布鲁纳《教育过程》

布鲁纳《教育过程》 2006-07-04 14:23:29 布鲁纳（Jero ms?S?Bruner1915——）是美国心理学家，哈佛大学教授，哈佛“认知研究中心”的创立者。在1962—1964年间，他曾任美国白宫教育委员会委员，普林斯顿公共舆论研究所副所长。他最初研究公共舆论，后来转为研究心理学和教育方面的内容。他的 主要著作有《教育过程》、《教学论》、《认识心理学》、《教育过程再探》等，其中最重要的最 有影响的是《教育过程》一书。 1959年，美国全国科学院召开的一次有三十多位科学家、心理学家和教育学家参加的 中小学教学改革讨论会，布鲁纳担任了会议主席，此书就是他在这次会议上所作的 总结 初级经济法重点总结下载党员个人总结TXt高中句型全总结.doc高中句型全总结.doc理论力学知识点总结pdf 报告。 该书出版后，不仅直接指导了当时美国中小学的教学改革，而且也影响到其他国家的教学改 革，现在此书已被译成二十三种文字，我国于1973年有了它的译本。 《教育过程》一书分“引论”部分和继“引论”部分的正文，共五章。其中，四个 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 目 是：《结构的重要性》、《学习准备》、《直觉思维和 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 思维》和《学习动机》。一个设想是关 于在教学中怎样最好的帮助教师的问题。下面就分别从“四个题目”和“一个设想”这些方 面对本书作一简介。 （一）结构的重要性 在本章，布鲁纳首先提出了学习行为的目的在于：“不但应当把我们带往某处，而且还 应当让我们日后再继续前进更为容易。”他认为学习为将来服务方式有二：一是“训练特殊 的迁移”。所谓“训练的特殊迁移”是指知识技能之间的积极影响。凡是两者之间有相同或 相似的因素，就能产生“迁移”，他举例说：“已经学会怎样敲钉子，往后我们就更能学习怎 样敲平头钉或削木片。”因为这种学习的“迁移”具有一定的特殊性，所以也叫“特殊适应 性”。二是“原理和态度的迁移”，所谓“原理迁移”，其意是凡在学习中训练中或所学到的 1 一种基本原理都可以作为学习后继知识或问题的基础，也即举一反三、触类旁通，将已有知 识应用到后来原理的学习上去，学生应用已掌握的概念、原理去掌握知识、解决问题。例如， 学生理解了生物学上的平衡概念，就有助于学习掌握经济学上和政治学上的平衡概念。所谓 “态度迁移”，即在态度上掌握了某一学科的科研态度和 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 以及学习方法，就可从此去学 习其他学科，因为这种原理和态度的迁移具有普遍性，因此叫做“普遍的适用性”。 布鲁纳认为，学生所学到的概念，越是基本、普遍，对新知识或新问题的适用性就越宽 广。因此他主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，〈1〉并强调学校课程改革要忠于学科的基本结构。其中，“基本”的意思是指一个观念具有既广泛而 又强有力的适用性”，〈2〉即能广泛地适用于新情况，并且进一步获得和增长新知识的基础。 他说：“学到知识越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性就越宽广。”〈3〉“结构”是指事物之间的相互联系及规律。布鲁纳认为每门学科都有它的基本结构，这是必须掌 握的科学因素，应该成为教学的中心。 为什么要学习和教授学科的基本结构呢？布鲁纳提出四点理由： （1）“懂得基本原理使得学科更容易理解。” （2）可以更好地记忆科学知识。“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也 是明天用以回忆那个现象的工具。” （3）掌握了基本概念或原理，是通向适当的“训练迁移”的大道。 （4）“能缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的间隙。”〈4〉 布鲁纳还指出如果不去学习学科的基本结构，则有三点弊病： （1）“这样的教学，使学生要从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题，就非常困难。” （2）“陷于缺乏掌握一般原理的学习，从激发智慧来说，不大有收获。” （3）“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。” 2 〈5〉 因此，他认为，在知识领域中，要采用一定的简化方法，以便顺利地理解有关知识。所 以，必须教授和学习学科的基本结构。 关于课程 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 ，布鲁纳提出，“必须使任何特定学科的最优秀的人才参加到课程设计中 来。”他说：“决定美国史一科应该教些什么或算术一科应该给他们教些什么，这种决断要靠 各该学术领域里有着远见卓识和非凡能力的人士的帮助才能搞好。决定代数的基本观念以交 换律、分配律和结合律的原理为基础，他必须是个能够鉴赏并通晓数学原理的数学家„„只 有使用我们最优秀的人士，才能把学识和智慧的果实带给刚开始学习的学生。”〈6〉并且还 说：“按照反映知识领域基本结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。 没有最干练的学者和科学家的积极参与，这一任务是不能完成的。”〈7〉 同时，布鲁纳指出：“即使按照前面指示的方向进行大规模的课程改革，至少还有一件 重要的事情留待解决。”他写道：“通晓某一学术领域的基本观念，不但它包括掌握一般原则， 而且还包括发展对待学习和调查研究，对待推测和预感，对待独立解决难题的可能性等态 度。”〈8〉 上述布鲁纳提出学习的首要目的是“务必使学生理解学科的基本结构”的观点是正确的。 因为学生掌握了结构，就获得了运用一个学科的基本概念的能力；然后，学生就可以利用这 些基本概念，把它们当作认识和攻克其他问题的基础，其积极意义在于为解决“知识爆炸” 时期的知识需求问题找到了一条途径。 同时，布鲁纳把学生学习和掌握学科的态度及基本方法作为掌握学科基本结构的组成部 分。这种见解是正确的。因为教学过程不仅要考虑“教”，而且还要重视“学”。用“认识论 者”的一句话说，那就是“学习如何学习”。这就是说要交给学生开启知识宝库的一把灵巧 的钥匙。 3 但也应指出，布鲁纳的结构课程论的提出是有其特殊社会历史背景的，美国资产阶级从 五十年代末，特别是在1957年苏联发射人造卫星以后，为了与苏联争霸，锐意“改革”中小学数学及其他自然科学课程，试图培养大批科技人才，然而，当时的课程改革在实施中效 果并不太好，因为内容加深，使得很多学生跟不上而被淘汰，引起人们的批评。这种由学者、 科学家参加编写的课程脱离中小学师生的实际水平，成为导致六十年代后期美国学生学业成 绩下降的原因之一。 （二）学习准备 在这一章里，布鲁纳提出了一个“思考课程本质的一个必要的假设”，他说：“任何学科 的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”〈9〉他为了论证这个假设，先从儿童智 慧的发展来考察。 在儿童智慧的发展上，书中直接引用了皮亚杰等人的研究。他把儿童智慧发展划分为三 个阶段：（1）学前期阶段——从五岁到六岁。这个阶段又称“前运算阶段”（就数学而言）。 这个阶段儿童的脑力劳动主要是建立经验和动作之间的联系。他们关心的是依靠动作去对付 世界。其特点是通过尝试失败来纠正他的活动，主要是依靠直观的调节。（2）学龄初期阶段 —一从六岁到九岁。这个阶段又称“具体运算阶段”，这个阶段叫做“具体运算阶段”是同 前一个阶段相比较而言的，这一阶段的儿童能记取现实世界的资料而在头脑里加以改造，并 且在解决难题时能够有选择的组织和运用这些资料赋予遇到的事物以一定的结构，但他们还 不能够轻易地处理那些不直接在他们面前或事前没有经历过的可能发生的事物。（3）发展期 阶段—一从十岁到十四岁。这阶段又称“形式运算阶段”。这个阶段的儿童的智力是以一种 根据假设性命题去运算的能力为基础，不再局限他经验过的或在他面前的事物，而是想到可 能有的变化，甚至会推演后来通过实验或观察得到证明的潜在关系。布鲁纳指出，五年级儿 童虽然不会描述规则，但是他们能够仿照高等数学规则玩“数学游戏”，还能学会怎样利用 4 它们来工作。 布鲁纳从儿童智慧发展的研究中突出了这个事实：“在发展的每个阶段，儿童都有他自 己的观察和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个 儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构。”他说过，“儿童智慧的发展不是象时钟装置那 样，一连串事件相继出现；它对环境，特别对学校环境的影响，也发出反应。因此，教授科 学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程，向儿童提供挑战性 但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智慧发展。”〈10〉 布鲁纳还认为，学习任何一门学科，常常有一连串的学习节目，每一个学习节目都涉及 知识的获得、转换和评价这样三个“学习行为”的过程，所谓获得往往是先前知识的重新提 练；转换，则是处理知识使之适合新任务的各种方式的过程，使之学得更多的知识；评价， 就是通过实践来检验所获得的知识是否正确。他认为，如果学习节目安排得包含三个差不多 同时发生的行为过程，就可以反映以前学过的东西，搞清楚旧知识和新知识之间联系的脉络， 举一反三，从而超过以前的学习效果。此外，他提出“一门学科，在它的教学过程中，应反 复回到它的基本观念上去，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相伴随的完全形 式的体系为止。” 布鲁纳主张学科内容的安排上，应该是“螺旋式课程”。 布鲁纳基于以上的见解，他认为“给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照 这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构，”〈12〉使之能有效地教给任何发展阶段的 任何儿童。他说，所需要的是将教材按照儿童能够理解的方式表达出来。如果将物理学和几 何学的基本概念，通过儿童熟悉的材料，用简单通俗的语言表达出来，那么，幼儿也可以理 解这些概念。这就是说，如果，学习按照儿童理解的水平依次排列，那么，儿童总是作好了 学习的“准备”。为了说明上面这个问题，他举冽说：小学四年级学生也能学习“集合论”， 5 玩“受拒朴学”和“集合论”原理指导的游戏甚至会发现新的定理。象投影几何学概念是一 个比较复杂的概念，如果在教学中能用儿童自己能触摸到的具体材料来学习概念，那么，它 就“完全可以为7到10岁的儿童所接受。”〈13〉 布鲁纳提出了学科基础早期教学可能性，这一思想是十分可贵的。它为学前教育，学龄 初期教育的研究和改革提供依据，开拓思路。但是，他的“任何”学科基础知识可以教给“任 何”年龄的学生的问题，因为还没有实验结果和其他资料说明，所以问题并未完全解决，而 是给教育家提出了一个重大的课题。 （三）直觉思维和分析思维 关于直觉思维和分析思维的问题，布鲁纳指出：“过去，在教学中只注意发展学生的分 析思维能力，今后应重视发展直觉思维能力。”布鲁纳的“直觉思维”与“分析思维”不同， “它不是以仔细的、规定好的步骤前进为其特征的。”它是“倾向于从事看来是根据对整个 问题的内隐的感知的那种活动。”实际上，“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构 为根据，使思维者可能实行跃进、越级动采取捷径。多少需要以后用比较分析的方法—一不 论演绎法或归纳法，重新检验所作的结论。”〈14〉其价值一个人在学习与工作中，可以通过直觉思维而“实行跃进、越级和采取捷径”而使问题获得解决。因此，布鲁纳认为，在教育 工作中，应该尽“可能从最早年级起便开始发展学生的直觉天赋。”同时，他要求“对几何 学有着良好直觉感的学生，以及有本领发现证明方法而不只是去验算向他们提出的证明是否 确实或记住这些证明的学生，需要多多注意他们的发展。”〈15〉 从布鲁纳知识的基本结构与直觉思维的关系来看，布鲁纳认为，在各门学科的教学中， 直觉思维都有它的“效用”。布鲁纳举例说，“历史学家在探索他的学科时，沉重地依靠直觉 程序，因为他必需选择有关联的事物。他并不试图查明或记录某一时期的全部事情；他自己 只限于去发现或预知有成果的各种论据，这些论据结合起来，就能使他明智地猜想还发生过 6 什么别的事情。”〈16〉 布鲁纳认为，应该承认直觉思维和分析思维之间的关系是相互补充，相辅相承的关系。 他说：“„„一旦直觉方法获得，可能的话，就应当用分析方法进行验核；同时，把它们看 作这种验核的有价值的假设。”〈17〉这就是说，直觉思维有待于分析思维来进行检验证明其 价值的假设。这是科学家、艺术家在创造发明时常有的思维活动。具有较强直觉思维能力的 学生可以看成人才。 布鲁纳强调直觉在学习上的重要性，这无疑是正确的。因为许多发明、发现和创造，开 始常常是在解决问题过程中由直觉思维猜出正确答案，然后再用实验和抽象思维去证明。所 以，布鲁纳主张在教学中要采取有效的方法帮助儿童形成直觉思维能力；要发展学生的自信 和勇气去培养有效的直觉思维能力；要鼓励学生去猜想，促使直觉思维向合理程度发展；要 创造必要的学习条件，使儿童产生某种直接感受，为学习某门学科奠定基础。 （四）学习动机 在这章“学习动机”的论述中，布鲁纳认为，“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴 趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”〈18〉他主张不宜过分强调外来动机，而应努力使外来动机转化为内在动机。在这里，布鲁纳就提出了要“增加教材本身的趣味性”， 〈19〉很好处理动机问题。在布鲁纳看来，学生可以划分为天才、中等和迟钝三 类。他认 为。“教学应该以中等学生为目标”的想法是个“不适当”的公式。教育的目标要追求优异 的成绩，同时也承认我们必须要培养参差不齐的才能的人。为了要给每个人提供一些东西， 要探求的是“计划一套向优秀学生挑战的材料而不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意 志。”〈20〉这无疑是一个面向全体学生的教材，因而也就最能使各类学生的学习的积极性行 动持久。同时，布鲁纳要求把“必须要说的东西转化成为适应儿童的思维形式。”〈21〉其中 主要增加使学生有“新发现”的感觉。强调“发现学习”，要求学生利用教材与教师提供的 7 某些材料，亲自发现应得的结论或规律，在学习中成为“发现者”，并且，使学生具有“自 我奖励”这种独立自主的学习。这样，从学习动机这个角度来看，就可以使“外来学习动机” 向“内在学习动机”转移。他不赞同过分强调“奖优制度”，他说：“奖优制度对进行教育的 环境，可能发生一些不良影响，尽管我们如果预先计划，有可能控制它们。”〈22〉 总之，布鲁纳认为，学习动机在一个旁观时代中必须防止被动状态。必须尽可能建立在 唤起对所要学习东西的兴趣的基础上，它的表现必须保持广博和多种多样。奖优制度和新的 竞争形式的危险信号已经是明显的了。 （五）教学辅助工具 布鲁纳认为，即使广泛使用教学辅助工具，“教师在教学过程中仍然成为主要的辅助者。” 他阐述了近年来随着科技发展，教学手段逐渐现代化。但是“很清楚，机器不是将要代替教 师——实在，如果教学中比较麻烦的部分能够委之于自动装置，可能会引起更多和更好的教 师的需要。”〈23〉这就是说，利用各种形式多样装置的辅助工具来教什么，怎样教，如果没 有优秀的经验丰富的教师参加是无法完成的。 同时，布鲁特还指出，教师不仅是传播者，而且还是模范。他说：“看不到教学的妙处 及其威力的教师，就不见得会促使别人感到这门学科的内在刺激力。不愿或不能表现他自己 的直觉能力的教师，要他对学生教鼓励直觉，不大可能有效。”还说：“教师也是教育过程中 的直接个人象征。是学生可以视为同自己一样，并拿来同自己作比较的人物。”〈24〉这都说 明了教师直接影响着学生思想品德的形成和精神面貌的好坏。 布鲁纳要求教师应善于选择与运用教学方法。在谈到关于运用“发现法”时，他要求教 师妥善地安排教材的“序列”，进行大量的熟练活动，促使儿童能依靠自己有所发现。在布 置作业时，应采用各种方法，可以“保留儿童力所能及的那部分课题不予解答”，儿童依靠 自己的能力是会认识那些原理的。总之，教师为了传授知识和发展学生的智力，不仅要具有 8 渊博的学识，而且要善于运用各种教学方法。 综上所述，布鲁纳《教育过程》一书，就教（或学）什么？什么时候教（或学），怎样 教法（或学法）诸问题提出了重要的见解，如学科的结构性与连续性，儿童学习的主动性， 早出人才，快出人才的可能性等等。但是，布鲁特断言任何学科的知识，都可以运用某种形 式，有效地教给任何年龄的任何儿童；他过分强调，知识的抽象化、理论化，忽视知识的实 际应用；他强调学生的“发现行动”和科学家的基本相同等等观点，并不可取。对此，为了 发展我们的教育理论并使它为四化建设服务，研究国外当前各派教育理论，我们必须比较对 照，参考借鉴。 全书主要是“按照结构主义表达知识观”，和“按照直觉主义表达研究认识过程的”。书 中所提及的有关教育内容、教育方法的理论都是经过实验假设所验证的结论。它围绕着课程 改革这个主题提出了一种大胆的、坦率的和新颖的理论，其主要有四个中心思想和一个设想。 它们是： (一)学习任何学科，务必使学生掌握这一学科的基本结构 布鲁纳认为，“每一代人对于如何设计他这一代人的教育，都有一种新的愿望。正在形 成作为我们这一代标志的，可能是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切，„„” 如何提高教育质量，智育的目标是什么？这是摆在50年代美国教育工作者面前的一个重大课题。特别是，随着科学技术的迅猛发展，学生要想在有限的学习期间，掌握人类创造的全 部文化科学财富更是不可能的情况下，重新设计“这一代人的教育”的重任，便历史地落在 了布鲁纳他们这一代人的身上。 布鲁纳继承和发展了“结构”主义的基本主张，提出了所谓的“结构主义教育”思想。 他强调指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。” 布鲁纳认为，知识总是有结构的，知识是人们对于客观事物构造的一种主观模式。合理 9 的知识在于主观模式或者说结构能与客观事物相符，能很好地说明事物。既然知识是由人来 构造的，那么就应为学校的课程设计最好的知识体系。他所指的‘学科的基本结构’也就是 该学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联。布鲁纳在解释学科的结构时，举了3个例子来加以说明。例如，数学中的解方程。布鲁纳注意到，代数学就是把已知数同未知数 用方程排列起来，从而使未知数成为可知的一种方法。在求解未知数过程中，可以运用三个 基本法则：交换律、分配律和结合律。学生一旦掌握了这三个基本法则所体现的思想，他就 能认识到，所要求解的“新”方程式完全不是新的。它不过是一个熟悉的题目的变形罢了。 在布鲁纳看来，学习结构不过就是学习事物是怎样相互关联的罢了。 学科的基本结构到底有什么作用呢？它的作用很多，但归纳起来有两点：(1)“单纯化”：它可以把错综复杂的教材内容“单纯化”。这种单纯化可以给我们带来经济性的效果。例如， 落体运动，单纯化后，可以以公式 来替代，它可以用来求自由落体的下落距离。这使学习 者容易理解和记忆。(2)“迁移”：它可以使学习者具有一定的“迁移”能力，在今后的学习 中易于举一反三，扩大对学习内容的理解。 布鲁纳在《教育过程》中总结出了四点作用：(1)理解了基本原理就可以使学科更易于 理解；(2)对人类记忆的研究表明，一件件放进构造很好的模式里的东西更容易记忆；(3)领会基本的原理和观念是迁移的基础。布鲁纳指出：“把事物作为更普遍的事情的特例去理解 ——理解更基本的原理或结构的意义就在于此——就是不但必须学习有特点的事物，还必须 学习一个模式，这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物”；（4）经常反复检查中小学教材的基本特性，能缩小“高级知识”和“初级知识”之间的差距，以解决由小学至大学 进程中碰到的部分困难。 (二)“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童” 布鲁纳在强调学习学科的基本结构的同时，又提出了上述这个大胆的假设。从而表明了 10 他对儿童的早期教育的鲜明立场。 布鲁纳强烈感到，过去10多年的经验指出这样一个事实，即美国的学校也许因为以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟了，因而浪费了宝贵的岁月。因此，他提出了上 述假设，其目的在于强调一下在课程设计时常常被忽视的一个重要的观点，即“处于一切自 然科学和数学的中心的基本观念以及赋予生命和文学以形式的基本课题，它们既是简单的， 又是强有力的。”他还认为，要想掌握并有效地运用这些观念，就需要不断地加深对它们的 理解，而这种理解是通过在越来越复杂的形式中学习运用它们而获得的。这也就是说一门课 程在它的教学过程中，应反复地回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与 这些观念相适应的完全形式的体系为止。 布鲁纳的这一思想是与他结构主义思想有着内在的联系的，也于近年来儿童身心发展均 有“成熟加速化”的趋势有关。他以其关于儿童认知发展阶段的理论为基础，从3个方面论 证了儿童早期学习的可能性。 1．智力的发展。布鲁纳认为,关于儿童智力发展的研究可得出这个事实，即在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界的独特方式。那么教给任何特定年龄儿童某门学科，其 任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。其实，这个“任务”也 可以看作是一种翻译工作。然而，这个假设能否成立呢？布鲁纳又给出了所谓经过“深思熟 虑的判断”作为必要性的前提，即“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地 阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也 比较有效和精确。” 为了支持这个论点，他对智力的发展做了描述。布氏的认知发展论，基本上是继承了皮 亚杰学派的学说。不过，他在作了许多精巧的实验、又汲取了现代语言等学科的成果后，提 出他自己的认识。他认为，智慧发展的阶段是连续的、相继的，就性质而言，发展既有量的 11 增长，也有质的变化。一般由动作向意向再向符号不断的演变，第一阶段为动作式再现表象； 第二阶段为肖像式再现表象；第三阶段为符号式再现表象阶段。布鲁纳承认发展阶段与年龄 有关，但他也相信只要向儿童提供合适的机会，也可以引导智力发展。他自己举例说，教小 学一年级学生掌握微积分初步也是可以的，只不过在这里学过的微积分初步将是未来系统学 习微积分的重要基础。 2．学习的行为。布鲁纳认为，学习包含3种“几乎同时发生的过程”，即：(1)新知识 的获得；(2)转换；(3)评价。新知识往往与以前学习的知识不一致，或是它的替代。也可能 是以前知识的精炼。转换是学习的第二个方面，它是处理知识使之适合新任务的过程。转换 一般涉及到处理知识的各种方法，如外插法、内插法或变换法。评价是学习的第三个方面， 它要核对一下处理知识的方法是否适合这个任务。布鲁纳感到，学习任何一门学科都常常有 一连串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。一个学习情节时间可长可短，包 含的观念可多可少。我们可以通过控制学习情节来安排教学，以适应学生的学习能力和需要。 通常一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情 节。对于儿童，布鲁纳认为，现在还没有适用的常模，特别是关于他们学习情节是如何形成 的，也许有更多需要探讨之处。 3．“螺旋式课程”。按着布鲁纳的设想，课程的编制方式应采取“螺旋式课程”。他认为， 学科的教学应该尽可能早开始，并要采用智育上正确的形式，而且还应同儿童的思想方式相 符。另外，要让这些课题在以后各年级中扩展、再扩展．这也就是说，课程设计及教材编排 不仅要依据儿童认知发展的程序和特点，而且还要遵循每门学科基本概念或原理的连续性， 使教材成为一套螺旋式的课程系统。 (三)强调直觉思维的重要性 布鲁纳认为，人们对直觉思维的了解较之分析思维要少得多。一般来说，分析思维是以 12 一次前进一步为特征的，步骤是明显的。在这种思维过程中，人们能比较充分地意识到所包 含的知识和运算。而直觉思维则迥然不同，它不是以按仔细、规定好的步骤前进为特征的。 “直觉就是直接地了解和认识”，它总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维 者可能实行跃进，越级和采取捷径。而直觉的正确或错误最后取决于通常的证明法而不取决 于直觉本身。直觉思维一般具有三个特点： 1．不确定时地的感知。直觉思维是对客观事物的某些部分尚未分明的情况下对整个事 物的感知。也就是有人说的第六感的感知，或“灵感”。直觉思维不是“感性”，它是对事物 深奥的构造的感知，是属于对本质的感知。直觉思维也是思维的一种，一般来说，它先于理 论的分析思维。因为对任何事刚接触就用分析思维去思考是相当困难的，一般是直觉思维先 接触，然后才是分析思维。 2．多数采取形象的形态。直觉思维多数是采取朝气蓬勃的形态作为形象而思想出来的。 从行动的掌握为出发点，而后经由形象的掌握最后至符号的掌握的三个阶段，是人从幼儿到 青年的宏观成长过程，也是数小时中的微观的思维过程。 3．非语言的过程。形象本身具有非语言的特点，而直觉思维多数又属于形象的掌握， 所以较难将其语言化。另外，直觉思维多属闪电式或跳跃式的思维，它是一种深层的知觉， 所以思维者很难向人说明是采取了什么程序达到了思维的结果的。 鉴于教学中忽视直觉能力培养的状况，布鲁纳指出，直觉思维和分析思维是相互补充的， 它也是解决问题的重要技术和技巧。布鲁纳虽然感到对如何培养直觉思维知道甚少，但还是 提出了几种培养途径： 1．应给予直觉思维以适当的地位。学校教育应多鼓励培养直觉思维的学习方法，具体 措施有：(1)在自由的课堂学习气氛中，鼓励儿童多做推测问题，但不过份追究推理的理由； （2）培养学生的自信心和勇气，以做冒险的直觉思维；(3)教师不必拘泥于儿童的成功与失 13 败，外部的赏罚作用大都会阻碍直觉思维的形成。 2．提供教材的结构。因为直觉思维是事物构造的感知，学校教育应提供教材的结构， 否则是不利于学生直觉思维的。 3．描绘丰富的图象。提供了教材结构以后，在指导上应注意形成丰富的图象，并防止 过早的语言化。因为直觉思维本质是形象，其过程是非语言的。 4．鼓励有组织的推理。直觉思维就是一边组织部分材料，一边要活用材料，而在这种 活动中去感知各种事物构造的全貌。因此，从组织部分材料的推理到感知全貌的过程中的指 导，都是非常重要的。 5．活用发现法。根据部分信息进行推测时，让儿童进一步训练运用发现技能，这有助 于直觉思维的形成。但这些发现的技能不应作形式的训练，因为它反而会阻碍直觉思维的潜 能的能动性。应让儿童在自发的思考中去获得或熟练，这才是增进直观思维的有效方法。 (四)强调内部动机的重要性 对于促进学习过程的真正动力这个问题，以前的心理学家都非常强调外在的动机。他们 认为，在一定的时间，有顺序地提供食物或给予赏罚等外在报酬，则可产生预期的学习行为 结果。而布鲁纳则强调内在的动机，认为这是促进学习的真正动力。所谓内部动机，是要在 学习本身找出其根源和报酬。它所要求的报酬就是对该活动有好的成绩者，给予一种满足感 或愉快感，或是对其活动过程给予喜悦。 布鲁纳主张，应激发学生的内在动机。他感到运用奖赏或竞争等外在动机的收效是有限 的，也是不能保持长久的。他认为，近年来美国心理学家怀特极力批评使用赏罚为学习动力 的外在动机学说，是一件重要的事。 因此，布鲁纳主张围绕兴趣组织儿童学习，认为最好的学习刺激，是对所学材料的兴趣， 而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。增加教材本身的趣味，会使学生有新发现的 14 感觉。然而，怎样才能激起学生对学习本身的兴趣呢？布鲁纳感到这是一个值得思考的问题。 下面我们首先来谈一下内在动机的种类。 一般来说，内在动机主要有以下四种：(1)好奇心。可以说是内在动机的原型。即当我们接触到不明确事物或未完成的事态时，就会引起好奇心。这时受好奇心的驱使，探索未知 的行为过程或结果，可使人获得满足感；(2)上进心。在很多情况下，儿童由于技能的进步或解出难题等而会产生喜悦之感；(3)羡慕幢憬理想人物。儿童常以父母或教师为理想人物，常想长大以后成为像他们一样的人。这种想提高自身，幢憬理想人物的愿望，也是学习的内 在动力；(4)朋友之间的相互作用。布鲁纳所列举的第四种内在学习动机就是“相互作用”。 即与朋友之间相互合作协助下完成自己的理想目标。 能引起内在动机的刺激特点一般有“新奇”、“惊奇”、“复杂”、“趣味”和“矛盾”等等。 它们一般可以引起学生内在的动机，引起学生思考。 布鲁纳在强调内部动机的重要性同时，批判了分数主义、竞赛主义。他还指出了奖优制 度对进行教育的环境会发生一些不良的影响，像一个比较常见的后果一过份强调考试的成 绩。 (五)关于教师、教学装置在教学过程中的作用 按着布鲁纳的说法，《教育过程》这本书主要“集中于四个题目和一个设想，即结构、 准备、直觉和兴趣这四个题目，以及在教学工作中怎样最好地帮助教师这个设想。”为什么 会出现一个设想呢？原来，在伍兹霍尔会议上，人们相当多地讨论了教学装置以及教师在教 学中可以采用的其他装置。然而，在这个问题上意见很不一致。尽管人们基本上都同意，“教 学的主导者是教师，而不是教学装置”，但是，在如何去帮助教师这一点上，是比较重视教 师本人，还是比较重视教师所采用的教学辅助工具，产生了意见分歧。一种意见认为，在如 何讲述某一学科以及采用何种装置的问题上，教师必须是唯一的和最后的主宰者；另一种意 15 见则认为，教师应是讲解员和注释者，去讲解和注释通过装置准备好的材料。会议上针对这 个问题出现了激烈的辩论。本书的最后一部分专门讨论了这个问题。 在这个问题的讨论中，实际上突出地涉及到了教师在教学过程中的作用问题。布鲁纳针 对这个问题，阐述了他独到的见解。 布鲁纳十分重视教师在教学过程中的作用，认为，“在我们学校实践中，教师在教学过 程中，仍然是主要的辅助者。”同时，他也看到，“教师不仅是知识的传播者，而且是模范。” 教师的模范作用直接影响到他所教的学生能否感受到这门学科的内在刺激力，也影响到了他 的学生是否肯冒风险，大胆地去设想，去运用直觉思维。另外，他还认为，“教师也是教育 过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样，并拿来同自己作比较的人物。 布鲁纳虽然看到了教师在教学过程中的神圣不可动摇的地位，但又不无忧虑地指出，不 管教师是否采用其它的辅助工具，传播知识在很大程度上依靠人们精通所要传播的知识。因 此，必须要提高教师的质量。为了使教师成为知识的传播者、榜样和典型人物，除了采取一 些提高教师质量的措施外，如改善新生的招收、对年轻教师进行在职培训等措施，很重要的 一点就是要让教师灵活地运用各种装置，因为这些装置可以“扩大经验、阐明经验，并使经 验含有个人意义。” 布鲁纳感到，近年来，教育中讨论的一个热点就是议论如何利用装置来辅助教学过程。 他认为，可用的装置种类很多，但主要有三种：(1)替代经验的装置；(2)有利于掌握现象根 本结构的装置；(3)引导学生理解他所看到的事物的概念化结构的装置。另外，从另一个角 度来看，如果把这三种类型范围内的辅助装置称之为模型装置的话，那么还有一种装置。布 鲁纳称之为戏剧式装置。 在强调装置的重要性的同时，布鲁纳也看到，装置本身并不能决定自己的目的，而且如 果好的装置不能同教学的其它技巧联系起来，就可能使人们陷入极端的被动局面。当然，如 16 果仅仅把教学限制在一成不变的课堂讲述中，只辅以传统的教科书，就会把生动的学科弄得 呆板沉闷。 因此，布鲁纳十分强调教师与教学装置的密切结合，认为，如果开发辅助工具时考虑到 教学的目的和要求，教师和教学辅助工具不需要、也不会发生冲突。 布鲁纳在《教育过程》一书中体现的教育思想具有它的时代性和科学性，他以其独具一 格的教育主张，对美国60年代的教育改革乃至世界上许多国家的教育改革产生了巨大的影 响。他的《教育过程》于1960年发表后，一个声势浩大以课程改革为中心的现代化教育改 革立刻在美国中小学广泛而深入地开展起来。随之而来的其它一些国家也轰轰烈烈开展起教 育改革运动，像日本、英国、法国、苏联等等。这种全球性的教育改革运动在教育史上是史 无前例的。 然而，这场声势浩大的运动并没有持续很长时间。不久，人们便逐渐发现，自从改革后 美国中小学学生的学习成绩不仅没有提高，反而下降了。这不能不引起人们的忧虑和不满。 从60年代中期开始，一场自发的群众性的“回到基础上去”的运动便逐渐兴起，到60年代 末、70年代初达到高潮。人们把美国教育出现的问题都归结为教育改革造成的，以至这场 改革运动不得不被迫宣布停止。美国的SMSG(新数学研究小组)在一片谴责声中解散了。尽管布鲁纳所倡导的课程改革遭到了失败，但他对教育理论和实践所起的有益的推动作用是不 可磨灭的。 作为一名心理学家，布鲁纳运用结构主义哲学思想和认知心理学的理论来探讨教育问 题，为教育理论的科学化开拓了新的道路。他提出的知识的结构理论，强调了学生掌握知识 的基本概念、基本原理的重要意义。另外，他主张发展学生的智力，重视直觉思维；强调发 现法教学、螺旋式课程编制；以及重视教师在教学过程中的作用等思想和观点都能给人以有 益的启示和具有一定的科学价值。至今，这些思想和观点仍然是教育理论中的宝贵财富。 17 布鲁纳的教育思想和主张也具有一定的局限性。首先，他所强调的学科的基本结构混淆 了学科与科学的界限，忽视了科学家的发现过程与学生学习过程的重大区别。因而片面强调 知识的理论化和现代化，追求科学本身发展的需要，而对学生能否接受和理解缺少考虑。至 使编出的教材只适合少数尖子学生，像“新数学“教材”有3／4的学生接受不了”，出现了 “学生难学，教师难教”的现象。其次，强调发现法，但对发现法具体实施中的困难估计不 足。特别是忽视学生在个性、能力、知识水平等方面的个别差异，只能给学习已遇困难的学 生带来更多的自卑和厌学的心理。最后，强调各学科优秀人物参与课程设计的必要性，但有 片面夸大这一措施的意义的倾向。这些优秀人物虽然熟悉某门学科，能把握这门学科的基础 知识和基本技能，能给中小学教材带来新的内容，但是由于他们一般对中小学的课堂教学没 有亲身体验，缺乏教学经验、缺乏对儿童心理特征的了解，所以编出教材往往偏重学科的科 学性，忽视儿童的可接受性，从而导致教学质量的降低，大批学生落队。 总之，布鲁纳的教育思想既有它的时代性、科学性的一面，也有它绝对化、片面性的一 面。当然，他的思想也是在不断地发展着。在1971年发表的《教育过程再探》中写道：“十年以后，我们才认识到《教育过程》乃是革命的开端，人们还无法估计它将走得多远。课程 的改革是不够的，学校的改革大概也是不够的。”这也许道出了教育改革的长期性、复杂性 和艰巨性，以及人的认识的历史局限性及其发展性。 18