术学院，广东广州510300) 摘要:“现代道德认知发展理论之父”柯尔伯格从初期提倡教师引导学生讨论道德两难故事，激发学生思考，旨在提高道德判断水平的“新苏格拉底法”转向后期主张师生共建自治的民主社区生活，共同制定和执行集体决议，以此建立学生公民意识，提升个人道德的“新柏拉图法”。两种德育方法皆通过道德气氛的营造，反对自然主义与价值相对主义，调和自由主义与社群主义，体现了柯尔伯格对教育目标———公正的坚持，对教育方法———对话的贯彻，有助于解决社会转型期价值多样化带来的德育主体的道德处境问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。 关键词:柯尔伯格;新苏格拉底法;新柏拉图法;公正;对话 中图分类号:G641 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2013)30-0085-03 20世纪60年代至80年代，“现代道德认知发展理论之父”柯尔伯格从初期提倡教师引导学生讨论道德两难故事，激发学生思考，旨在提高道德判断水平的“新苏格拉底法”转向后期主张师生共建自治的民主社区生活，共同制定和执行集体决议，以此建立学生公民意识，提升个人道德的“新柏拉图法”。两种德育方法皆通过道德气氛的营造，反对自然主义与价值相对主义，调和自由主义与社群主义，体现了柯尔伯格对教育目标———公正的坚持，对教育方法———对话的贯彻，有助于解决社会转型期价值多样化带来的德育主体的道德处境问题。 一、“新苏格拉底法” “新苏格拉底法”(The new Socrates&acute;s approach)又叫道德两难问题讨论法(the moral dilemma discussion approach)，指由教师引导学生讨论道德两难故事，激发学生思考，由此提高道德判断水平的德育方法。柯尔伯格受古希腊哲学家苏格拉底的启发，认为道德训练产生于对话之中。具体操作上，首先根据道德判断测量结果进行分组;其次选择道德两难故事，对讨论做好准备;接着组织讨论，在讨论中教师给出引导;最后根据讨论过程记录进行总结。此种模式必须遵循两个原则。“第一，引起青少年对真正的问题情境产生真正的道德冲突、不确定性和意见分歧(相反，传统的道德教育强调承认的‘正确答案’，强调美德总会得到奖赏的信念)。第二，向青少年提供高于自身发展一个阶段的思维方式(相反，传统的道德教育倾向于在两者之间来回变化，或者求助于远远高于青少年水平的成人抽象说理，或者诉诸于低于青少年水平从而易被青少年拒绝的惩罚和谨慎措施)。”从中可见，柯尔伯格的用意是克服传统道德教育不按照青少年道德发展水平，或是走入成人抽象说理、或是跌进低幼水平灌输的弊端。在此前提下，厘清道德认知学派的逻辑脉络。在德育目标上，借鉴杜威学说，将发展作为道德教育的最高目的，明确道德教育以提升道德水平为旨归，摒弃价值澄清学派只澄清、不提升的教育方针。在德育方法上，主张对话促进道德水平。学生跟随教师指引，通过讨论道德两难问题，引发道德认知困惑，由此推动道德结构发生改组、重构。个体道德认知在矛盾冲突中迈入新台阶，失衡失序的道德结构重新获取新的平衡。他指出教师在指引学生进行讨论时，需提供高于学生原有水平1个阶段的观点与论据，通过“+1示范法”，诱发认知冲突，促进学生形成更高层次的道德判断。 二、“新柏拉图法” 1980年柯尔伯格总结了“新苏格拉底法”的不足，提出“新柏拉图法”(The new Plato&acute;s approach)，又称公正团体法(the just community approach)。他通过在女子监狱以及剑桥卡布里奇中学、纽约布鲁克莱恩中学、波士顿斯卡斯戴尔中学的实验，总结出公正团队的具体实施方略。公正团体一般由60~100名学生，5名教师组成。团体内部有 自己的组织架构，包括议事委员会、顾问小组、集体会议和纪律委员会。团体每周组织一次约一个半小时到二个小时之间的集体会议，商定规则纪律，处理违纪事件，比如如何解决内部偷窃问题。公正团队的评定方法具体分为集体规范和机构评价两个要素。集体规范包括集体商议的普适价值，即需各位成员践行的品行目标，如关怀、尊重、信任等。机构评价要素分两个维度，机构评价的水平和团体评价阶段。柯尔伯格指出集体规范由规范的提出开始，经由规范的接纳与期望，进入规范的强化期。共分七个阶段，比较难理解的是期望与强化期。期望期，集体规范先是被接纳、被期望，继而被期望但不被遵守。强化期，体现为劝说与告发两种形式。集体规范先经由劝说越轨者遵守规范而被群体成员期望与维护，继而通过向群体告发越轨者而被期望与维护。 公正团体法是在认识到道德判断是界定道德行为的一个必要但不充分条件的前提下，主张给予每位成员民主参与的机会，一人一票，借助集体力量，在实践中提高个人素质。该方法的有效实施，关键在于教师。如会议议题是开设何种课程，教师开列六门课程让学生自主选择，结果学生投票的结果是取消学校要求开设的必修课。可见，公正团体的实施前提在于学生是否有能力承担责任，教师是否能够掌控全局。在道德两难法中，教师承担的任务是关注学生的道德推理，激发学生道德困惑，为学生提供更高一级的道德思维体验。这是属于典型的苏格拉底式的质疑者，既不灌输特定的道德 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 ，也不涉及具体的道德行为，只是纯粹的过程促进者。而在公正团体法中，教师转换为涂尔干式的社会牧师，或以色列集体农庄中的指导者。“就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的代言人。”教师必须要有坚定的价值立场，以推动学生道德社会化、实践化的转换。 “新苏格拉底法”到“新柏拉图法”的转变，源于柯尔伯格认识到之前犯了心理学家的谬误，直接在道德实践中应用道德心理学理论。从心理学角度来看，道德认知发展理论的实验是成功的，但就道德教育而言，效果尚待确证。他承认“道德两难问题讨论对于研究者是一种有效的工具，但对于教师和青少年却是无效的或无意义的”。所谓的“无效的或无意义的”，指涉形式与内容、理论与实践、知善与行善、真知与笃行的统一问题。从理论到理论，缺乏必要的实践验证，导致“新苏格拉底法”转向“新柏拉图法”。 三、启示 从“新苏格拉底法”到“新柏拉图法”，柯尔伯格始终坚持两个要义———“美德即公正，它基于对善的认知;道德教育是通过对话完成的。”两种德育方法均重视营造道德气氛，反对自然主义与价值相对主义，调和自由主义与社群主义，对于解决社会转型期价值多样化带来的德育主体的道德处境问题大有启发。 (一)重视营造道德气氛 柯尔伯格认为，个体道德判断源于道德气氛，故两类德育方法均致力于营造道德气氛，促进个体道德发展。涂尔干指出“实质道德判断不仅仅是个人的稳定特征(他或她的道德能力)的产物，而且是他或她的能力与情景的道德特征相互作用的结果。我们把他或她在其中作出道德决定的社会情景称为‘道德气氛’”。透过“新苏格拉底法”，可以看到柯尔伯格反对设置专门的道德教育课程教授特定的固定习俗以及具体特殊的道德规则，力倡将道德两难讨论整合进其他智育课程，重视道德气氛，强化隐秘课程。“道德教育不应以‘学科’的形式出现，而应融合于整个课程中去，因为任何学科除了能够提供‘事实’外，也能提供‘价值’的论题。为达到实用的目的，该 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 将道德两难困境的讨论，统整于历史、社会和英文等正课中。”其出发点是避免强制灌输。“道德教育乃是一种唤起而不是一种教导，是提问、指点迷津，而不是给予答案。道德教育是引导人们向上发展，而不是把原来心里没有的东西注入心中。” “新柏拉图法”更是体现了柯尔伯格对道德气氛、环境力量的重视。公正团体法力求创设一种坚持道德原则，激发道德反思的外部环境。他指出“道德行为通常发生在社会或团体 背景之中，背景则常深刻地影响着个人的道德决策。个体在真实生活中的道德决定总是在团体规范背景或团体决策过程中做出的，并且个人的道德行为常是这些规范或过程的函数”。由此需建设更高阶段的集体规范与团体观念，实行民主的管理手段，营造公正氛围，在实践中处理人与人、自我与他者的关系，推动个体道德发展。 (二)反对自然主义与价值相对主义 道德认知学派坚持进步主义立场，反对自然主义与价值相对主义。柯尔伯格将西方道德教育哲学划分为三大学派。一是以卢梭为代表的自然主义，采取品格教育方式，从人性善的角度出发，认为教育创造让内在善舒展、内在恶抑制的环境，教育主体便可获得健康发展的人格特征。通过“美德袋”激发教育主体的内在潜能。二是以洛克为代表的文化传递主义。不同于自然主义主张道德乃人之本性，该派信奉文化相对主义，否定德育存在终极目标，认为道德源于社会文化，故需按照社会需求将有用的规则、价值等传递给学生，道德教育成为个人适应社会的工具。还有一派便是杜威、皮亚杰为代表，柯尔伯格秉持的进步主义立场。针对前两派，柯尔伯格认为是落入了自然主义与价值相对主义的陷阱。自然主义试图从事实“是”衍生价值“应该”，混淆了身心发展与内在善的指引，忽视道德 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ，漠视德育建设。柯尔伯格认为斯金纳泯灭价值判断与事实判断，是典型的“是”与“应该”的混淆。价值相对主义主张道德规范可转换，道德标准可调整，道德内容可改动。柯尔伯格认为这样带来的后果将培养没有个性的统一模型。 柯尔伯格借鉴皮亚杰的建构主义假设，认为道德原则既不是先验原理，也非后天习得。道德的获取既不是自然主义主张个体的内在生成，也不是文化传递主义主张为适应社会而学习的规则技能，而是受制于内外部环境交互作用，在个体与社会、主体与客体的对话中建构而成。单纯强调内因或外因均不能培养现代社会需要的品德，故应以平等、互惠为核心的公正作为普遍伦理原则，结合内引与外铄，重视个人与环境的相互作用，搭建个体道德禀赋与社会规范的桥梁。柯尔伯格反复辩称道德认知学说乃道德个体发生的理性重构。一方面不可能保持价值中立，另一方面其推崇的公正推理是道德推理最适切的标准，超越具体文化差异。 无论是“新苏格拉底法”还是“新柏拉图法”，柯尔伯格都将教师定位为道德哲学家和道德心理学家。既深刻理解人类的普遍价值，又善于理解学生的道德思维方式，是学生道德思维发展的过程促进者。由此可避免落入相对主义陷阱，对道德判断与选择有清晰的认识;同时亦可避免传统美德袋灌输式反民主困境。两类方法运用平等、民主的对话、讨论等形式，促进学生道德思维能力发展。 (三)调和自由主义与社群主义 从柯尔伯格的实践策略来看，公正团体法致力于调和自由主义与社群主义，有利于解决道德主体的深层困境。实际上，“新柏拉图法”代替“新苏格拉底法”，揭示了柯尔伯格试图解决道德主体面临自由与秩序两难困境的用意。 “新柏拉图法”立论根据是“集体规范和机构本身就代表一种特定阶段的道德氛围，因而可以促进道德判断与道德行为”。“道德价值存在于自我对共同的规范、权利或责任的服从。”换言之，柯尔伯格推崇的公正团体法与其说走自由主义路线，不如说更为偏向社群主义，适合社会主义的集体社会，不适用于政教分离的资本主义社会。涂尔干《道德教育》为柯尔伯格理论与实践提供了强有力的支撑。涂尔干指出道德本质源于道德的社会性，道德教育实乃社会教育，合乎道德就是合乎集体利益。在社群主义与自由主义的关系上，强调群体超越个体，同时群体重返个体。“社会群体与个人之间没有不可逾越的鸿沟，道德最优秀的部分是集体的流溢。”柯尔伯格在后期服膺涂尔干的思想，认同涂尔干观点“教育发挥作用的有效单位不是个人而是集体”。 应该看到，公正团体法与道德两难问题法在道德发展取决于个体在团体中的角色承担此理论预设上仍存在前后呼应的关系。所谓的角色承担，特指个体与他人相互对话中换位思 考，尊重他者。换言之，他将道德两难故事法中强化个体意识，转换为公正团体法在充分尊重个体的前提下，强化集体意识，强调共同利益，创设民主公正的群体道德环境，促使个体道德提升，从他律走向自律，从被动接受，走向自主决策、自我约束、自觉践行。 回顾柯尔伯格“新苏格拉底法”到“新柏拉图法”的变迁，应该说，在具体策略上有所调整，但始终不变的是对教育目标———公正的坚持，对教育方法———对话的贯彻。正如有学者对其整体理论的总结“发展是道德教育的目的，民主是道德教育的手段”。应该说，柯尔伯格德育方法与实践，对当前中国社会转型德育建设具有参照意义，有利于解决价值多样化带来的德育主体的道德处境问题。 参考文献: [1]柯尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超，等，译.杭州:浙江教育出版社，2000. [2]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海:上海人民出版社，2001. [3]科尔伯格.道德发展心理学———道德阶段的本质与确证[M].郭本禹，等，译.上海:华东师范大学出版社，2004. [4]唐纳德?里德.追随科尔伯格———自由和民主团体的实践[M].姚莉，等，译.哈尔滨:黑龙江人民出版社，2002. 基金项目:2011年广东省高校思想政治教育课题《<思想道德修养与法律基础>教学中人本主义教育思想的借鉴研究》(课题批准号:2011CZ026)的阶段性成果 作者简介:张少兰(1974年,)广西南宁人，硕士，广东轻工职业技术学院副教授。研究方向为高职德育、思想政治教育。