中国初中学生语用能力培养之研究 _ 在英语口语教学中培养学生的语用能力

中国初中学生语用能力培养之研究 _ 在英语口语教学中培养学生的语用能力 中国初中学生语用能力培养之研究 _ 在英语口语教学 中培养学生的语用能力 Acknowledgement I would like to express my deep gratitude to all those who have given me assistance in various ways throughout all stages of writing this paperFirst of all, I am sincerely indebted to Professor Zhang Chunbai, my supervisor, for his invaluable support and unflinching encouragement and for his detailed comments, and insightful suggestions on every draft of the paper. He has assisted me considerably in strengthening the focus, in improving the framework, and in pointing out errors and inaccuracies. I have benefited greatly from many discussions with him of the issues concerning my paper while working on it from beginning to end. I feel exceptionally lucky to receive instructions from him, which will also be of great significance to my future studyI should also express my special gratitude to Professor Shu Yunxiang, who helped me to design the survey and analyze the data .To Professor Qu Weiguo, who gave me valuable advice. My friends sheng Qian and Zhang Lina have helped me with the experiments and data collecting Qian XumingOct.28th 2006 5摘 要 口语交际是语言交际的最基本单位,在跨文化交际中举足轻重。 可是长期以来,我国一些学校的外语教学围着考试棒转,把培养学生 的纯语言知识放在首位,而忽视语境和交际能力的重要性,从而导致 学生语用能力的滞后。不少学生对英语的基础知识掌握得不错,但是 在具体运用时,往往因为语用失误而影响交际效果。由于英汉语用差 异的客观存在,所以在课堂教学中要加强对学生语用能力的培养。学 生只有拥有足够的文化知识和语用能力,才能与外国人成功地进行交 际。 本文分析了口语的本质特征、表征以及语用能力在口语中的体 现。通过使用调查问卷,对市重点、区重点、普通中学三类学校的中 学生的语用能力进行调查,结果发现:学生在日常语言交际中出现这 样或那样的语用失误,一般都是由语用知识的匮乏导致的,当然也与 语言教学的方式、方法、指导思想和原则上不当有很大的关系。教学 中如能给学生介绍不同语言文化中的语用知识,培养学生的语用能 力,那么他们的语用失误就会大大减少,跨文化交际能力明显得到提 高,从而使得英语教学实现从应试教育到素质教育的转变。 本研究还通过实验的方法,来对培养中学生口语语用能力进行了 一些探索。在实验中,通过对实验班采用一系列培养语用能力的策略, 而对参照班采用一般的教学方法,分别进行语用能力和口语的前测与 后测,然后对所得的数据采用 SPSS软件进行处理。发现:6(1)平时考试分数 高的学生,语用能力不一定强,学了语言知识,语 言运用并不是自然而然地就会,即学生有很好的语音、语法、词 汇的知识,不一定能在跨文化交际中取得成功。 (2)我们在对学生进行语法知识传授的同时,也要加强对学生语用知 识的传授,从而提高学生的语言交际能力。 通过研究,笔者还发现现在教学 中存在的一些问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ,并提出一 些改进的方法:如教师要加强业务修养,着力提高自身语用素质, 加强理论知识的学习,在英语口语教学中导入语用知识,要重视英 美文化背景知识的介绍,展开中英文化背景下的语用比较, 积极营 造语言环境,加强语言实践。另外,还要增加语言学习材料中的文 化内容,改进教学评价体系,采用形成性评价和终结性评价相结合 的方式,对学生进行真实、全面的评价。 关键词:口语教学 语用能力语用失误 教学策略 英语语用能力课堂教学模式 7Abstract Oral communication is one of the basic means of communication in our daily life. Oral English communication plays a significant role in intercultural communication. The traditional exam-oriented education focuses on cultivating students’ linguistic knowledge and ignores the development of students’ pragmatic competence. Many Chinese students who have good performance in exams cannot communicate with foreigners for lack of pragmatic competence. Therefore, the development of students’ pragmatic competence in oral English class is an important object of teaching and learning English as a foreign languageThe present study focuses on cultivating the oral pragmatic competence of middle-school students in China. It analyzes the nature and features of oral English, as well as oral pragmatic competence. The study examines the pragmatic competence of different level middle school students by using questionnaires; it reveals that pragmatic failure mainly results from lack of pragmatic knowledge. The result also implies that pragmatic failure was due to inappropriate teaching methods and teaching principles. If the teacher adopted appropriate teaching methods, and deliver the pragmatic knowledge in the classroom, some of the students` pragmatic failures could be avoided. Besides, a number of teaching strategies are investigated 8In order to prove the effectiveness of the pragmatic instruction strategies, an experiment was conducted. In the experiment, two classes were observed, which were taught by the same teacher. The teacher applied traditional method in one class, and the pragmatic teaching strategies and the model in the other .The study compares the pragmatic competence development of the two classes. The pragmatic competence level is assessed using questionnaires and oral testing. The data are analyzed using SPSS The study eventuates in the following findings:1 The students who do well in exams do not necessary have good pragmatic competence. The acquisition of pragmatic competence is not directly related to language knowledge 2 The teacher should teach the students not only the grammar rules and the language knowledge in the class, but also help cultivate their pragmatic competenceOn the basis of the result, the study ends with some suggestions for enhancing the students’ the teaching of pragmatic competence. In my view, teachers should improve their own pragmatic knowledge; the pragmatic knowledge and cultural background information should be introduced in the classroom, pragmatic materials should be added into the textbook, the present testing system should be modified and improved to measure students’ pragmatic competence 9 Keywords: oral English teaching, pragmatic competence, pragmatic failure,teaching strategies 10 目 录 摘要?I 目录?VI 引言?1 第一章 文献综述??2 第二章 相关概念的界定??10 2.1口语的本质特征10 2.2口语的表 征??10 2.3语用能力的界定12 2.4语用能力在口语中的体现??15 2.5语用 失误15 第三章 当前中学生中存在的语用失误及其原因分析??16 3.1当前中学生语用能力的调查?16 3.2造成语用失误的原因?233.3如何对待语用失误??25 第四章 如何在英语口语教学中培养学生的语用能力??26 4.1在口语教学 中培养学生语用能力的步骤??26 4.1.1 初始训练??26 4.1.2 语用及文化知识的 导入??26 4.1.3 针对性训练?27 4.1.4 语境教学??27 4.2采取的口语教学策 略?28 4.2.1文化导入??28 4.2.2语用规则对比34 4.2.3多感官、全方位训练策略?37 4.2.4话轮意识培养策略?39 4.2.5小组合作学习策略?40 4.2.6讨论法44 4.2.7思维训练策略46 4.3在口语教学中培养学生语用能力的课堂教学模式?47 4.3.1教师对语用材料的分析??47 4.3.2语用知识的输入??48 4.3.3语用知识的内化??48 4.3.4控制性输出?49 4.3.5交际性输出?5011第五章 实验的 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 、结果分析与启示??52 5.1实验的设计??52 5.2实验的结果分析56 5.3思考与启示??61 5.3.1思考?61 5.3.2启示?61 5.3.3建议?63 第六章 结论65 附录一:语用能力调查问卷67 附录二:语用能力前测??69 附录三:口试前测?71 附录四:语用能力后测??72 附录五:口试后测?74 参考书目??75 作者在攻读硕士学位期间发表的其它论文.83 后记?84 12引 言 口语交际是语言交流的最基本形式。研究表明,在英语本族语者的日常交流 活动中,“听”的活动约占 45%,“说”约占 30%,“读”约占 16%,而“写” 只占 9%(秦秀白,2002:125)。可见,口语在跨文化交流中举足轻重。 口语教学是英语教学的一门主要课程,口头表达能力也是英语教学是主要培 养目标之一。可是长期以来,我国一些学校的外语教学围着考试棒转,把培养学 生的纯语言知识放在首位,而忽视对学生语用能力的培养。不少学生对英语的基 础知识和基本技能掌握得不错,但是在具体使用英语进行交际,特别是直接同外 国人进行交际时,往往因为语用错误而影响交际效果,甚至达不到交际目的。所 以学生学点语用知识很重要,这种知识有助于培养学生理解话语的能力,有 助于 培养学生用英语表达自己的思想和观点的能力。由于英汉语用差异的客观存在, 学生只有拥有足够的文化意识和英语的语用能力,才能成功地进行跨文化交际。 因此,探索如何在英语口语教学中培养学生语用能力的方法,具有较强的理论和 实践意义。 本论文拟结合英语教学实践,将对学生英语口语语用能力的培养融合到英语 口语课堂教学中去,通过理论和实践相结合来探索对学生语用能力培养的可能途 径,从而培养学生的口语语用能力,进而提高学生的跨文化交际能力。 本文将分析口语的本质特征、表征以及语用能力在口语中体现,通过使用调 查问卷对市重点、区重点、普通中学三类学校中学生的语用能力进行调查,对他 们中存在的语用失误、语用失误的原因及如何对待语用失误进行分析。并探讨培 养英语口语语用能力的教学策略和课堂教学模式,来培养学生的口语语用能力。 本研究还将通过实验的方法,对培养学生口语语用能力进行一些探索。在实 验中,对实验班采用英语口语语用能力培养课堂教学模式及一系列培养学生语用 能力的策略,而对参照班则采用一般的教学方法,六个月后,分别对两个班进行 语用能力笔试、口语的前测和后测,然后对所得的数据采用 SPSS软件进行处理。 笔者希望通过以上的方法,能找到当前中学生存在语用失误、跨文化交际能力 不高的部分原因,探索在英语课堂教学中培养学生口语语用能力,提高学生的跨 文化交际能力的策略方法,以期对我国当前正在进行的中学英语教学改革提供一 些启示。1 第一章 文献综述 言语行为理论在 20世纪 50年代由哲学家提出。在此后的几十年里,它的合 理性、理论意义和实际应用价值使它成为语用学界研究的一个十分重要的理论, 也为我们对语言本质的理解和解释提供了一个新的视角。英国哲学家 J. Austin 是言语行为理论的创始人之一,他于 1955年在哈佛大学作题为《论言有所为》 (How To Do Things with Words)的系列演讲(经 J. O. Urmson整理成书于 1962 年出版),提出“言语行为理论”(theory of speech act), 先是区分出表述 性 ( constative)和施为性( performative)话语,后来改为言语行为三分说 (Austin,1962),即以言指事(Locution)以言行事(illocution)和以言成事 perlocution。他提出了语言研究的一个新视角,即语言的形式和语言交际功能 的关系问题。后来 Austin的学生,美国哲学家 Searle于 1969年出版《言语行为》 (Speech Act),1975年出版了《间接言语行为》(Indirect Speech Act),继承、修 正、发展了言语行为理论,使之进一步系统化、完善化。至此,“言语行为理论” 已成为语用学研究的重要内容之一。 Chomsky1965提出语言能力(competence)的概念,用来指语言使用者天生 就具有的语言系统(linguistic system),语言研究走上了形式化的路子,语言的 生成机制成为语言研究的重点。随着时间的推移,研究人员发现上述研究不足以 解释语言学习中一些实际语言现象。这样,以 Halliday为代表的功能语言学研究 便不再局限于语言系统本身,语言与语言使用者及其与外部因素的关系被纳入研 究范围。在此期间,研究动态交际中的语言意义的语用学得以迅猛发展。自 从 Hymes(1971)的交际能力(communicative competence)概念被用到第二语言习 得和教学后,对学习者中介语的研究从语言能力扩大到学习者的语用能力上来, 作为研究学习者语言特征及其发展变化的中介语(interlanguage),也受到语言理 论的影响,并且在很大程度上由语言理所决定。 到了二十世纪八十年代,Thomas(1983)和 Leech1983把语用学再分为语 用语言学(pragmalinguistics)和社交语用学(sociopragmatics),认为由于语用能 力的缺失,学习者在跨文化交际中会产生“语用语言失误”(pragmalinguistic2failure)和“社交语用失误”sociopragmatic failure。前者主要是一个语言学问 题,是对一语言标记所带有的语用含义的语法评价问题(Thomas,1983: 101,103); 后者则是由于不同文化对何为恰当的语言使用的不同理解所引起,是关于强加程 度、会话双方损益、社会距离、相对权利义务等方面的社会语用评价问题 (Thomas,1983:99,104)。从 Thomas对语用失误的分析出发,我们可以把语用能 力相应地次分为“语用语言能力”(pragmalinguistic competence)和“社 交语用 能力”(sociopragmatic competence)。 Thomas深入剖析了语用失误的起因和本质, 对英语教学具有很大的指导意义。研究表明,学习者的语用能力并不随着语法能 力的发展而自然发展,需要有针对性的教学、培养(洪岗,1991;Kasper,1997 等)。由于文化差异所引起的语用差异的客观存在,使得外语学习者在跨文化交 际中容易出现跨文化语用失误,导致跨文化交际的失败(Thomas,1983)。因此语 用能力培养在外语教学中得到越来越多的重视。 美国语言学家 E. Ochs?B. Schieffelin共同主编的有关儿童语用习得的论文 集《发展语用学》(Developmental Pragmatics)问世。Journal of Pragmatics 1985 发表了由Sheven Gillis?A, M Schaerlaeken编辑的有关语用习得研究专辑,以及 《语用发展》(Pragmatic Development)(A.Ninio,1996)的出版,标志着语用习 得研究进入一个系统、全面研究阶段。 随后,各种进行探索培养口语语用能力的研究不断涌现,归纳起来,主要有 以下几个方面: 1、口语语用能力的可教性和必要性 Poter 2001采用交际法,让学生以小组和双人练习的形式进行课堂交流,以 观察学生是否能从相互之间学习语用知识。通过对小组学习者之间关于意见、同 意和反对等言语行为的分析,他得出的结论是:“课堂上的交际活动给学习者提 供了有益的语言实践机会,但是这种活动并不能产生学习者学习语用知识所需的 社会语言性质的语言输入。”这就说明语用知识是应该教的。Bouton的研究实证 了提高学习者语用意识和提供交际练习对学习者习得语用学知识是很有促进作 用的。(G. Kasper & R. Schmidt,1996:160) Rose和 Kasper(2001)合著的《语言教学中的语用问题》一书系统地阐述 3语用教学,其中包括了十余篇语用教学的最新研究成果,研究者充分论证了课堂 教学对语用能力发展的重要影响以及实施语用教学的各种方法。Kaser 和 Rose (2002)所著的《第二语言的语用发展》一书系统地论述了不同教学方式在外语 二语习得中的作用,强调了第二语言语用教学的必要性和语用的可教性。戴炜栋, 杨菊仙 2005)也认为,有必要在课堂上明确地教给学生语用语言知识和社交语 用知识,包括介绍不同的文化背景知识,具体语境中语言形式和功能的匹配,强 调交际者社会地位、年龄、熟悉程度等社会因素在交际中的作用,并辅以有意义 的课堂活动促进语用习得。 另外,Kasper(1991)及其他一些人的研究还指出了教学导致语用迁移问题, 这指的是学习者误用通过学习得来的语用知识。错误的根源有三个:第一、教师 提供的原语用信息不正确。第二、教材有缺陷。第三、课堂话语本身。由于课堂 话语特有的结构与技巧特征,学习者没有被提供在非课堂语境下所需要的会话策 略的机会 (Kasper and Schimidt,1996:161)。 2、口语语用教学的可行性 Kasper和 Rose(2002)回顾了几种不同的课堂语用习得方式:一种是在课 堂教学中通过目的语的输入和使用目的语附带的习得语用知识。一种是以语用教 学为目的的有计划的课堂教学(Planned pedagogical action),其中包括以提供原 语用信息(metapragmatic information)为主的显性教学和不直接提供原语 用信息 的隐性教学。相关的课堂教学研究试图回答三个问题:1)目的语的语用特征是 否可教?2)教语用是否比不教更有效?3)不同的教学方法是否产生不同的效 果?在总结各方面研究的基础上 Kasper和 Rose(2002:269)得出结论:1)虽 然有些语用知识很难教,但很多目的语语用特征是可教的,如语篇标记和语篇策 略。语用日常用语、言语行为以及语用理解等。不仅语用语言知识是可教的,而 且社交语用知识也是可教的。2)从整体上看来,语用教学是有促进作用的。尤 其是在外语学习环境中,显性教学结合足够的实践机会能产生最好的效果。在没 有教学的条件下,学习者的语用能力在很多方面得不到充分发展 (Bardovi-Haling,2001)。43、培养口语语用能力的教学方法 Prodromon1992和 Kim2000从文化因素入手,研究了关于语言学习和文化 传播中语用能力培养的问题。Weinert1995研究了程式化语言( formulaic langnage)在二语习得中对语用能力发展的作用,Bouton1999通过实证研究来 探讨显性教学explicit teaching对提高非母语理解会话含义能力的作用。DuFon (2000)运用不同的人种学方法和几种理论结构来分析英语学习者的三个语 用特 征。Kanagy(2000)通过对把日语作为第二语言的幼儿园学生的人种志研究, 来描绘对学生语用能力的培养,Tanaka(1997)还运用“学习者作为研究者”的 方法来培养学生的语用能力,在这种方法中,学生通过观察语言的使用,通过记 录电视节目以及作社会调查来获得语用知识.这些研究对语用能力及其培养进行 了非常有意义的探索。 Richards2002:76-77认为会话教学可以通过直接教学或间接教学 (direct\indirect approach)进行,前者强调直接教会话策略和技巧,提高学生对 这些策略的意识,后者强调学生参与小组活动等互动的过程。Bou-Franch 和 Graces-Conejos2003尝试把直接教学用于语用教学。 Rose和 Ng Kwai-fun(2001) 沿用 Decoo 1996的分类,使用演绎\归纳法deduction\induction区分语用教学的 不同方式。在语用教学中,直接教学、演绎教学都强调在教学过程中开始时提供 相关的语用知识,即不同语境(包括交际语境)中某一语用特征的各种用法和功 能,以引起学习者对学习目标的充分注意;而间接教学以及归纳教学则都强 调通 过示例、交际活动等使用过程达到对语言规则的掌握。 Schmidt1993:36认为,在教语用知识时,仅仅让学习者接触社会语用方面 得体的输入不能保证语用和语篇知识的习得,因为语言功能的语言表现形式有时 在学习者看来是很难懂的(opaque);而且,需要学习者注意的相关的语境特征 有时并不够明显(nonsalient)。所以,“注意”(noticing)在语用习得中起着非常 关键的作用。他把注意假设运用到了语用信息内存,他认为,为了使学习者能注 意语用信息,这些信息必须被存储在短时记忆中,并且进一步加工。更具体地说, 就是学习者需要“注意”把已有的语用输入转变为记忆内存;同时还需要“注意 ” 对语用信息地感知与理解。在母语习得中,父母或监护者(caretaker)经常使用 一系列策略教会孩子如何交际便是注意形式的很好例子。因此,Schmidt指出, 5在学语用时教师提供明确的目的语语用信息非常重要,而且这样的信息必须是准 确的而不是教师的直觉;在识别目的语语用形式时,显性教学比让学习者在 学习 过程中识别出目的语学习目标从而引起注意(即隐性教学)更有效。 Schmidt1993的研究表明,在语用知识的习得中日常套语起着很重要的作 用。学习者语用能力发展同第二语言总的发展一样,在早期都很依赖于未经分析 的日常惯用语,之后才对其进行分解消化,使其能被运用于更复杂的话语当中。 日常惯用语以及套语通常由两部分组成:固定词汇构成的句子主干和可选的空 位。因此学习者可以肢解惯用语,然后在更大的范围内使用它们。值得一提的是, 日常套语的重要性不仅在于它在学习者学习语用知识的早期阶段起到了过渡或 铺路石的作用,它也是在更高层次即创造性地使用语言阶段所必不可少的。因为 惯用套语也是构成成人母语语用能力一个很重要的组成部分。因此,学习者需要 获得一定数量的惯用套语以便能自如地应付重复出现的、不断扩大的社会情景的 及更高的会话要求。因此应该把对惯用语的研究当作一个独立课题来研究。王琼 (2001)认为,如果说语用知识是可教的,那么首先应该教的就是日常惯用语, 因为它为日后学习者语用能力的发展奠定了基础,这应当引起教材编写者的重 视。 戴炜栋、杨菊仙(2005)也从教学的角度出发,分析了课堂教学对二语语用 能力发展的影响,强调语用教学的必要性和目的语语用知识的可教性,并建议在 语用教学中采用显性教学方式。显性教学实施过程中强调元语用信息,真实的目 的语语境,交际机会以及教师和同伴的及时的反馈等重要性。 当然,提高英语口语语用能力,单凭有限的课堂教学时间是远远不够的。杨 萍(2000)针对口语实践性强的特点,指出课后实践的必要性和重要性。在课后 口语实践活动中,应充分发挥教师的主导作用,并就加大学生课后实践量提出了 若干方法,如利用小组讨论、新闻报道、热点讨论、故事表演、演讲朗读等多种 方式,使课内外教学相结合促进学生口语交际能力的发展。 4.口语语用能力的测试 人们在测定口语语用能力时,通常把非母语者的言语行为与母语者的言语规 范作比较,一般采用话语补全、角色扮演以及(半)真实情景中的交际这三种方 6式来考察。其中语言输出型的问卷调查最为普遍,因为这种方法可以使研 究者很 快地收集到大量的信息以了解学习者使用什么语义形式实现不同的言语行为。但 Beebe和 Cummins(1985)以及其他一些研究者把实际观察得到的情况与话语补 全问卷的结果相比较后发现,话语补全问卷的结果并不能十分准确地反应学习者 实际使用语言的情况,体现在措辞、具体运用的语义公式以及整个话语的长短等 方面。这样,利用话语补全问卷得到的信息在多大程度上能被作为评价学习者语 用能力的依据就成了一个问题。其实,以上三种收集资料的方式都各有利弊 (Ellis,1994:164)。为了解决这个问题,Hudson、Detmer和 J. Brown(1995) 研 究出一种多角度、涵盖多特征的测试方式。他们研制出三类题型,每类题型又包 括两套题。这三类题型分别为完成对话、口头表达(角色扮演)及自我评估。目 前专家正对这六套试题的信度与效度作分析研究。然而不管测试方式如何改进, 有一个问题是始终存在的,那就是:只要测试是以目的语书面问题 (pen-paper-approach)的形式来进行的,被测试者的整体水平就会对测试结 果产 生影响,尤其是对语言水平较低者而言(那些目的语水平较高者将对测试题目理 解得更准确,因而也能完成得更好)。而在有些情况下,比如讲英语的泰语或阿 拉伯语学习者可能连目的语试卷上的单词都未学过,却已习得了较高的目的与语 用能力。 5.培养学生口语语用能力的研究方法 学者们在开展语用学的研究时主要采用了三种方法:即理论阐释法、经验法 和比较对照法KaSper & Dahl,1991。所谓理论阐释法,主要指语用学家对学生 学习目的语的语用能力所做出的假设和阐释.比较哪种方法更适合学生。经验法 也是语用学家用来研究教学中不同输入对实验组和对照组的学生在理解目的语 里本族语者的言语行为和用目的语实施言语行为两方面的语用能力的变化方面 常用的方法。比较对照法是将学生使用目的语时所反映出来的种种现象和特征与 本族语者在同样的语境下面所做出的行为以及所使用的常规的语言形式进行跨 文化、跨语言的比较研究,区分两种语言之间或一组语言之中的语用差异。比如, 在实施“请求”这个言语行为时,中国学生与英国人相比较时,有转弯抹角和用 词罗嗦等特点,它可以作为考察学生语言知识和语用表现的依据。语用学中的比 7较对照法往往包括对不同样本的横向 Cross? sectiona1和个案的纵向 Longitudinal两种研究。王琼2001认为横向研究和纵向研究是语际语用学研究 中常用的研究方法。横向研究和纵向研究是第二语言习得研究的两种常用方法,因此也是研究语 际语用学问题所普遍采用的方法。横向研究一般以假设为出发点,事先进行预示。 研究者主要通过收集相当数量的学习者控制性语言输出即完成事先指定的任务 资料来了解和分析语言习得过程中的一些问题。横向研究捕捉的是一个群体一瞬 间的情况。横向研究的优点是花费少,见效快,没有监控效应,且容易取得被试 者的配合。代表性的研究如 Takahashi和 Dufon1989研究了不同英语水平的学习 者对言语行为实施策略的运用;Scarcella1979和 Frosborg1987的研究发 现学习 者的语用惯用语语库,以及实施言语行为的语言手段随着其英语水平的提高而得 到丰富。但目前对语际语早期阶段语用知识获得模式的研究还是一个空白。纵向 研究这里主要指跟踪调查,又叫个案研究或连续调查一般是在相当长的时期内 (可以持续几个月、几年甚至更长的时间)对相同的对象进行连续性的调查。它 不从特定的研究课题或假设出发,所以所收集的数据没有明确的目的,也没有经 过筛选,属于原始数据。研究者必须从原始数据中寻找规律性的东西。纵向研究 的最大优势是,它能够提供连续性的记载,为研究者详细勾画出调查对象的发展 变化曲线。其丰富程度是一次测试或一次问卷调查收集的数据所无法比拟的。到 目前为止,运用纵向调查资料对成人非母语学习者的语用能力进行的个案研究寥 寥无几。其中,Schmidt1993研究了学习者早期语用能力的发展。在现阶段由于 对语言获得规律了解甚少,纵向研究对研究学习者语用能力的获得模式提供 了最 大的可能性,并且这些研究还有望为 SLA的总体研究提供新的信息。此外,还有一些学者对中国学生的英语语用能力现状及其发展进行研究(王 得杏,1990;洪岗,1991;杨文秀,2002;刘书英,2002;罗立胜,2003等)。 何自然1991/1993从跨文化交流的角度研究了学生使用目的语时的“离格”现 象以及本族语者对中国学生的“离格”现象的“移情”和“容忍度”分析,还有 学者汪榕培,1991从“中国英语”这个问题的角度对中国学生的语际语言现象 做了讨论。另外,有些学者胡文仲,1998;何自然,1988 感到,要提高学生 的语用意识和跨文化交流意识,首先必须增大语用和跨文化方面的输入。这些研 8究提出了汉英语用差异及其可能引起的主要语用失误,并指出培养中国学生语用 能力的几个切入点。 根据二十世纪九十年代以来国际语用学学术界所研究的中心问题来看,在 当前和今后一段时间里,我国的语用学学者可以对以下几个课题展开系统而深入 的调查和研究。这些课题包括:1中国学生在理解所学目的语的本族语者的言 语行为的过程中所表现出来的特征和规律;2中国学生在运用所学的目的语 表 达言语行为的过程中所表现出来的特征和规律;3汉语和汉文化对中国学生学 习和获取外语语用知识和能力的影响;4中国的外语课堂教学对学生习得目的 语语用知识和能力的影响;5 教学大纲 职业生涯规划教学大纲中式烹调师教学大纲家畜饲养工教学计划新概念3教学大纲1小学数学教学大纲 、教材和考试对学生的目的语语用知识 和能力的培养的作用和影响;6中国学生的外语语用知识和能力体系及其包括 的因素。研究这些问题,将使我们的研究成果容易产生国际共鸣,同时也能够将 研究成果迅速转换成“生产力”,为教学服务刘绍忠,1997。 从以上的分析我们可以看到,短短的几十年中,我国学者在语用能力培养方 面做了大量的理论性、实证性的研究,获得了许多有价值的发现。总的看来,研 究多集中在对语用失误和语用能力的现状调查和原因分析,很少涉及不同教学方 法在语用能力培养中的作用,更缺乏长期对语用习得规律的研究。有研究者强调 在教学中提高语用意识,但尚未提出系统的有效的课堂教学措施(戴炜栋,杨菊 仙,2005:4)。作为我国语用学研究基础的学生人数多而复杂,为我们研究语 用 学里各种问题和因素提供了充分的“天然”条件。但是,目前的研究在如何把对 学生语用能力培养融合到中国英语教学实践中去这一方面,并未见有丰富的实证 研究成果面世。语用能力培养途径的有效性需要通过教学实践来检验、确认,所 以本文将结合英语口语教学,通过教学实验来探索对学生口语语用能力培养的可 能途径。9第二章 相关概念的界定 2.1 口语的本质特征 首先,口语(说话)是一种主动、积极的交际行为。人们在日常生活中与人 说话交往,总是带着一定的目的传递信息,表达思想。为了达到交际目的,说话 者需主动积极地寻求一切言语和非言语方式表达自己的意图。其次,说话不是简 单的外部行为,其过程是一个借助内化的语言规则创造性地运用语言的过程。当 人们需要用语言进行口头表达意思时,就会从记忆中提取适当的词汇、句型和语 句,借助语言规则对信息进行编码,然后通过发音器官和肌肉活动将信息发送出 去,使内部言语转化成外部言语,形成话语。在交际过程中,说话人常根据特定 的语境,调动他的知识、经验,通过紧张的智力活动对信息进行调整组合,然后 决定所要传递的信息,因而,说的过程也是大脑积极思维的过程。 许多学生在学习说活、表达思想时,由于过分拘泥于语法规则,往往不能灵 活自如地表达思想。然而,在正常的交际活动中人们往往根据语境自动地生成句 子来表情达意。这两种说的实质是不同的,前者说话的重心在语言形式,是操练 性的说,而后者说话注意力集中于表达的内容,是交际性的说。培养交际性的说 话能力是外语教学的目标之一。为了实现这一目标,我们必须通过一系列的教学 活动使学生内化语言规则,培养学生的语用能力,从而达到交际的目的。 2.2 口语表征 从巴甫洛夫第二信号系统学说出发,口语活动是一种词句建构、话语表述 的思维外化过程。具体说来,它包括组码、编码、发码等环节。其中组码即组织 内部言语;编码为选择准确明晰、富有表现力的词语和句子,将内部言语进行扩 展编码,并将其转化为有声语言;发码是指说话人准确运用语音表情达意,将 体 现思维的词语转换成有意义的声波发送出去,就成物化的外部言语,即有声语言。 (王雪梅,康淑敏,2003:21) 口语是一个根据语境不断变化的开放系统,它具有灵活性、简明性、适切性 等特点。了解这些特点,有助于整合相应教学策略、优化教学手段、选择恰当的 教学活动,切实发挥学生的主观能动性,提高其语用能力。 102.2.1 灵活性(flexibility) 口语活动具有灵活多变的性质,即运用不同言语(verbal language)和非言 语行为(non-verbal language)进行瞬间信息交流。其中言语行为是通过语音、 语调、语句、话语等形式来表达交流、沟通思想;而非言语行为主要通过手势语 言(sign language)、动作语言(action language)和客体语言object language 等 辅助手段传递信息、达到交流目的(Ruesch and Kees,1956)。 在会话过程中,会话者因受时间、环境的严格限制,必须不断思索以产生符 合交流原则的话语。因此,口语表达应迅捷灵活。所谓迅捷是指语音稍纵即逝、 语义瞬间万变,会话者的思维须高度敏捷、脉络清晰。所谓灵活,就是说会话双 方针对不同场合,不同对象,不同目的,随时调整说话的方式(如明说、曲说、 暗示)以表达情感、意志和思想倾向,还可以用手势、姿势、表情等体态语来辅 助交流,达到“此时无声胜有声”的效果。 2.2.2 简明性(brevity) 所谓简明性,指交流中语言须言简意赅、精炼明白,也就是说用最恰当、简 洁的表达方式意,达到交流目的。一般说来,口语比书面语要简洁、随意。它与 书面语之间的差别主要表现在语法、词汇和篇章层面上。语法方面口语句子简单, 多采用简单句、并列句和省略句等;而词汇方面口语中多使用习语、俚语、短语 动词、填充词语等简单词语;篇章层面上会话层次简单,句子松散,各部分连贯 性不够强,逻辑性欠严谨。此外,口语常采用重读、语调、停顿等副语言手段来 加强语气,表达真实用意。 口语之所以如此简单明了,首先是因为会话过程中,双方不仅借助语言交流, 还可以根据双方角色关系,交流目的等语境因素,通过表情、声调、体态等辅助 交流。其次由于口头交流转瞬即逝,长篇大论、罗嗦累赘往往会导致信息丢失而 引起交流失误。再者,在交流中,会话者潜意识地遵循量的准则(Grice,1975), 会话既提供足够的信息量,又不传递过多冗余信息。具体到特定语境中,交流双 方对眼前或双方都熟悉的事物不必一一称名,可以将其省略或者用代词替代,这 样交流显得简洁达意。 112.2.3 适切性(appropriateness) 口语的适切性即会话者受言语环境、言语规律制约,根据不同场合、不同对 象选择适当的文体,使表达恰当、得体、达意。从交流目的来讲,语言适切性比 准确性和流利性更重要。口语教学的目的在于通过语言文化知识的输入,培养学 生语言适切性意识,提高其交流的得体性。 适切性是对口头交流的最基本要求。社会语言学家特鲁吉尔(Trudgill,1974) 提出语言应适应不同语境,充分考虑到会话双方的地位、角色、会话目的、交流 场合等因素。Grice(1975)也提出了会话质量准则、数量准则、方式准则、关 联准则等合作原则,指出会话双方必须互相尊重、互相配合才能相互理解,进行 自然流畅的交流。Leech(1983)则提出礼貌原则,主张会话双方应在友好的基 础上进行有效的交流。事实上,本族人在交流时往往潜意识地遵循交往原则,以 保证交流顺畅进行;而对不同文化背景的人来讲,由于彼此文化、社会 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 方面 的差异,往往想当然地根据本国言语交流规则去理解对方的言语行为,忽视固定 文化范式(话题、固定称谓等)及相应表达法(如称赞、寒暄等),以至于造成 语用失误。 口语的适切性表现在语言适切和语用适切(如话题和会话距离适切等)两个 层面上。适切性作为衡量言语是否恰当的主要 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ,是交流的最高原则,也是对 言语主体、言语表达的最高要求。在交流中,如果不谙语言的使用规则,即使语 法再规范,语音再标准,也可能在交流中因表达不得体而造成交流受阻,乃至失 败。 2.3 语用能力的界定 语言学习是培养语用能力的过程。什么是语用能力呢?对于这个问题,不同 学者有不同的看法。 Hymes(1972)认为交际能力(communicative competence)由四部分组成。 它们是:形式上的可能性;实施手段上的可行性;语境中的适宜性和现实中的 实 施情况。其中,形式上的可能性相当于(Chomsky)(1977:40)说的“语法能 力”,其余三部分相当于他说的“语用能力”。前者体现为语言形式的准确性 (accuracy),后者则体现为具体情景中语言运用的合适性 (appropriateness)。 12Leech(1983)提出区分语用语言学和社交语用学,语用能力也就相应地分为语 用语言能力和社交语用能力。语用语言能力以语法能力为基础,涉及语言的使用 规则,不仅包括正确使用语法规则遣词造句的能力,而且还包括在一定的语境中 正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力。社交语用能力是指遵循语言使用 的社会规则进行得体交际的能力,是更高层次上的语用能力。Widdowson(1989) 认为“能力”有两个部分:知识和技能。前者相当于语法能力,后者相当于语用 能力。Bachman(1990)认为,语言能力(linguistic competence)包括语言的组 织能力(organizational competence)和语用能力。前者由语法能力(grammatical competence)和语篇能力(textual competence)组成。后者由??施为能力 (illocutionary competence)与社会语言能力组成,他将施为能力定义为 “使所 实施的语言功能可被接受的语用规约知识”(the knowledge of the pragmatic conventions for performing acceptable language functions),该能力的 提出与语用学 的语言行为理论有关。他将社会语言能力定义为“在一定语境中恰当地实施 语言 功能的社会语言规约知识”。 刘绍忠(1997:26)认为“语用能力指