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美国现代教育评估的发展和模式 - 陕西教育学院精品课程网 基本原理篇 1 ?第十三章 美国教育评估概论 第一节 美国的现代教育评估大致经历了“泰勒时期”、发展时期、繁 (一) 1929年，西方经历了一场空前的经济危机，在经济危机的冲击下，大批青年无工作可干，只能涌向中学。当时，美国的中学在大学入学考试这根指挥棒的作用下，中学的课程以大学考试为内容，为其服务，很难适应大批失业青年的需要，导致学生与学校课程之间的矛盾尖锐化。在这种形势下，美国进步主义教育协会成员泰勒受命从1933年起进行了一场长达八年的课程与评估研究。研究的结果使他们得出结论:当时的教育课程与教育评估是以教科书为中心的，测验评估的只是记忆教材的知识内容，极为片面，不能真正全面地评估学生的发展，对于情意、动作技能更无能为力;教育评估应该是衡量实际活动达到教育目标的程度，获得关于目标完成情况的信息，并发现存在问题，控制教育目标 的实现。于是，泰勒等提出了一套以教育目标为核心依据的课程编制和测验编制原则，试图使课程和测验反映社会的要求和学生的需要。由于泰勒的评估涉及到课程实施成果和目的之间的内在比较，因此它不需要在控制组和试验组之间进行费力的比较，这种方法要求从行为的角度来衡量明确的目标，因此，它注重学习 ? 何兆华:《美国的教育评估》，载《中外普通教育评估之比较》，陕西教育学院教育管理专业教材，1990年2月。 成绩，而不是各州输入的数据。泰勒使用的方法比传统的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 参照测验包括范围更大的课程实施成果变量。泰勒通过他的研究工作和著作，为教育界，尤其是对教育测量和评估产生了巨大的影响，奠定了基础。所以人们将这一阶段称做教育评估的“泰勒时期”。前述“泰勒模式”就是美国在“泰勒时期”形成的西方教育 (二) 第二次世界大战后，美国教育立即进入了一个发展时期。在这个时期，教育评估在技术和方法上有了相当大的进展，这是和当时各种“技术”的迅猛发展相一致的，其中主要的一项就是发展了许多新的全国性 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 化标准测验，这种测验法之所以获得成 到了20世纪50年代，标准测验法得以广泛推广，教育质量的保证成了从事测验评估工作的专业组织的一项任务。在这一时期，教育评估的技术和方法上发展的主要标志是实验 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 、统计原理的推广和改进。“泰勒模式”在这一时期也被广泛地用来训练 到了20世纪50年代后期，特别是1957年前苏联卫星上天，使号称现代科技大国的美国朝野振动。经过对苏联的考察和自我反省，一致认为，美国在科技方面落后于苏联，归根结底是教育落后。1958年美国联邦议会通过了《国防教育法》，拨出巨款加强教育工作。也花了极大的精力着手教育改革。在教学领域，布鲁纳“学科结构理论”诞生。在教育评估领域，重新审查了当时所流行的评估理论，泰勒的“行为目标模式”受到了强烈的冲击。经过对教育评估理论的再审查，认为当时的教育评估理论已经“重病缠身”，具体说，泰勒的“行为目标模式”把教育方案、计划的目标用学生的特殊成就来表示，并把这一行为目标当做教育过程和教育评估的主要依据，教育评估就是判断实际活动达到目标的程度，预定的目标决定了教育活动，同时也规定了评估就是找出 基本原理篇 3 教育实践活动偏离目标的程度，从而通过信息反馈促进教育活动向教育目标逼近。但是，在当时提倡使每一名学生的个性都得到充分发展的教育思想的熏陶下，一些学者对一致占统治地位的“泰勒模式”提出了异议，认为它有其根本的缺陷，那就是:第一，教育评估若单纯地以教育目标为依据和中心，那么，目标本身的合理性和可行性又怎样得到保证;第二，任何教育活动除了要达到预期的目标之外，客观上还会产生非预期的效应与效果，对这些非预期的效果要不要评估，怎样评估;第三，有些学者还认为，教育过程是受教育者自我实现的过程，每个受教育者都是自身的创造者，因此如果用统一目标和模式要求他们，用固定的准绳去衡量教育教学效果，会限制学生的自由发展，根本不能接受;第四，对联邦政府拨出巨款制定的大规模课程发展计划，人们要求评估其投资效益，其又如何评估。如此等等，问题不一而足。在这种情况下，“泰勒模式”在教育评估中的传统地位及权威性动摇了，同时也出现了百家争鸣的局面。1965年布鲁姆等提出了人认知领域教育目标的分类学，1964年克拉斯沃尔提出情感领域的教育目标分类学，这些理论和技术的发展帮助教育工作者明确了自己的目标。1965年，美国联邦政府正式提出要求对教育的效能和质量进行评估，并给一些大学和研究机构拨出专款，使之从事评估的理论与方法的研究，并培训从事教育评估的专门人才和专业 (三) 随着20世纪50年代末到60年代初人们对“泰勒模式”反省以及要求对联邦政府提供经费制定大规模发展计划提出评估，标志着“对教育评估缺乏了解的年代”的结束和一项重大变化的开始。这种变化使教育评估在美国扩大成依赖纳税人出资维持的一种产业和一种专业。1966年后，在美国，大量的教育评估流派涌现出来了，教育评估进入了一个迅速发展繁荣时期，形成了众多 (一)CIPP 在对以泰勒为代表的“行为目标模式”进行批判的过程中，出现的第一个教育评估模式是1966年斯塔弗尔比姆(L.D.Stufflebeam)提出的“CIPP模式”。“CIPP”是Context(背景)评估、Input(输入)评估、Process(过程)评估、Product(结果)评估四个词组的第一个字母的组合;“CIPP模式”则是把背景评估、输入评估、过程评估和结果评估结合起来的教育评估模式。 根据斯塔弗尔比姆的观点，泰勒所提出的作为评估依据和中心的教育目标本身需要受到评估，即首先要根据社会政治经济的需要对教育目标本身进行价值判断，以发现关于教育计划的目的与目标同计划的实际影响之间的差异，即所谓的具有诊断性的“背景评估”。斯塔弗尔比姆指出:方案评估的第一步应该是背景评估，其又应是周期性的，它的一个重要任务是“考察现有的目的与重点是否与使用者的需要相一致”，“背景评估的结果都应为调节现 ?存的目的、优先顺序所需的变革提供坚实的基础”。无疑，背景评估突破了泰勒的框架，拓宽了评估的内容与范围，表明了人们对评估认识的深化和发展。其次，应充分了解关于达到目标所需要的和可以得到的各方面的条件，对教育方案和计划的可行性、合法性及道德性等进行评估，诸如实现目标的可能性，各种方案的潜在成本，它的优势与劣势、它的合法性和道德性、各种人员 的利用、以及外界资源的利用等问题，都是“输入评估”的内容。输入评估的方法是多种多样的，主要有特尔裴法和成本与经济分析法等。然后，应当系统地搜集、综合、整理大量的反馈信息及有用的情报资料，通过认真的分析、研究，来探索教育方案、计划实施过程中的潜在问题，并寻求解决这些问题的办法，即所谓的“过程评估”。衡量教育目标的达成度，就是“结果评估”。在 ? 瞿葆奎:《教育学文集?教育评价》，人民教育出版社，1988年4月第1版，第314页。 基本原理篇 5 “CIPP模式”中，结果评估仍然是质量控制的一种手段，即衡量出教育质量存在的问题之后，作出新的相应的决策来提高教育质量，因而有别于泰勒理论，但重视定量目标是两者的共同特征。 “CIPP模式”把教育评估从范围、内容及程序上加以拓宽，表明了人们对教育评估认识的深化。根据“CIPP模式”进行教育评估，其基本程序，如图13-1 (二)目标游离(Goal-free) 1967年，斯克里芬(M.Scriven)在对泰勒模式的反省中，提出了一种具有较大客观性的“目标游离模式”。斯克里芬在《评估方法论》一书中提出教育评估有两大功能，一是对正在实施当中的教育方案、计划进行价值判断的形成性功能;二是通过搜集教育教学效果的实际证据对已完成的某项教育方案、计划作出恰如其分的评估，进而提出今后改进教育工作的总结性功能。斯克里芬在考察教育活动实际效果的过程中，发现许多教育活动除了收到预期的效应之外，往往产生许多意想不到的非预期效应。因此，他认为泰勒把教育评估局限在教育活动的“正效应”——教育目标的达成度是不全面的。据此，他主张教育评估必须全面考查教育方案、计划以及教育活动的真实效果，而不是预期的效果，既要把游离于目标的效果包括在内。斯克里芬进一步认为，单纯根据预期的教育目标进行评估，往往只注意既定目标规定的预期效果，游离于既定目标之外的非预期效果很难得到反映。因此，为了降低评估活动中方案、计划制定者的主观影响，他主张不能把方案、计划制定者预定的活动目标告诉评估者，以利于评估者搜集关于 基本原理篇 7 方案、计划实施的全部成果信息。这种不受活动目标影响的评估称为“目标游离模式”。 严格地讲，目标游离评估是一种评估方法，它从检查方案的结果来判定其价值，而不考虑目的或目标。这种重视结果而胜于意图(目标)的做法，是迈克尔?斯克里芬为反对泰勒的目标中心倾向提出来的。当注意力集中在方案目标上时，评估者所探讨的范围就可能受到限制。相比之下，目标游离评估者判断的是方案的全部效果，绝不考虑其目的，而且对“预期效果”和“意外结果”也不加区别。 斯克里芬提出目标游离评估这一观点，是因为评估太容易受方案目标的限制，因而也太容易受方案设计者与使用者的影响。由于正式规定的目标，往往内容狭窄，含糊不清，有意夸张或贬低，所以严格按目标办事往往会大大地限制评估的范围及其深远的意义。把考虑重点由“方案想干什么”改为“方案实际干了什么”，目标游离评估者就可以在没有偏见的情况下自由地肯定其优点。 目标游离评估不是一种完善的评估模式，它没有正式的定义，没有组织结构的详细说明，没有数据采集与发布的体制，没有进行的程序等等。它首先是一种指导评估的思想原则。在多数情况下，目标游离评估者必须使用他们最熟悉的专业技术去发现和证 对斯克里芬的目标游离评估，批评者认为它简单地以评估者的目标替代方案管理者、设计者的目标，评估者毕竟还应有判断赞成或不赞成的准则。支持者则认为，评估中的重要准则并非方案应当满足其目标的程度，而是方案能满足确实需要的程度;价值来自方案结果与受其影响的公众需要之间的一致性，而不是来自结果与目的之间的一致性。目标游离评估是一种以需要为基础的评估。 “目标游离模式”与“泰勒模式”和“CIPP模式”的最大区 别是，在评估中评估者作出结论的依据和准绳不是方案、计划制订者的既定目标，而是活动参与者的意图。因此，这种评估模式已经使评估活动从反映管理者、决策者的意图转变为反映活动参 (三)应答(Responsive) 应答式评估是评估教育计划和其他计划的一种方法，它更多地注意计划的活动、独特性和社会上多数人的要求。 其主要特征是对关键问题，特别是身处其境的人们提出的问题给予回答。当负责评估的人了解了计划和评估背景后，还需要 “问题”是评估活动的线索而不是假设或目标。人们会提出各种各样的问题，如“录取标准是否恰当?”“这些模拟练习是否会与正式的考试相混淆?”评估者要收集问题并加以选择，围绕所选的少量问题来组织评估活动。 为了熟悉计划中的问题，评估者通常要观察它的活动情况，访问那些与计划有某些利害关系的人和审查有关文件。对于通报和解释问题来说，这并不是必需的，但是对于最初的计划和以后的研究重点来说，却是需要的。即使在以后，不论是收集定量的还是定性的数据，作为一个整体来说，评估的管理都应有灵活性。 1. 应答式评估当然要发现计划的优点和缺点。它要注意不同集体提出的不同标准，有时是矛盾的标准。评估者最后或是对计划的价值作出强有力的总结说明，或是提供描述性的数据和别人的判断，以便阅读报告的人能够对计划的价值得出自己的想法。 有一个常常发生的误解，即认为应答式评估需要的只是自然主义调查或定性研究。其实并不如此，评估者和参与计划的人员及评估主持人要一起讨论各种方法，要进行协商。他人要了解的事项为:“这些不同方法能起什么作用?”，“用什么方法能够使这个评估‘专家组’很好地工作?”在这以后，评估者就能以实施人 基本原理篇 9 员的身份最终确定采用哪种方法。 由于最初强调了熟悉计划的历史和它与社会的相互作用，人们通常认为所采用的研究方法应当是自然主义式的或现象描述的。但有时它却是高度定量的，也可能是目标定向的。这要取决于实际情况。作为一种良好的应答式评估，所用方法必须适合“此时此地”，它应能为各种不同集体的评估需要服务。 实际上，着重于测验学生或描述学生达成教学目的的应答式评估研究很不多见，原因是这个方法的费用高。所用的测验经常不能达到预想的结果，而且即使能达到，要编制新测验也会增加费用。测验结果令人失望是常有的事，但教育家可能会很有理由地相信学生所获知识比在测验中所表现出来的要多。采用应答方法时，也可以进行测验，但它是次要的。如果它们确实有助于说明计划的质量，它们就是需要的了。 在这里，人们更多地是作为社会信息的提供者而不仅是受试人。所问的问题与其说是要看他们如何作出变化，不如说是要提出他们看见的变化。 2.主观性和公众支持 反对应答法的人所依据的理由常常是，这种方法把过多的注意力放在主观数据上(例如参与者的证言)。为了准确地描述正在发生的事情，评估人员常常采用“三角研究法(Triangulation)”?来保证观察的可靠性。当然，描述的某些部分，特别是有关计划的价值的描述，会揭示人们怎样主观地理解正在发生的事情。不能离开对计划的理解来对计划的价值作出判断。 评估者自己的理解也可以看做是主观的——在选择观察对象时，在观察的过程中，以及在报告观察结果时都是如此。他试图在应答式评估中使价值的许诺能更为人们所承认。争论是不可避 免的，因为它们无法摆脱主观。在报告结果时，要谨慎地阐明数 ? “三角研究法”是指在同一研究过程中采用不同的研究方法，力求结果不受方法局限性的影响，以期得出事物的真实规律。 据和解释的主观性。 对应答法的反对意见也表现在怀疑计划的制定者、资助机构或研究团体是否会详细说明关键问题。他们提出的问题对研究是有价值的，但是在面向公众使用的计划评估中，它们不能排斥其他而得到单独使用。总的希望是，如果评估一个计划，那么一系列广泛的重要问题就要考虑进去。盗用、种族歧视、观点分歧、对创造性的阻挠等问题也许没有明确提出，但这一切在评估专家的视野内却是能看到的。所有这些缺陷都是可能出现的，应答式评估者要尽量避免视而不见。 要知道，评估在管理上不仅是为了获得理解和通报决策制定的过程，而且还要使管理工作和计划的执行合法化，保护它免受指责，特别在评估期间更要起到这一作用。更进一步讲，制定评估的要求有时是为了宣传所希望达到的标准。 在有关利益者的问题上，应答式评估者希望扩大教育控制的努力将不会损害合法的利益。虽然改革者也许会发现应答式评估有用处，但它不是改革的工具。它是为有不同需要的、受到计划密切影响(对个人或教育上的)的人服务的——尽管它一定会产生一些他们不喜欢的结果。 3.组织和报告 应答式评估研究的反馈最好有一定的格式，并在文字上对各种集体都具有吸引力和容易理解。为了对不同的集体准备不同的报告，甚至不惜以不大公正的披露为代价。描述和照录的字面证言将适合某些集体，而数据库和回归分析将适合其他集体。很明显，预算不允许每件事都做到，所以这些不同的信息交换需要在工作中尽早考虑。 在评估初期以及在整个评估期间取得应答式评估反馈并不少见，特别是关于改善所要评估的问题的那种反馈。评估者也许会问:“这会引起人们的兴趣吗?”，他可以根据回答来改变提问的重点。 基本原理篇 11 正像埃内斯特?豪斯(Ernest House,1980)分析的那样，应答式评估可以认为是“直觉的”，或实际上是主观的。比起更为传统的社会科学设计，它有时更接近于文艺批评，埃里奥特?艾斯纳(Elliot Eisner)的美术鉴定或迈克尔?斯克里芬(Michael Scriven)的工作方式(Modus Operandi)评估。但是在最本质的特征上，它却与这些都不同，应答式评估强调的是计划提出的问题、语言、前后联系和相关利益的标准。 当斯蒂克(Stake)1974年在瑞典哥德堡教育研究所的一次评估会议上提出“应答式评估”时，他特别引用了巴里?麦克唐纳(Barry Macdonald)、马尔科姆?帕利特(Malcolm Parlett)和戴维?汉密尔顿(David Hamilton)的著作，这些著作都强调围绕着教室和会议室中发生的问题对计划组织评估的必要性，而且把人们的注意力更多地吸引到教育家们而不是学生们在做的事情。 根据评估报告来判断研究本身是否属于“应答式”是困难的。总结报告很少会说明如何商议问题以及如何为读者服务。由斯蒂克(1978)、巴里?麦克唐纳(1975)和默里(Murray，1981)等分别提出的三份研究被有意识地作为应答式评估的明显例子。 “应答模式”是由斯蒂克(R?E?Stake)首先提出，后来由别人进一步发展而逐步形成的一种教育评估模式。斯蒂克认为，要使教育评估产生真正的效益，教育评估者必须从关心教育活动的决策者和实施者的需要出发，通过信息反馈，促使教育活动的结果满足大多数人的需要。概括起来，这种模式较其他模式，在机能上强调了价值观念的发散性;在方法上强调了客观性描述性的定性分析方法，注重与科学主义相对的自然主义方法，强调非正式的观察和交往;在评估结果上，往往具有明显的弹性和应变性。“应答模式”与西方整个社会的意识形态相吻合，适合于复杂多元的西方世界的现实和各种层次、各种观点的评估者的需要，它一经提出就受到了较多人的重视。 (四)对手(Adversary)评估模式 “对手模式”最初是由欧文斯(Owens,1973)和沃尔夫(Wolf,1975)提出来的，是为了揭示方案、计划正反两方面的长短得失，而采取法律过程评委会审议形式的一种评估模式。 依照英美两国的法律，陪审团和法官在听取对立的各方证词后才能作判决。争执者或他们的代表人(律师)自己去收集证据，他们选择、访问及准备证人以便确定证据的要点。其他形式的证据则由证人的证词提供。辩证程序一般由赞成者和反对者的律师所作的开始陈述和结束陈述所组成，证人的证词也是由这些律师的引发而用类似于叙述的方式表达出来的。证词的目的旨在证实案件的真实情况，说服法官和陪审团。对手之间广泛地互相出示作证书和文件，互相进行有力的诘问，其目的是使证人作出有损对方论点的承认和动摇法官或陪审团对对方主要证词的信赖。在辩论过程中，评估者可以独立地为他们的诉讼作准备和辩护，可以凭借他们的技能和专长进行反驳。 在法律范围内，人们可以根据明确的法律标准得出结论，证据的确切性和可采纳性则由法官依照大家已接受的法规严格确定，这个法规也保护证人免受对方不公平的对待。 社会研究的范例规定了什么材料可以被认为是事实和这些材料如何采集和报告。科学研究的定量模型用实验或准实验的方法去测量所选变量之间的假设关系，并借助于统计技术以数字形式报告结果。定性研究模型基于个案研究、深入调查、现场观察和人类学等技术，以便从被调查者的语言中得出解释或“现象的了解”，而不受研究者原有期望的约束。 在复杂的社会情境下作决策要依靠最突出的有关变量和它们内在联系的综合信息。定量和定性材料相结合的评估能够最好地满足这种需要。由欧文斯(Owens,1973)和沃尔夫(Wolf,1975)提出的对手式评估也允许这种综合的应用，并且由于采纳了有计划的对抗，这种方法相当于提供两种独立的评估。 对手式评估采用了“斗争理论”，靠相互对立的评估者通过出 基本原理篇 13 示更好的、也就是更有说服力的证据，或者是用能导致优势的法律或辩论技术(或其他技术)去努力获胜。这个所谓的对手系统的主要优点是它的互相诘问过程(Crossexamination)。人们可以相信这样的过程能使定量和定性的材料真实可靠。这种主张的基础是:人类智力是惟一能够感知关系复杂的社会变量和把它们转换为语言陈述的手段。这种语言就是任意找12个平常无知的人也理解的，因为它是社会的真正剖视。 至少有两种观点或评估并存对减少“唯唯诺诺”综合症发挥了作用。这种综合症使专家在处理他所新生的当事人的意见时受到影响。人们假设评估者的辩驳本能足以揭露任何经验材料和逻辑上的假象。对手式评估固有的争论不休和针锋相对状态，并不符合沃尔夫的司法式评价模式(Judicial Evaluation model)的要求，但可以对它们进行权衡来消除偏见，从而使正反两种意见的距离更为明显。因此，这种方法抓住了决策范围的两端，而不大考虑其中间领域。适合于对手式评估的行为，在整个过程中都应当是有疑问的。这种过程倾向于劝说而不是判定，它能容忍材料处理的疏漏，但不允许违法处理。 对手式评估的基础是人类动力学(Human Dynamics)，它是(也许是)不能定量的，也不能检测。对一种情况的取舍取决于人的多方面的特性因素，如个性、偏见、权势、恐惧等等。把定量数据和定性材料转换成符合某些特定评价听取人需要的证词时，两者的相对分量要视情况而定。 对有关人员的利益至关重要的那些问题的处理，取决于对手们作为教育评估者正直的职业道德。即使过程本身会招致某些人的压力，他们也能公正处理。对手辩论过程中提供信息的可能要和它产生变化(特别重要的是对于产生正确的变化)的可能严格分开。这一情况促使非教育评估专家得以参与，并可以不根据证据所支持的理由作出结论。时间、人力、财力在提供证据上的限制，以及数据分析工作的限制都会严重地影响诉讼陈述的质量和裁决 的性质。另一方面，有关基层人员评价的参与，以及在“开庭日”争辩过程的互相诘问中展示的才能所给予人们的概念，将使决策增加一个大众因素，这是传统的评价方法做不到的。 在对手式评估中提交出来的证据取决于证人是否愿意在公共场合陈述他们认为是私人的或敏感的事情，和那些公众无权了解的、或危及证人的事情。对手式评估过程有可能提高结果的合理性，使它非常符合现实世界。通过互相诘问，结果可以得到平衡和描述。这样一来，任何对控制舆论的指控就可以消除。这种元评估(Metaevaluation)的形式能使对手式评估过程作为一个很有用的方法来鉴别和报告某些计划或准备采取的行动的优缺点。 评判员不作一般的辩论，而集中注意于很可能需要确定事实的特定案件上。公众可能缺乏对“发现”事实真相和陈述不同观点作出区分所需要的经验。 对手模式对怎样选择和确定问题，或选择和确定什么问题，或如何建立和提出诉讼等都不提供任何指导。每方都可申述自己的理由，把最重要的事实提给对方。这个过程没有对时间分配或人员安排提出要求，参与这个过程的人数以及耗费的时间或金钱都是无关紧要的。它只能是一种价值判断，这种判断决定包含或不包含什么样的证据或哪些证人，以及采取和放弃什么样的相互诘问。对手式评估的难点是争执，而评判员或决策人可能不考虑(确切地讲是蔑视)那些曾告知他们的任何材料。对手们只是提出自己的诉讼，他们无需写下结论，也不需要用统计方法计算其重要性。 据记载，至少已经出现了九种对手式评估，各种评估都采用不同的方法(沃思恩Worthen和欧文斯，1978)。评估可能会揭示出比最初的想象更为复杂的问题。结果形成的方式不是确定的，因为在社会科学领域中许多问题并无确切的标准。简单的肯定—否定模式会使许多合理的选择含糊不清。 总之，对手评估模式的特点是，使用大量的依赖于人证的事 基本原理篇 15 实相反的信息，从对被评估的教育活动具有积极和消极的正反两个方面都进行评估。此种评估首先要对一系列与被评估对象有关的人员和机构进行调查，搜集大量的资料，明确他们认为是比较重要的问题。然后将所搜集的信息进行归类，并按其重要程度排列，为下一步评估做好准备。接着，评估者将评估对象分成两个对手评估小组(一组赞同，一组反对)，各自挖掘潜在的信息，为申辩自己的论点做准备。最后，两个对手评估小组在决策者面前各抒己见，进行激烈的辩论。对手评估过程能够激发决策者思考各种决策选择，明确各种选择的潜在结果，促使作出正确决策。这种模式十分重视听取关于教育方案和教育活动的争议意见，尤其是反对意见，为获得各方面的情况反映提供了保证，是有一定价值的。 总之，整个20世纪60年代及以后，是美国教育评估理论的繁荣发展时期，许多教育家、教育评估工作者通过大量的实践活动总结出许多经验，先后提出了40余种教育评估模式，除上述几种代表性的模式外，还有“差异模式”、“医疗模式”等等。 (一) 1970年，美国教育学者桑德(O.Sand)根据“教育人格化”的 ?思想，提出了今后教育评估应当发展的方向: 1.从惩罚性考试转向激发和引导学生不断成长和发展的评估; 2.从笔试评估转向以观察为重点的同时，又能利用多种方法的评估; 3.从以记忆为中心的评估转向以创造性和问题意识为中心的评估; ? [日]尾田睿一著，李守福译，《教育评价》，吉林教育出版社，1988年2月第一版，第37-38页。 4.从课程结束时进行的考试评估转向与课程同时进行的连续的合作的评估; 5.从仅测定狭隘范围能力的评估转向认知的、精意的、动作技能的各种素质进行广泛综合测定的评估; 6.从教师的独自评估转向学生的自我评估; 7.从大学单方面规定入学资格审查评估转向大学和高中共同开发更为适当的评估方式。 桑德提出的教育评估上述七个方面的期待演变的趋势，目的在于改革教育评估更为妥当的、重视人格的培养，突出了教育评估的教育性。 (二)归纳研究教育评估观点的根本差异 1972年，教育家埃贝尔(R.L.Ebel)的专著《教育评估理论》问世，其认为教育评估和测定的各种观点的根本差异，归根结底来自于对学校教育主要职能的认识不同，当前关于学校教育的认识有两种截然不同的观点，一种是传统的观点，一种是进步的观点，两者的区别表现在七个方面: 1.传统的观点认为教育评估的目的在于通过测定、评估而按成绩编班;进步的观点认为教育评估的目的在于通过诊断学生成绩，指导学生改进学习方法，提高学习质量。 2.传统的观点认为学校教育应把学生培养成为有知识的、能继承传统的保守型人才;进步的观点则认为应把学生培养成有创新精神和健全人格的人才。 3.传统的观点认为学校教育及其评估应着眼于课程要求、社会要求、思维能力、完成任务、学习成果;进步的观点则认为应着眼于学生个人的要求、感知 4.传统的观点认为教育评估应强调学生的认识、理解、操作、掌握、将来的思考;进步的观点则认为应强调观察、行动、形成、创造和扩散性思考。 5.传统的观点认为学生的学习目标由教师设定，进步的观点 基本原理篇 17 则主张由学生个人决定。 6.传统的观点认为教师的作用是教学指导、把握方向，并以学识经验者的形象出现在学生面前;进步的观点则主张教师的根本作用在于激发学生的学习热情，促进学生成长和发展，并成为学生的“伙伴”。 7.传统的观点认为学生的任务就是听教师的话、学习、研究;进步的观点则认为学生应当有敢闯精神、生活能力并积极参加各种活动。 13-1 (三)评估组织的专业化和评估的推广应用 大约从1973年，美国教育评估研究领域开始趋于具体化，并作为一种与过去的研究和测验有关但又全然不同的专业而诞生了。几乎与此同时，在执行公共政策时，标准化测验开始用来当做一种旨在提高教育质量的管理方法。 1973年之前，美国尚未把教育评估工作看成是一个研究领域和专业组织，也没有供评估人员交换工作信息的刊物。除了一些 通过参加评估工作的人员之间私下传阅有关的未发表的文章外，基本上没有教育评估的文献。在评估工作中，评估人员在职训练的机会很少，许多评估工作由未受过训练的人进行。作为一个研究领域，教育评估发展是较好的。1973年之后，越来越多的人认识到:美国学生的基本技能在下降; 小学 小学生如何制作手抄报课件柳垭小学关于三违自查自纠报告小学英语获奖优质说课课件小学足球课教案全集小学语文新课程标准测试题 生们仅仅凭着就读时间一个年级一个年级的升级，难以确保教育质量;获得中学文凭的学生却不具备在社会上赖以生存的必要技能。政策制定者认识到这一点后，便制定了强制性的测验计划，于是测验评估开始被用来当作一种旨在提高教育质量的管理方法。在美国，用来衡量基本技能的测验成绩，被运用在六个方面: 基本原理篇 19 ?通过学区内和学区之间的成绩比较，来评估各学校的效率; ?根据通过的标准、有条件地通过的标准和没有通过的标准来划分学区; ?给分低的学校或学区分配补偿教育基金或提供其他收益; ?评估教师和教育行政管理人员; ?将学生组成和安排到补偿计划中去; ?对成功地达到了既定的教育水平的学校进行鉴定。 现在，学生的升学或升级，测验成绩是必不可少的(但不是惟一足够的)条件。现在全美的测验计划都是以这六个目标中的一个 进入20世纪80年代之后，美国教育评估的研究和实践又有了深入的发展:许多高等院校成立了教育评估研究中心;为了培养教育评估的专门人才，许多高等院校纷纷设立教育评估专业，招收学生。据统计，1984年，全美就有117所大学正式建立教育评估专业，培养本科生、研究生，并有权授予教育评估硕士、博士及博士后等学位。近年来，美国的教育评估研究机构也纷纷建立起来。其中，美国教育研究学会、美国教育评估研究会、美国教育评估信息网等学术团体都在积极开展教育评估理论研究，每年都有大量专著、 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 问世。这些研究机构还创办了一批刊物，如《评估研究》、《评估述评》、《评估信息》、《方案评估新趋势》、《教育评估与政策分析》等。