语言习得理论

语言习得理论 第一章 引言 1(什么是第二语言习得理论, 第二语言习得理论系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程。具体地说～第二语言习得理论研究第二语言习得的心理过程、认知过程或语言过程～研究学习者在掌握了母语以后是如何学习另一套新的语言体系的～研究学习者学到了什么和没学到什么～研究为什么大部分学习者的第二语言无法达到母语的水平～研究母语对第二语言习得的影响～研究学习者运用第二语言的过程～研究语言教学对语言习得的影响～也研究第二语言学习者之间存在的巨大个人差异等等。第二语言习得理论的研究借助其他领域的研究成果～如语言学、神经学、心理学、心理语言学、认知学、社会学、社会语言学、教育学、统计学等等。同时需要指出的是～第二语言习得研究有别于语言教学研究～尽管两者在许多方面是相联系的。 概括地说～第二语言习得研究有两个主要的目标。首先是描述第二语言的习得过程:第二语言学习者的整体语言能力和各项具体语言技能是如何发展起来的,其次是解释第二语言习得:为什么学习者能够获得第二语言,哪些外在的因素和内在的因素对第二语言的习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用,在中国～第二语言习得研究的历史较短～一般以学习、介绍和借鉴西方学者的理论为主～至今没有学者提出过比较完整、有独创性的和有影响的第二语言习得理论。近年来～国内第二语言习得的研究渐趋活跃～理论讨论日益深入～实证调查也有声有色。本书主要介绍西方学者提出的理论和开展的研究～目的是向中国读者～特别是外语教师介绍第二语言习得研究的一些重要的、有影响的理论和实证研究结论～有兴趣的读者可以在此基础上进一步阅读有关的原著。 ‚第二语言习得?具体涉及三个基本概念:‚第二语言?、‚习得?和‚第二语言习得?。下面简单讨论:1,‚第二语言?与‚外语?的异同,2,‚习得?与‚学习?的异同,3,‚第一语言习得,母语,?与‚第二语言习得?的异同。 第二语言与外语 常常有人将第二语言区别于外语。他们认为～两者在学习环境方面存在着差异。第二语言在一定的地域内作为学校教育用语或社会交际用语而发挥作用。比如～在美国和英国～对一些移民和外国学习者来说～英语是他们的第二语言,在亚洲的新加坡和印度等一些国家～英语被用来作为官方语言或者是学校的教育用语～因此英语也是一种第二语言。外语则不具有教育用语和社会用语的功能～学习者一般是在学校的课堂中学习这种语言。比如～在亚洲的中国和日本～英语就是一种外语。就学习环境而言～这一区分具有研究上的意义～因为两者在学习的内容和学习的方式上具有显著的差异。然而～语言的社会环境和教育环境是如何以及在多大程度上影响语言学习的过程和决定语言学习的结果～还是一个有待进一步探讨的问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。所以～也有不少人对这两个术语不加区分。在本书的讨论中～如果不是强调语言的学习环境～这两个术语可以相互替换。 习得与学习一些研究者认为～语言的习得过程有别于语言的学习过程,我们将在第三章中对此作较详细的讨论,。‚习得?是指学习者通过大量接触和使用目标语而潜意识地获得该语言。在这一过程中～学习者关注的是语言的意义而不是语言的形式。‚学习?则是学习者为了掌握目标语而有意识地学习和研究该语言。在这一过程中～语言形式是学习的核心。根据这一观点～学习者可以在不同的时间、不同的场合～或者是‚学习?～或者是‚习得?某一种语言。比如～与说母语的人交谈或看外语电影的过程可以是一种习得过程～而在课堂上学习某一种语法规 1 则则是一种学习过程。从表面上看～这一区分是合理的和可行的。然而～这一区分在理论上和实践中都存在着问题。最明显的问题之一是～我们无法准确判断某一具体的过程是‚学习过程?～还是‚习得过程?。我们也无法准确判定学习者掌握的知识是来自于‚语言习得?～还是来自于‚语言学习?。对于任何一个学习者来说～这两种过程都是必不可少的～并且往往是交织在一起的～界限很不明显。所以在本书的讨论中～我们一般不对这两个术语加以区分。 第一语言习得与第二语言习得 第二语言习得有别于第一语言习得～它研究学习者在习得母语之后是如何习得另一种语言的。就此而言～两者之间存在着一些基本差别:首先～正常的儿童都能习得母语～而只有很小一部分第二语言学习者能够成功地掌握一门第二语言。其次～学习者的母语知识肯定会对第二语言的习得产生一些正面的或负面的影响。第三～第二语言学习者的认知机制有别于母语习得者。母语习得是在儿童期发生的～而第二语言的学习者一般都是过了儿童期～相当一部分人已进入了成年期～儿童和成年人在认知机制上的差异是显著的。第四～母语习得和第二语言习得的环境不同。对相当一部分第二语言学习者而言～他们接触和使用第二语言的机会十分有限。第五～有一部分研究者认为～母语习得依赖学习者大脑中天生的语言习得机制～而第二语言习得无法借助或只能部分借助语言习得机制。最后一点～母语习得者和第二语言习得者在情感状态和学习动力方面存在着差异。对母语习得者而言～掌握母语和使用母语是他们的基本生存需要～不存在学习动力问题,而第二语言习得者的情感状态则受种种因素的影响并因人而异。尽管存在着多方面的差异～第二语言习得研究还是吸收了不少第一语言习得研究的理论～继承了一些相适应的研究方法。但是～自60 年代末、70 年代初以来～第二语言习得的研究己逐渐发展成了一门独立的学科。 2(第二语言习得研究的历史回顾 系统地研究第二语言习得还是本世纪近二三十年来的现象。第二语言习得研究这一学科在这一历史时期的兴起具有其必然性。随着交通工具的日益现代化～特别是现代信息技术的发展～国与国、地区与地区之间的联系越来越密切～地区经济和全球经济相互依赖～各国、各地区和各民族之间的文化交流日益频繁。‚国际互联网?、‚地球村?等等已经成了我们今天常见的术语～人与人之间的交往已不再局限在地区、国界和共同语言的范围之内～人们比以往任何时候都更需要运用外语这一手段来进行交际。在这一大背景下～了解和研究人们是如何学习第二语言的这一问题～显然具有格外重要的意义。 早期研究 第二语言习得理论作为一门独立的学科形成于60 年代末、70 年代初。然而～人们对第二语言习得产生兴趣和开展研究的历史却要早得多。50 年代初～Weinreich,1953,就在他的著作《语言的联系》,Language in Contact,中讨论了母语和第二语言两种语言体系的关系～并提出了一个重要的概念‚干扰?,interference,。Weinreich把‚干扰?定义为:第二语言学习者由于对一种语言比另一种语言更为熟悉～而产生的既不同于母语又不同于目标语的变体。干扰可以发生在语言的各个层次上。第二语言的习得可能会受到母语音位体系的干扰。比如～学习英语的中国人较难区别英语中/s/和/θ/～因为这两个音在汉语中不具有区别特征。不少学习者～特别是初学者把/θa?kju?/读成/sa?kju?/。在语法层次上～学习汉语的英语本族语者有时会说:‚看完电影我们去吃了饭在一家饭店?～因为在英语中～具有同样意义的句子的词序很可能是After the movie we went for a meal in a restaurant。在语义层次上～学习英语的中国学生常常会误用home和family～因为汉语中‚家?和‚家庭?在词义上并不是完全与它们对应。不仅母语对第二语言会产生‚干扰?～第二语言对母语也 2 可能产生‚干扰?。一位长期生活在中国～并能说一口流利汉语的美国人～他的一些英语表达由于受汉语的影响～常常使他的美国朋友感到吃惊或不解。也有一些人由于长期生活在目标语地区～渐渐地遗忘了自己的母语。Weinreich 的研究还讨论了存在于人们大脑中的两种语言的相互关系。以英语词school和汉语词‚学校?为例:一种可能性是～双语者头脑中存在着分别对应于school 和‚学校?的两种概念。也就是说～在大脑中两种语言之间没有直接的联系～至少在词汇层次上两种语言并列共存。这一状态被称之为‚双语共存?,coordinative bilingualism,。另一种可能性是～人的大脑中只存在一种概念～它既对应英语的school～又对应汉语的‚学校?。也就是说～两种语言通过概念相互联系。这一状态被称之为‚双语复合?,compound bilingualism,。第三种可能性是～人们大脑中的概念是通过母语再与第二语言相联系的。比如～学习英语的汉语本族语者把英语词school与汉语词‚学校?相联系而形成概念～而不是将school一词与‚学校?的概念直接联系起来。也就是说～第二语言依赖于第一语言而存在。这一状态被称之为‚双语依存?,subordinative bilingualism,。后来的学者把‚双语共存?～ 和‚双语依存?合二为一～称之为‚双语并列?,coordinate bilingualism,。‚双语复合?和‚双语并列?的区分后来受到许多批评～并逐渐被抛弃。尽管如此～多年来这一区分一直是应用语言学界争论的焦点之一。 1957 年～美国语言学家Robert Lado发表了具有很大影响的著作《 跨文化语言学》,Linguistics Across ,。从某种意义上来说～Lado 的著作是对Weinreich理论的补充。在书中～Lado描述了一种进行语言对Cultures 比研究的体系:在音位、语法、书写体系和文化等层次上～对第一语言和第二语言进行严格的、逐一比较。这一体系被称为‚对比研究?,contrastive analysis,。‚对比研究?基于的基本假设是‚语言迁移?,language transfer,。Lado认为～人们倾向于将母语的语言形式及其意义、语言形式的分布及其意义～以及与母语相联系的文化迁移到第二语言的学习中去。比如～母语为汉语的英语初学者往往觉得很难掌握像the key to the room,这间屋子的钥匙,这一类的英语词组。因为在汉语中～修饰名词的词组一般出现在该名词之前～而在英语中则恰恰相反。Lado的结论是～对第二语言学习者来说～学习中最为困难的地方就是第二语言与第一语言差别最大的地方。因此～外语教学的重点应该集中在两种语言的差别上。根据这一观点～外语学习与教学的关键是预测母语体系对第二语言学习的影响。Lado还提出了语言的‚正迁移?,positive transfer,和‚负迁移?,negative transfer,现象:前者指两种语言相同之处的迁移～它对第二语言习得产生积极的影响,后者指两种语言不同之处的迁移～它对第二语言习得产生消极的影响。然而～Lado 理论的批评者指出～‚对比研究?所预示的学习难点往往不是学习者真正的困难所在～而学习者所遇到的一些真正的困难却是‚对比研究?所无法预示的。 Weinreich和Lado对母语和第二语言的关系以及对语言本质所提出的一系列问题成了后来几十年里第二语言习得研究的一个重要组成部分。 对行为主义理论的批判和中介语理论的提出 60 年代在语言和语言习得的研究领域发生了一场大争论～这场争论被不少人称为一场‚革命?。在这场‚革命?中～由Bloomfield 提出的结构主义和由Skinner 在语言习得研究领域提出的极端的行为主义理论对语言本质和语言习得的基本观点都受到了Chomsky的猛烈攻击。在他极具影响的 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 ‚对B. F. Skinner 《言语行为》的讨论?,Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior,,1959,中～Chomsky 指出～行为主义对语言习得的解释忽视了语言的本质。语言的本质之一是它具有‚创造性?,Creativity 或productivity),人们能够理解或说出他们从未听到过的语言。人类语言的这一特征是无法以任何形式的‚刺激-反应?学习方式来习得的～因为它不受‚过去经历?的影响和控制。也就是说～人类的这种语言能 3 力只能来自于人的大脑本身～而不是外界因素影响的结果。 正常的儿童在五六岁时就能基本掌握母语。‚儿童在五六年之内所接触的话语毕竟是有限的～然而～儿童学到的句子却是无限的。……不仅如此～儿童在学习其他知识时常常表现出天赋方面的差别～有人善于学习数学～有人善于学习技术操作。在学习母语上～这种差异十分少见～五六岁儿童的语言水平基本相仿。还有～儿童的生活环境是千差万别的～物质上和精神上的经验也各不相同～而这种差别不影响他们对母语的习得～环境悬殊很大的儿童达到的语言水平也大致相同。最后～儿童学习母语如此容易～就像学走路一样～似乎根本不用学～但即使让最高级的动物学会人类的语言也是根本办不到的事?,刘润清1995 : 208,。由此～人们开始认识到一个事实～那就是语言是一种特殊的体系～要了解这一体系的发展过程～我们不能单纯地从外界的因素中去寻找答案～它有它自己的内在发展规律。 以Chomsky理论为基础而提出的一个重要概念是‚独立语法假设?,independent grammars assumption,。这一假设认为～儿童使用的是他们自己的语言～这种语言具有它自己独立的语法体系。我们不能将儿童所使用的语言看作是有缺陷的成人语言～把儿童看作是不成熟的语言使用者。一位学习英语的儿童所说的Nobody don’t like me 。在他儿童语言中所表达的意义等同于完全符合成人语法的句子No body likes me 。如果我们把儿童看作是他们自己语言的使用者～那么～我们就应该根据儿童所使用的语言来描述这一独特的语言体系～因为这一语言具有它自己的‚独立语法?。以Nobody don’t like me 为例～在儿童语法中～双重否定和简单否定是没有区别的～don’t和doesn’t 之间也没有区别。儿童语言中所谓的‚错误?～只是以成人语言语法来衡量而言的～实际上它们符合儿童语言语法的一般规则。 ‚独立语法假设?是针对母语习得而提出的～然而～这一假设对第二语言习得的研究产生了很大的影响。这一影响既有理论上的～也有研究方法上的。从理论上讲～我们应该把第二语言学习者看作是他们自己语言,学习者语言,的使用者～而不是有缺陷的目标语的使用者。学习者语言有着它自己既有别于目标语～又有别于母语的‚独立语法?。从这一观点出发～行为主义对语言习得的解释就站不住脚了～因为第二语言并不是以目标语为参照一点一滴、逐条逐项分别获得的。学习者的第二语言知识是作为一个体系而逐步发展起来的。从研究方法上来说～学习者所使用的语言成了描述第二语言习得最为重要的依据～这就促使研究者们更加关注学习者实际使用的语言～而不是简单地参照 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 目标语来研究第二语言习得。 第二语言习得研究作为一门独立学科的出现～正是由于人们意识到～像Weinreich 和Lado 那样～把第二语言习得的研究重点放在母语和第二语言的关系之上～放在它们的异同之上～未免过于简单化了。第二语言学习者在某一特定时期所掌握的语言体系既有别于母语体系～也有别于第二语言体系。这一语言体系被Nemser,1971,称为‚近似体系?,approximate system,～如～I didn't went to school 就属于‚近似体系?。‚近似体系?逐渐向目标语体系靠拢～但作为一个体系～它很难和目标语体系完全吻合。这一观点为不少人所接受～并认为～只有把学习者语言作为一种相对独立的现象来研究～我们才有可能真正了解第二语言的习得过程。 1972 年～美国语言学家Larry Selinker发表了著名的‚中介语?,‚Interlanguage?,一文。‚中介语?一词很快就被广泛接用～来指第二语言学习者独立的语言体系。中介语,即学习者语言,的某些构成成分既不是来自于母语～也不是来自于目标语。学习者在接触到的语言材料基础上构建自己的语言结构～并通过归纳和推论产生了中介语语言体系～这个语言体系既有别于学习者的母语体系～也有别于他们所学习的目标语体系。中介语的主要特征之一是具有过渡性～它处于不断的变化之中。也就是说～学习者在逐步增加对目标语了解的过程中～实际上在大脑中构建了一系列由简单到复杂的学习者语法～也就是中介语语法。Selinker 不仅强调了‚中 4 介语?的存在～他还探讨了人的大脑获得中介语的过程～提出了影响中介语习得的五种主要认知过程:l,语言迁移过程,language transfer,。学习者中介语的某些语言规则可能是从他们的母语中迁移过来的。2,过度概括,overgeneralization,。某些中介语成分可能是由学习者对目标语语言规则和语义特征过度概括而形成的。3,语言训练的迁移,transfer of training,。某些中介语成分的形成可能是受教师课堂训练方式的影响。4,第二语言学习策略的使用,strategies of L2 learning,。学习者所使用的学习方法和技能可能对中介语的形成发挥作用。5,交际策略的使用,communication strategies,。学习者所运用的特定的语言交际手段也会对中介语的形成产生影响。比如～为了达到交际的目的～学习者可能会简化语言结构～省略语法虚词等等。久而久之～这些结构逐渐成为中介语的特征。 Selinker 认为～第二语言习得和第一语言习得之间最主要的区别之一是～大部分第二语言学习者的中介语在发展过程的某一阶段发生了语言的‚僵化?,fossilization,～很少有人,大约只有5%,能获得完全的成功。Selinker 认为～这5%的学习者之所以成功～是因为他们利用了人脑中的‚固有语言机制?,latent language structure,～这种‚机制?与Chomsky 提出的母语习得过程中的‚语言习得机制?,language acquisition device,基本相同。95%的学习者之所以不成功或不那么成功～是因为他们依赖‚心理逻辑机制?,psychological structure,。‚中介语?理论和‚近似体系?理论都强调学习者语言的独立性和学习者语言的发展过程～它们的差别在于Selinker 的‚中介语?并不强调与目标语的聚合。 ‚中介语?理论提出的意义之一在于～它标志着第二语言习得研究作为一门独立学科的诞生。这是因为～这一理论认为‚中介语?既有别于母语也有别于目标语～对它的研究不隶属于任何其他学科。 5 第二章 母语与第二语言习得 母语与第二语言习得的关系一直是人们关注的焦点之一～大部分早期,50年代和60年代,第二语言习得的研究都是围绕母语在第二语言习得中的作用展开的。母语在第二语言习得中的作用至今还是学术界争论较为集中的一个领域。一部分研究者认为母语是阻碍第二语言习得的一个主要障碍～起着‚干扰?的作用～第二语言习得实际上就是学习者逐渐克服这种障碍的过程。这种观点的理论基础就是‚行为主义语言习得理论?～他们的主要研究领域被称之为‚对比研究?。当然也有人对此提出不同的看法～与前一类研究者不同～他们否认外在因素对语言习得可以产生决定性的影响～而是强调学习者本身的因素～强调人的大脑天生所具有的语言习得机制。这种观点被称之为‚心灵主义语言习得理论?。本章我们首先扼要介绍行为主义语言习得理论和心灵主义语言习得理论～然后重点讨论50年代、60年代影响很大的‚对比研究?和60年代以后的‚偏误分析?。 1(行为主义语言习得理论和心灵主义语言习得理论 行为主义,behaviorism,语言习得理论认为～语言就是行为～语言的学习过程就是人们行为的形成过程～而行为的形成则是人们对外界的刺激不断作出反应的结果。因此～外界因素～或者说语言学习的外在环境因素是语言习得的关键所在。与此相反～心灵主义,mentalism,语言习得理论则是从人的大脑本身去寻找语言习得的答案～这一理论认为～外界因素,包括学习者接受的语言输入,对语言习得所能发挥的有限作用是‚激活?人们大脑中固有的语言习得机制。 1(1行为主义对语言习得的解释 行为主义作为有影响的心理学学派～对母语习得的研究产生过深刻的影响。作为心理学学派～行为主义的代表人物包括:Pavlov～Watson和Thorndike等。在语言习得研究领域中的行为主义代表人物是Bloomfield和Skinner。行为主义认为～‚任何知识的取得都是靠直接经验～只有通过客观的、可观察的实验而获得的材料才是可靠的～任何‘感觉’、‘印象’都不足为凭……在生活中～我们会经历到各种刺激和反应～相同的刺激和反应不断出现～于是我们便不自觉地把某种刺激与反应联系起来。……具体的外部刺激除了产生体力上的反应～同时也产生语言反应?,参见刘润清1995:187-188,。行为主义语言习得理论的主要观点可以从它的六项原则,参见McDenough1981:10-15,中反映出来: a, 结果控制原则,consequence control) 行为主义认为～学习是一种行为形成的过程～而任何行为都是受伴随这一行为的结果所控制。这一结论是建立在动物实验结果基础之上的:一只鸽子从鸽笼里飞出来后～如果对它表示某种形式的鼓励,如喂食物,～它下次很可能还会重复这一行为～并逐渐形成习惯。但是～如果它因此而受到惩罚～这一行为就会被逐渐遗忘。到了50年代～Skinner试图运用这一原则来解释语言习得。他认为～既然可以通过控制外界因素对动物的行为进行训练～那么人类的语言学习为什么不能呢,动物学习做事和人类学习语言之间没有根本的区别。这一观点在50和60年代被广泛接受。 6 b,对可观察现象的测量,measurement of observables) 行为主义只考虑可观察到的现象～排斥感觉的事物或感觉的现象。Skinner认为～行为反应和对行为鼓励的特征,如频率、强度、量、即时鼓励或迟缓鼓励等等,之间的直接联系可以充分描述人们的行为～包括语言行为。也就是说～语言行为可以通过可观察到的现象得到充分的描述。行为主义排斥人的内在因素和心智因素～这一特征是与结构主义相一致的。结构主义关注语言的形式,语音系统和语法系统,～忽视语言的意义和意义的表达形式。 c,邻近原则,contiguity) 根据行为主义的观点～刺激,stimulus,、反应,response)和对行为鼓励,reward,之间的联系是时间。行为反应和对行为的鼓励如果在时间上邻近的话～两者就会联系起来。如果语言学习者的某一语言行为不断受到及时的鼓励～这种语言行为就会趋向于重复出现～并逐渐定型。 d,反应强度原则,response strength) 行为主义认为～学习量的大小要由作出某一特定反应的可能性的大小来衡量。作出特定反应的可能性越大～学习的量就越大。根据这一原则～在语言习得中～语言结构的训练使学习者的熟练掌握程度达到机械性的地步时,也就是说～学习者可以对特定的语言结构作出机械反应时,～语言习得的量最大。 e,概括原则,generalization) 对某一‚刺激?作出的‚反应?会因为随之而来的‚鼓励?而得到‚强化?,reinforcement)～而这一‚鼓励?同时也会强化对其他刺激作出的反应～前提条件是这些刺激的构成是相近的。换一个角度说～构成相近的刺激在一定条件下会激发相同的反应。Skinner使用了‚归纳?,induction,一词来表达这一概念。这一原则解释了‚类比?,analogy,是怎样形成的。在语言学习中～相近语言结构的操练会归纳出相同的结果。比如～反复接触或操练句型Is the apple as big as the pear? Is the car as fast as the train,在学习者头脑中～最终会归纳出Is…as…as…语言结构。 f,连锁和定型原则,chaining and shaping) 如果我们不单独对某一特定的反应予以‚鼓励?～而是当‚这一反应?与对其他刺激所作出的‚其他反应?联系在一起时～才给与‚鼓励?～那么这两组‚刺激一反应?就会连锁起来。将一连串的‚刺激一反应?连锁起来～环节与环节之间就会逐渐定型～通过这种方式动物就能学会复杂的动作。Skinner认为～人类的复杂行为～比如语言～也能通过‚连锁和定型?的方式逐渐被掌握。 Skinner认为～影响行为形成的要素有三个:模仿,imitation,、强化,reinforcement,和扩展,expansion,。‚模仿?就是学习者对接触到的行为的模仿～反复地模仿～直到机械的、不假思索的程度,‚强化?指的是对学习者正确行为的‚鼓励?或是对错误行为的‚惩罚?～直至学习者只做出恰当的反应,‚扩展?指的是通过‚类比?掌握新的行为结构。 7 在语言研究领域里的行为主义～强调外在环境和语言输入的作用～强调语言习得中行为形成过程的重要性。根据这一观点～母语习得是通过儿童模仿成年人的语言～通过成年人对儿童语言模仿行为的‚鼓励?或‚惩罚?～一点二滴～逐条逐项地习得的。总之～儿童的母语习得就是他们语言行为的培养过程。行为主义也同样用这种观点来解释第二语言习得:通过‚模仿?和‚强化?～学习者逐渐辨明并掌握构成第二语言行为的‚刺激?和‚反应?之间的联系。同时～第二语言的学习也是克服旧的语言习惯～培养新的语言习惯的过程。行为主义认为～最为有效的语言学习方法是将语言任务分解成若干‚刺激?—‚反应?之间的联系～然后对这些‚刺激-反应过程?进行系统的操练～最后逐一掌握。 50年代、60年代是行为主义语言习得理论占据统治地位的时期。以行为主义观点为基础～当时在外语学习和外语教学中,主要在北美,盛行‚听说法?,audio lingual approach,。‚听说法?对中国的外语教学影响甚大～特别是在70年代和80年代初～至今我们依然能感觉到这种影响的存在。‚听说法?的基本观点包括以下几点,参见Ellis 1990:21):1,外语学习与任何其他性质的学习没有本质上的差别～可以用同样的法则加以解释。也就是说～语言属于行为范畴～语言行为的培养方式可以与其他任何非语言行为的培养方式相同。2,所谓‚学习?实质上就是人的行为的改变～行为的改变受外界因素的影响,行为主义否认任何‚心灵过程?或‚意识?的作用,～任何‚学习?都是学习者某种或某些‚经历?,experience,产生的结果。因此～我们可以通过对环境的操作和控制向学习者提供必要的‚经历?～从而影响他们的学习。以此观点为基础～‚听说法?强调培养学习者对外部刺激做出恰当的反应～在外语学习和教学中排斥‚意义?的作用。3,外语学习有别于母语习得。按照行为主义的理论～任何语言学习的潜在机制都是相同的。～然而～信奉行为主义的‚听说法?却不得不承认外语学习与母语习得不同～母语习得是一种不可避免的过程～而外语学习却要学习者付出特殊的努力。4,外语学习是一种机械的行为形成过程～这一点是‚听说法?的核心理论。要有效地学习语言～必须使学习者的语言行为‚机械化?、‚自动化?。语言学习就是‚过度学习?,over learning)～也就是反复练习～直至脱口而出。学习者只有通过‚过度学习?某一种语言结构～他们才有可能在实际语言交际中使用这个语言结构。5,语言学习是通过‚类比?而不是‚分析?而得到发展的。传统的‚语法- 翻译 阿房宫赋翻译下载德汉翻译pdf阿房宫赋翻译下载阿房宫赋翻译下载翻译理论.doc 教学法?强调演绎性的,deductive,学习～而‚听说法?则强调归纳性的,inductive,学习。‚演绎?与‚归纳?的对立也常常被称之为‚分析?和‚类比?的对立。‚分析?涉及解决问题的能力～而‚类比?涉及行为的形成。行为形成的核心过程就是‚类比?～这一过程涉及‚区分?和‚概括?。学习者通过领会句型与句型之间的异同～来辨别某一种句型的内在结构。同时～‚听说法?也要求学习者在‚类似?但却不是‚相同?的情况下～用不同的词汇套用某一种特定的句型～这种替换性练习的目的就是培养学习者‚区分?和‚概括?的能力。6,外语学习中出现的错误是母语干扰的结果～应尽量避免并及时纠正。‚听说法?认为母语干扰是学习者产生错误的最主要根源～其他根源包括:随意性的反应、由于没有完全掌握某种句型而产生的过度概括等等。 ‚但是～行为主义有明显的局限性。第一～它把自觉排除在素材之外～这就大大限制了材料范围,反对内省主义并不能说人根本没有可内省的东西。第二～它使语言和理解语言的过程过于简单化了～无法解释人所特有的复杂的思维过程。第三～归纳法是重要的～但不能完全排除演绎法,在获得足够证据之后～进行合理的演绎和推论是必要的。无视理论思维的作用～不仅不能揭示语言内部的复杂关系～而且还束缚语言学家在认识中的主观能动性?,刘润清1995:191,。以行为主义理论为基础的听说法‚也有明显的缺点～一是不注意发挥学习者的主观能动性～过于强调外部刺激的作用,二是教学脱离语言使用环境～不利于培养学习者运用语言进行交际的能力?,刘润清1995:194,。 8 1(2心灵主义对语言习得的解释 行为主义的语言习得观点受到了持心灵主义语言习得观点学者的批评～其代表人物是Chomsky,1965～1980,和Lenneberg,1967,等。Chomsky认为行为主义的观点无法解释语言习得中的两个基本事实:l,儿童能够创造性地使用语言～他们能够理解和使用以前从未听到过或接触过的语言。2,即使是在有缺陷的语言环境中～儿童依然可以系统地获得母语。 心灵主义学者对母语习得作出了自己的解释。他们认为‚模仿?和‚强化?对母语习得的作用是微不足道的～并强调儿童对语言习得所能发挥的积极作用。儿童生来就具有利用人类语言普遍语法的认知机制～这种机制被Chomsky称之为语言习得机制,language acquisition device,。‚‘语言习得机制’当然是假说～因为还不能用解剖的方法来证明它的存在。但是～如果没有一种类似的机制～儿童习得母语的过程则难以被解释得令人信服。‘语言习得机制’的内容是什么,Chomsky用推理的方法进行过设想。至少～这种机制使人区别于动物～是一种物种属性,species character,。动物没有像人类语言这样复杂的交际系统。无论对动物进行多长时间的训练～也无法使它掌握人类的语言……Chomsky在批判行为主义心理语言学家Skinner时指出～人类的语言行为与实验室里的动物行为有着根本的不同。人脑有推理、概括等功能～这是与生俱来的～是遗传决定的……根据以上情况～Chomsky推理说～人脑的初始状态应该包括人类一切语言共同具有的特点～可称之为‘普遍语法’。?,刘润清1995:209,普遍语法指导儿童的母语习得～外部环境和语言输入的作用只是‚激活?,activate,语言习得机制～使之发挥作用。母语习得中几大要素的关系如下所示: 语言输入——语言习得机制——特定语言的语法 ,普遍语法, 为了使语言习得机制中的普遍语法发挥作用～学习者需要接受必要的语言输入。然而～语言输入的作用仅仅是‚激活?语言习得机制～整个语言习得的核心过程是通过语言习得机制来完成的。 为了解释不同的人们习得不同的语言这一事实～Chomsky创造T两个概念:核心语法,core grammar,和边缘语法,peripheral grammars,。普遍语法属于核心语法～它是人类所有语言所共有的。然而～每一种语言又具有一些核心语法所不能覆盖的成分～这些成分就构成了各自语言的边缘语法。 对于语言习得的过程～心灵主义学者认为～儿童先是对母语的本质做出种种假设～然后在接触语言的环境中～对这些假设进行验证。这一过程被称之为‚假设验证?,hypotheses testing,。对假设验证的具体过程～有两种不同的解释。一种观点认为～儿童通过归纳的过程建立假设～然后通过在语言环境中得到的反馈对这些假设进行调整。另一种观点认为～普遍语法中包含了一系列可能的假设～儿童的任务就是从中选择得到语言环境肯定的假设。 2(母语与第二语言习得的关系 9 母语对第二语言习得的作用一直是一个引起争议的话题～并成为第二语言习得研究中的一个重要分支。这一分支的争论焦点是‚语言迁移?的概念～对这一概念的接受与否～或者说～对这一概念的接受程度或接受方式与各派理论的基本观点相联系。我们在前面已经提到～‚语言迁移?的概念是Lado在他的著作,跨文化语言学,中提出来的。Lado认为～在第二语言习得的环境中～学习者广泛地依赖已经掌握的母语～并经常把母语中的语言形式、意义和与母语相联系的文化迁移到第二语言习得中去。Lado的理论研究是与外语教学～特别是外语教材的编写相联系的。‚语言迁移?的理论在当时经历了一个‚被广泛接受-被广泛排斥-又重新受到重视并被有条件地接受?的过程。在本节中我们首先讨论这一概念的心理语言学背景～然后介绍体现这一概念的‚对比研究?和与‚对比研究?相联系、但其理论基础却截然不同的‚偏误分析?。 2(1心理语言学的背景 ‚迁移?这一概念来源于行为主义心理学。在心理学中～‚迁移?指的是人们已经掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程。它的基本观点是:对A的学习会影响到对B的学习,它的基本关注点是:B的学习快慢和好坏在多大程度上受到A的学习的影响。比如～会打网球的人在开始学打乒乓球时会把打网球的知识应用到打乒乓球上去。那么～打网球的知识是如何以及在何等程度上影响打乒乓球的呢,这是心理学的关注点。Postman,1971:1019,针对‚学习?说过如下一段话:‚学习是一种积累的过程。一个人掌握的知识和技能越多～他的学习就越有可能受到过去经历和活动的影响。如果说成年人还需要学习新东西的话～那么他们很少学习完全新的东西。无论他面对的是如何不熟悉的学习任务～他以往掌握的知识和形成的习惯都将是他处理这一新的学习任务的出发点。因此～过去受过的训练向新的形势迁移是大部分学习,如果不是全部的话,的最基本的组成部分。?Postman从行为主义的观点出发～充分强调了过去的经历和过去的学习对新的学习的影响。行为主义心理学用‚行为形成?,habit formation,和‚学习累积?,cumulative learning,来解释这一现象。对行为主义学者来说～语言学习也不例外～母语就是学习者以往的学习经历和已经掌握的知识～这种经历和知识必然会对第二语言的学习产生决定性的影响。 以语言学习为例～学习英语的汉语本族语者在口语中常常混淆英语的he和she。因为在汉语的口头表达中‚他?和‚她?的发音是相同的～因此～汉语本族语者在口头表达时缺乏代词性别的意识。这一‚习惯性的行为?便很容易‚迁移?到英语学习中去。 ‚迁移?又分为‚正迁移?和‚负迁移?。比如～母语为汉语的人学习英语时～就很容易学会句子的语序He comes from Beijing～这是因为～表达同样意义的汉语语序和英语语序相同:‚他来自北京?。母语和目标语的相同之处对学习目标语带来的积极意义就是所谓的‚正迁移?。然而～母语为汉语的人却常常忽略英语动词第三人称单数的形式～产生不合语法的*He come from Beijing～这很可能是因为在汉语中没有动词数和时态的形态变化。母语与目标语的差异对目标语学习所引起的干扰就被称之为‚负迁移?。 ‚负迁移?实质上就是‚干扰?。行为主义学者认为有两种不同类型的干扰:‚后摄干扰?,retro active inhibition,和‚前摄干扰?,pro active inhibition,。所谓‚后摄干扰?是指后学的内容对先学的内容的干扰～这种干扰可能会使学习者忘却先学的内容。‚前摄干扰?是指先学的内容在后学的环境中出现并对后学形成干扰。母语对第二语言习得的干扰也就是‚前摄干扰?。 10 2(2对比研究 在Lado提出‚语言迁移?理论的50年代～语言和语言习得研究领域里占主导地位的理论来自于Bloomfield的《语言论》,Language),1933,。这部著作以结构主义和行为主义的观点对语言和语言学习作了详尽的阐述。从行为主义的观点出发～第二语言习得被看成是一组新的行为的发展和形成的过程。在这一过程中～母语的作用显得格外重要～因为～儿童时期建立起来的一套语言行为会干扰新的语言行为的形成。 ‚对比研究?正是在结构主义和行为主义的理论基础上发展起来的。由于出发点和侧重点不同～‚对比研究?又分为两派:在北美～‚对比研究?强调的是它对语言教学的意义～其最终目的是为了改进外语学习教材。在欧洲～‚对比研究?的目的是通过语言之间的比较～加深对人类语言的本质的了解～因此～它被看成是理论语言学的一个组成部分。在中国～影响较大的还是北美的‚对比研究?。 ‚对比研究?的基本观点包括以下几个方面,参见Gass和Selinker～1994:60,: a,语言属于行为范畴～第二语言的学习过程就是学习者培养起一整套新的行为习惯的过程。 b,学习者使用第二语言时的错误主要来源于母语。产生错误的原因往往可以从两种语言之间的差异中找到答案～差异越大～产生错误的可能性也越大。 c,第二语言的学习主要是两种语言之间差别的学习～两种语言之间的相同之处可以忽略～因为它不涉及新的学习。 d,第二语言学习中的难易程度是由两种语言之间的异同决定的～差异越大～困难也越大。 ‚对比研究?是一种方法体系～它试图通过两种语言之间在音位、词素、句法和文化结构上的比较～来发现两种语言之间的相同点和差异～以确定学习者在学习一种新的语言时可能会遇到的困难～并最终确定什么应该学、应该教～什么不需要学、不需要教。这是一种较为极端的观点。另一种较为温和的观点是以母语和目标语的差异为基础来分析学习者经常出现的错误～并试图从两种语言差异的角度来解释这些错误。这一温和的观点后来发展成‚偏误分析?的一个组成部分。温和观点的对比研究以不同的方式和程度为后人所接受～至今语言习得的研究还常常借助这一方法～或者是在指导思想上受这一观点的影响。这一观点对第二语言习得研究的重要贡献之一是～它强调学习者本身的作用～重视学习者的语言表现～重视他们的学习行为以及他们最终掌握的语言形式。 极端的对比研究受到广泛的批评。批评者指出～学习者在第二语言的学习过程中往往没有遇到对比研究所预测的困难～而学习者真正遇到的一些困难却是对比研究所无法预测的。对比研究所依据的假设是:母语是第二语言习得的驱动力量。然而～语言是一套具有内在联系的结构规则～是一个体系。母语可以对第二语言习得产生影响～但是～这一体系的习得具有其内在的规律。‚过去的经历?～或者说已经掌握的母语对第二语言习得的影响是有限的。第二语言不是依靠单纯的模仿所能获得的～它的习得是在人类与生俱有的大脑语言习得机制和实际语言接触共同作用的基础上～由学习者主动构建起来的。 如果行为主义观点不能解释母语习得～那么～它也同样解释不了第二语言习得。第二语言不是仅仅靠‚模仿?而习得的～‚强化?对语言习得的作用也是有限的。这一点同样可以从第二语言学习者的语言材料中得到验证。学习者所犯的错误往往不受语言环境的影响～我们无法从母语或目标语中寻找到错误的根源。比如～初学者往往会说*He speaked quickly～也就是说～他们试图在不规则的动词后面加上规则的动词变化形式。行为主义的理论和语言迁移的理论是无论如何解释不了这一现象的。对‚对比研究?的另一种批评是关于‚困难?的概念。‚对比研究?理论认为～当目标语和母语中的语言特征相同时～学习者就感到容易,反之～他们就感到困难～就容 11 易犯错误。换句话说～语言的错误是与学习中的困难相联系的～错误是学习者对某一语言项目有困难的信号。然而～到底什么是困难,哪些因素构成了困难,Gass & Selinker,1994:64,曾经转引过这么一个例子:一位学生写了这样一个句子:*But in that moment it was 6:00,正确句子为:But at that moment it was 6:00,。教师问学生～为什么在这里用介词in～学生坚持说～用in是对的。但她不敢肯定～动词应该用was还是用had been。显然～这位学生感到困难的地方并没有出现错误,而出现错误的地方～这位学生却感到很自信。由此看来～我们并不能简单地将学习中的困难与学习中的错误联系起来。 ‚对比研究?认为～两种语言之间的差异引起学习上的困难～困难导致错误。这里～所谓的‚差异?指的是两种语言的形式差异～而学习中的‚困难?却往往是一种语言心理过程～这两者也是不能混为一谈的。把‚差异?与‚困难?等同～也就是把‚结果?和‚过程?混为一谈。 还需要指出的是～单纯地对两种语言进行结构上的比较是不够充分的～我们也不能把两种语言结构上的差别简单地区分为‚容易?或‚困难?。Stockwell等人在1965年根据语言形式之间的差异方式～提出了难度等级的概念。在这一难度等级框架中～难度最大的是‚分化?,differentiation):即母语中的一种语言形式分化为目标语中的两种语言形式～并与之对应。比如～对学习英语的中国学生来说～掌握英语中对应汉语‚借?的动词形式是较为困难的～因为英语中有borrow,借入,和lend,借出,与之相对应。难度列为第二和第三的分别是‚新项?,new category)和‚缺项?,absent category):目标语中有的某种语言形式母语中没有～或者是母语中有的某种语言形式目标语中没有。例如～英语中有不定冠词,He is a student)～而汉语中则往往没有,他是学生,。对学习英语的中国学生来说这是新项～对学习汉语的英语本族语者来说这是缺项。难度列为第四的是与‚分化?相反的语言现象―‚合并?,coalescing):比如～对学习汉语的英语本族语者来说～学习动词‚借?的难度就属于‚合并?。列为最低难度的是‚对应?,correspondence):两种语言中的语言形式基本相对应～如英语和汉语中的主谓语序就是一种基本对应的关系。然而～这种难度等级排列的依据是什么,Stockwell并没有给我们作出令人满意的解释。这也是对比研究存在的最大问题:缺乏实证研究数据的支持。 60年代末～‚对比研究?逐渐退出第二语言习得研究的主流。一个重要的原因是～当时母语习得研究领域占主导地位的观点发生了变化～行为主义的语言习得观受到越来越多的批评。人们开始意识到～学习者是积极地创造他们自己语言的语法～而不是消极地模仿外界的语言输入。学习者语言具有它自己的系统～而不是目标语的异体或错误的形式。在语言的发展过程中～学习者通过概括语言素材产生假设～并在语言实践中～强化或推翻这些假设。 当然～对‚对比研究?提出批评～并不是认为母语对第二语言的习得不产生影响～而是说～第二语言的习得是受多种因素的影响～母语的影响只是其中之一。第二语言同母语不可能产生一对一的对应关系。‚对比研究?理论的另一个致命缺陷是～把语言看作是可以分割的结构组合～认为语言习得是学习者掌握各种结构的积累过程:l+1=2+1=3+1=4……‚这一理论忽略了人的能动性和人类头脑的创造力。人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程～而且是通过对其分析进行再创造的过程。也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1+1=2～而是l+1>2?,袁博平1995:3,。 2(3偏误分析 12 ‚对比研究?的理论和方法是建立在结构主义和行为主义基础上的～50年代末～由于Chomsky理论对结构主义和行为主义提出了挑战～‚对比研究?的理论和研究方法也越来越多地受到人们的怀疑。在实践中～人们发现第二语言习得中出现的错误并非都是来自母语的干扰～许多错误往往无法通过两种语言的对比来加以解释。在这一大背景下～出现了‚偏误分析?,error analysis,的理论和研究方法。‚偏误分析?的面要大大宽于‚对比研究?。‚对比研究?只是把错误的根源局限在母语的影响上～而‚偏误分析?对产生偏误的原因进行了更为广泛的探讨和研究～并试图对此作出解释。尽管两者之间存在着某种继承和发展的关系～‚对比分析?是行为主义的产物～而‚偏误分析?则是认知心理语言学在语言习得研究中的体现。 1967年～Corder发表了‚学习者偏误的意义?,"The Significance of Learner Errors",一文。Corder的观点不同于当时大部分教师对‚语言偏误?的典型看法～即:语言偏误是需要彻底根除的学习障碍。Corder认为～学习者的语言偏误对了解和研究第二语言习得具有重要意义～它们反映了学习者所掌握的语言体系。我们不应该简单地把‚语言偏误?看作是学习中的问题～‚语言偏误?往往是学习者试图对语言体系进行判断的体现～是他们对所接触到的语言材料进行归纳并试图使之规范的表现。从某种意义上说～学习者的偏误不仅对语言教学研究有启示～而且对心理学和语言学也有重要的研究价值。 Corder对‚错误?,mistake,和‚偏误?,error,进行了区分:‚错误?具有偶然性～属于语言运用,language performance)的范畴～犯‚错误?者往往能够意识到‚错误?～必要时可以自己修正这些‚错误?,而‚偏误?则具有系统性～属于语言能力,language competence,的范畴～它们往往重复出现～犯‚偏误?者也意识不到所犯的‚偏误?。‚偏误?’实际上是学习者语言体系的一个组成部分～它们之所以被称之为‚偏误?～是因为人们是以外界的语言标准来衡量它们的。对教师和研究者来说～它们是‚偏误?～而对学习者本人来说～这些‚偏误?只是他们自己语言的组成部分。Corder认为偏误分析的目标是‚偏误?～而不是‚错误?。 2(3(1偏误分析的步骤 ‚偏误分析?有自己的研究方法。与‚对比研究?不同的是～‚偏误分析?不是母语和目标语的简单比较～而是学习者偏误与目标语之间的比较～它以李习者使用的语言为研究材料～把目标语作为基准～对语言形式进行比较分析。大量的偏误分析是以课堂教学为背景的～研究步骤大致可以分为:l,偏误材料的收集,包括学习者的书面语和口头语,;2,偏误的辨认,3,偏误的描述,4,对偏误的解释,5,对偏误的评价,听者和读者对偏误所产生的反应～如他们对偏误的严重程度和不自然程度作出的评价等等,,参见Ellis 1994:49-67,。 偏误材料的收集 材料收集是偏误分析的第一步。材料收集的方式直接影响研究结论的有效性～自然条件下产生的语言素材是材料收集的目标。然而～收集自然的语言素材具有相当大的困难。实际上～一般研究都多多少少涉及人为的干涉或操作～重要的是将人为操作所产生的影响降低到最低程度。另一个重要的环节是～样本材料是以‚横向研究?,cross-sectional,的方式还是以‚纵向研究?,longitudinal,的方式收集的。在60年代和70年代～大部分偏误分析研究的材料是以‚横向研究?的方式采集的～其弊端之一是～我们很难准确地确定学习者在语言发展各个阶段所犯偏误的情况。 偏误的辨认 偏误的辨认是偏误分析的第二步。确定和辨认偏误的困难之一是:我们应该以什么为标准来认定偏误,如果说偏误是标准目标语的异体～那么～什么是标准目标语呢,一般认为～我们应该以目标语的标准书面语为基准。但是～以这一基准来衡量学习者在口头语中出现的偏误显然是成问题的。如果我们以目标语的 13 标准口头语为基准～这一基准本身就很难确立～事实上也很难做到。问题的另一方面是～学习者往往接触到不同的目标语变体～如美国英语、英国英语、澳大利亚英语等等。一个语言现象～对一种目标语变体来说是偏误～对另一种目标语变体来说就可能不是偏误。确定偏误的另一个困难是～有些偏误可以从语言形式上判断～而另外一些偏误却要从意义上来判断。句子He telled me about it是一种语言形式上的偏误,而句子John think she likes himself从形式上说是正确的～但是～如果说话者用himself来指代John～就有可能产生偏误了。于是偏误又可以分为‚显性偏误?和‚隐性偏误?。然而～困难在于有些‚隐性偏误?只能在犯偏误者的配合下才能确定。其他的困难还有～偏误的判定标准是否应该包括‚得体性?,appropriateness,。如果你对一个并不熟悉的客人说～I want you to close the window～从语法上说～句子是正确的～但这么说显然是不得体的。在60年代、70年代～偏误分析的关注点是形式偏误～近些年来～人们也开始注意语用上的偏误。 面对这些困难和问题～Corder,1971～1974,提出了一整套辨认偏误的标准。认识到对偏误进行解释的重要性～这套标准区分了三种不同类型的偏误:需要从形式上,normal,解释的偏误、需要从主观上,authoritative,解释的偏误以及需要从得体性方面,plausible,解释的偏误。尽管如此～这套标准在实际操作时依然存在着问题。比如说～我们很难确保学习者在事后对他们所犯偏误作出的解释和判断是客观的、可靠的。 偏误的描述 第三个步骤是对偏误的描述。这里的‚描述?不是探讨偏误的根源～而是指以目标语为基准～对学习者偏误进行语言表面特征的描述。建立一套描述偏误的体系是下一步对偏误进行解释的基础～这套体系应该着眼于可观察得到的偏误的表面特征‘然而～学习者犯偏误的原因是多种多样的:有些偏误不会在书面语中出现～而只是在口头语中出现～因此具有口头语的特征。反之也成立。学习者的母语不同～他们所犯的偏误往往也不同。学习者的语言水平不同～所犯的偏误也不同。这就说明了对收集到的材料加以界定和归类的重要性。只有对材料加以描述和分类以后～才能明确地说～学习者是在什么情况下犯的什么样的偏误～我们才能进一步对偏误的根源进行分析。 Burt和Kiparsky,1972,提出了一套基于语言形式范畴,1inguistic category,的描述分类法。这套分类方法首先确定一些大的语言范畴～比如:从句,clause,、助动词体系,auxiliary system,、被动句,passive sentence,、句子补语,sentential complement,等等。这样～每一个大范畴又进一步分成若干个子范畴,sub-category,从理论上说每一个偏误就能被确定属于某一个具体的子范畴。然而～在实践中运用这一分类方法却同样是有困难的。 Duskova,1969,曾经在50位捷克学生的书面语中辨认了1007个偏误～她将这些偏误区分为260个冠词偏误～233个词汇偏误～180个词素偏误～54个词法偏误和31个语序偏误。Duskova认为～对偏误进行大范畴的分类～如词汇偏误和语序偏误等是可行的。然而～要进一步准确地进行子范畴的分类却是困难的。 与基于语言表层形式的分类和描述方法不同～Dulay～Burt和Krashen,1982,等人提出了表层策略分类方法～比如:省略,She sleeping,、添加,She didn’t slept,、词素或结构偏误,she ated a cake,、语序偏误,what she is eating?,等等。这套分类方法的独特之处在于～它着眼于学习者语言操作的策略。不少人认为这一分类方法更能反映学习者语言学习过程中的认知过程。对这一分类方法的批评意见是～这一分类方法预先认定语言学习过程就是在目标语表层结构中进行操作的过程～从而否认了语言学习过程中的创造性和学习者语言的独特性。 Corder,1974,还从另一个角度提出了偏误的分类方法。他把偏误分为三类:1,未成系统的偏误。出现这类偏误时～学习者并不了解目标语中存在的有关的规则。2,系统偏误。学习者在学习过程中形成了某些成系 14 统的规则～而这些规则却是错误的。3,系统后偏误。学习者了解了目标语的有关规则～但是却无法系统地加以应用。由于这一分类方法体现了语言学习的过程～因而受到一些人的推崇。然而～这一分类方法的问题在于分类过于笼统～同时在具体操作上也存在着一些困难。 近年来～我国的语言教学和语言研究工作者在对外汉语教学的研究中～进行了大量的‚汉语偏误分析?。鲁健骥先生从1984年开始～发表了一系列汉语偏误的研究报告～研究的触角涉及汉语的各个层面:汉语语音偏误,1984,、汉语词语偏误,1987,、汉语语法偏误,1994,、汉语语用偏误,吕文华、鲁健骥1993)等等。在对汉语语法偏误进行分析时～鲁健骥先生根据偏误的性质将它们分为遗漏偏误,如:他们打“遗漏‚得?」很好,、误加偏误,如:我们买了许多的,误加‚的?,瓶啤酒,、误代偏误,如:很多地运用,误代:‚运用得很多?。就是将‚状语?误代‚补语?」,和错序偏误,如:我洗干净了把衣服,正确语序:我把衣服洗干净了,,。这一分类为汉语语法偏误的研究提供了一个很好的‚描述框架?。 在语用方面～鲁健骥先生将偏误分为‚语言-语用失误?和‚社交-语用失误?两大类型～‚前者是在使用句式和词语时由于思维方式和习惯或观察事物的角度和范围的差异等原因所造成的不得体性,后者则指在社会交往中学汉语的外国人出现的不符合我国社会习惯和文化心理的语用失误?。下面两个例子分别说明‚语言-语用失误?和‚社交-语用失误?: l,一位中国老师想请一个外国学生吃饭～就说:‚你下星期六来我家吃饭～好吗,"学生很高兴地接受了邀请～便在两天后去了老师家。老师感到很意外～也很尴尬～因为毫无准备。这场误会是因为对‚下星期六?的不同理解而造成的。汉语中‚下星期六?是以说话时的那个星期为参照点～指‚下周的星期六?,而英语中‚下星期六?,next Saturday,则是以说话的当天为参照点～指‚那天之后的下一个星期六?。 2,意大利学生向老师道别时竟说‚你好?,因为意大利语中ciao既用于见面时的问候～也用于道别,,而中国人送客时却说‚慢走?。这也往往使外国人感到困惑不解。语言-语用的失误不是因为违反语法规则或措词不当而引起的～而是使用语言形式时因思维方式或习惯的不同而产生的失误。社交-语用失误则是因为文化背景和社会习惯木同而造成的。 对偏误的解释 对‚偏误?根源作出解释是第二语言习得研究最为关注的一个步骤～因为对‚偏误?原因的解释实际上是探讨第二语言习得过程的一个重要方面。Taylor,1986,指出～对产生偏误的原因可以从不同的角度进行解释:我们可以从心理语言学的角度讨论第二语言体系的本质以及学习者在应用这一体系时遇到的困难,从社会语言学的角度～我们可以讨论学习者根据社会环境的不同来调整语言的能力,或者从篇章分析的角度～我们可以讨论整体篇章中的信息结构问题。 然而～迄今为止～对偏误原因的解释主要是从心理语言学的角度出发的。Richards,1971,讨论了产生偏误的三种根源:1,语际语言偏误,inter lingual errors,。主要是指由于母语对目标语的干扰而形成的错误。2,语内语言偏误,intra lingual errors,。学习者在学习目标语规则时产生的错误～如错误地推广规则、不完整地应用规则或者是没有充分理解规则的应用条件等等。3,语言发展过程中产生的偏误,developmental errors,。如学习者以接触到的有限的语言素材为基础～建立对目标语规则的错误假设。 其他一些研究者倾向于把语内语言偏误与语言发展过程中的偏误合为一类～哟泛为语内语言偏误～把语际语言偏误视为另一类～称之为‚迁移偏误?,transfer errors,。 迁移偏误主要是指母语的干扰。Lott,1983,把迁移偏误又分为三种:l,过度类推。由于第二语言中的某些语言现象具有第一语言的某些特征～因而被学习者误用。2,结构迁移。学习者在使用第二语言时～借用第 15 一语言的语音音位特征、词汇特征、语法特征以及语用特征。3,语内语际偏误。由于第一语言中不存在第二语言中的某些形式差异特征而导致学习者所犯的错误～比如英语中有borrow和lend的形式差异～而汉语中却不存在这种形式上的差异表现。 语内语言偏误主要是指语言发展过程中所产生的偏误～这些偏误往往具有共性～可以看作是语言发展过程中的必然产物。Richards,1971,把语内语言偏误又分为四种:l,过度概括。学习者根据目标语中的两种结构特征错误地创造出的一种语言结构～如从He can sing和He sings中错误地概括出He can sings。2,对规则应用环境的误用。如:He made me to tell the truth。3,对规则不充分的应用。如将speak或go加-ed构成过去时态。4,建立在假设基础上的错误概念。如认为was就是过去时的标志而产生的错句:One day it was happened。 对偏误根源作出解释决非容易之事～简单地将偏误分为语内语言偏误和迁移偏误并不能令人满意。例证之一是～语言学家往往对某一偏误究竟是迁移偏误还是语内语言偏误而争论不休。鲁健骥先生,1994,根据自己实证调查材料的分析结果提出:‚从学生的学习策略方面看～语法偏误主要有两大来源～这就是母语干扰和已经掌握的不完全的汉语知识对学习新的语法现象的干扰,从教学,教材编写和课堂教学,方面看～讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。? 在讨论汉语语用失误的根源时～吕文华和鲁健骥先生,1993,指出～‚母语的语用规则及母语文化的干扰是产生语用失误的根源。由于学生的母语语用规则和文化因素是自幼习得的～已是他们的思维方式和行为准则～在他们学习汉语时这些都会与汉语发生冲突～形成干扰。另一方面因为我们的教学还没做到有意识地、有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 地、充分地反映汉语语用规则和文化～这片教学中的空白地使学生的母语干扰成为可能。? 与众不同的是～鲁健骥和吕文华先生在讨论偏误根源时涉及到了教学的因素。被大部分偏误研究者忽视的这一因素为我们探讨偏误的根源提出了一个新的视角。同时～中国的外语教学也可以从这一视角的讨论中得到启示。比如～他们提到～初级阶段的语言教学内容,语言所表达的意义和文化内涵,往往是非常简单的、粗线条的。但是～成年人要表达的思想却是复杂的、细微的。这两者之间形成了一对矛盾～是语用失误的一个根源。由此想到～中国学生在使用外语方面普遍存在的‚不得体?现象是否与成年人还在学习This is a table和I live on the third floor这类内容极其苍白的语言有关,在外语教学中～语言形式、语言内容和与目标语相联系的文化并重～已逐渐成为人们的共识。 对偏误的评价 对偏误的评价是最后一个步骤。与其他步骤不同～这一步骤关注的是听者和读者对偏误所产生的反应:听者和读者是否能理解含有偏误的语言所传达的信息,他们对偏误的严重程度和不自然程度会作出怎样的评价,偏误对听者和读者的冒犯程度如何, 对偏误评价的研究试图回答以下三个问题:l,是否某些偏误较其他一些偏误更成‚问题?? 2,本族语者和非本族语者对偏误的评价是否有差异, 3,评价偏误的标准是什么, 一些研究结果,如:Burt1975～HughesandLascaratou1982,表明～本族语者认为词汇偏误较语法偏误更为严重～同时他们认为整体上,句子及句子以上,的语言偏误要比局部,词及词组,的语法偏误更容易干扰理解。 本族语者与非本族语者之间对偏误的评价存在着较显著的差异。一般地说～非本族语者要比本族语者对待偏误的态度更为严厉～特别是对拼写偏误以及局部的语法偏误。然而～非本族语者对待词汇偏误和全局性的语法偏误却比本族语者要宽容。本族语者关注的是偏误对理解所产生的影响～而非本族语者更关心是否违反了目标语的语法规则。本族语者关注信息交流是否受到阻碍～而非本族语者更关心语言形式的完整性。 16 一般认为～评价偏误的准则有三:可理解程度,intelligibility,、可接受程度,acceptability,以及冒犯程度,irritation,。可理解程度指的是含有偏误的句子所传达的意义是否能被理解,可接受程度指的是听者或读者对偏误严重性的判断,冒犯程度指的是偏误对听者或读者所产生的感情上的刺激。举例说～一位学习汉语的外国人问一位中国长者:‚老头～你几岁了,?这句话从语言形式上说是完全可以理解的～但是从语用上说则是不可接受的～是冒犯人的。 偏误评价的研究显然也存在着一些问题～较为突出的问题之一是～偏误不是孤立存在的～偏误存在于具体的语言环境中。同一个偏误在不同的语言环境中～其可理解程度、可接受程度以及冒犯程度都会不同。事实上～听者或读者在评价偏误时决不可能简单地、明确地依据以上三个准则。另一方面～对偏误的评价往往还涉及到说话者和听话者的关系～还有时间、地点、具体环境等因素的影响。 2(3(2偏误分析的局限性 偏误分析盛行于60年代和70年代。这一研究是第二语言习得研究历史上第一次对学习者语言开展的较为深入的研究～对第二语言习得研究产生了不可低估的积极影响和推动作用。从70年代后期开始～这一研究受到越来越多的批评～从而逐步退出了第二语言习得研究的主流。 对偏误分析的批评主要集中在两个方面～一方面是针对其研究方法～另一方面是针对其研究覆盖面的局限性。对研究方法的批评包括:偏误分析的大部分素材是通过测试获得的～而不是在自然语言环境中产生的,在偏误辨认方面～‚隐性偏误?的辨认需要学习者的配合～而我们很难确保学习者自述内容的客观性和可靠性,对偏误的描述和分类存在着操作上的困难,对偏误的评价也存在标准上的分歧以及确定标准本身的困难。 在研究的覆盖面方面～偏误分析只局限于学习者出现偏误的那部分语言～而忽略了学习者正确使用的那部分语言。基于部分语言材料得出的结论往往具有片面性～无法对第二语言习得作出全面的、客观的和较为准确的描述。也就是说～为了了解学习者的语言体系～我们不仅要分析他们的语言错误～同时也要分析他们没有产生错误的语言材料。 1974年～Schachter从四组学习者,母语分别为波斯语、阿拉伯语、日语和汉语,中收集了50篇英语作文。她的研究关注点是‚限制性定语从句?的使用。结果发现～母语为日语和汉语的两个组的学生所犯的错误极少～分别为5个和9个,而母语为波斯语和阿拉伯语的两个组所犯的错误分别为43个和31个。那么～按照偏误分析的观点～我们可能会得出结论:中国学生和日本学生较好地掌握了英语中的‚限制性定语从句?的使用。然而～这一结论实际上是片面的～如果我们看一下Schachter收集到的全部材料～这一点就很清楚了。波斯语组和阿语组的学生在作文中分别使用了174个和154个限制性定语从句～正确率分别达到25%和20%,而汉语组和日语组学生则分别使用了76个和63个限制性定语从句～正确率仅达到12%和8%。 由此～我们可能会得出截然相反的结论:由于日语和汉语中定语从句的表达形式与英语差别较大～学习者往往会回避这一语言形式。因此～母语为日语和汉语的学习者在学习英语限制性定语从句时～比母语为波斯语和阿语的学生更为困难。 研究面局限性的另一个表现是～大部分偏误分析都是‚横向性?的研究～因此得到的材料往往是‚静止?于语言发展某一阶段的语言材料。而要真正了解第二语言习得的过程～还需要我们对学习者的语言发展作‚纵向性?的研究。 17 2(4一些新的观点和理论 ‚对比研究?的理论基础是‚母语迁移?。最初的‚迁移?概念是与行为主义理论相联系的～但是这一概念的基本含义在70年代发生了一些变化。首先是70年代初影响很大的词素习得顺序研究～其核心人物是Dulay和Burt。他们研究的基本假设是:我们不能把第二语言习得看作是以行为为基础的活动～第二语言习得的发展具有其自己的规律～母语‚迁移?对第二语言习得的影响是有限的。他们研究的关注点之一是学习者受母语‚迁移?影响在第二语言习得中所犯错误的比例～试图以此来说明母语‚迁移?的有限作用。这类比例研究毕竟有许多局限性与缺陷。词素习得顺序研究的意义在于～它从理论上提出～第二语言习得的核心不是单纯的行为过程～而主要是心灵过程～人类共有的语言天赋是语言习得的核心。基于这一观点～一些实证调查从词素习得顺序着手～试图证实第二语言习得不受母语的支配。较早的词素习得顺序研究是以儿童习得母语为研究对象的。Brown,1973,首先发现14种英语词素习得顺序具有共性。Dulay和Burt,1974,将这一研究引入第二语言习得研究～他们的假设是:如果母语背景不同的儿童在第二语言词素习得的顺序上具有共性～那么我们可以得出结论～第二语言习得的过程主要是受语言本身发展规律的影响～而不是受母语背景的影响。也就是说～第二语言习得具有一种普遍性的机制～发现这种普遍性机制是第二语言习得研究的首要任务。Dulay和B盯t的研究数据来自60名学习英语的西班牙语儿童和55名学习英语的中国儿童。这些儿童参加一项称之为‚双语句法测量?,bilingual syntax measure) 的标准化考试～以考查儿童掌握英语词素变化的情况。考官根据7巾畜彩色图画向儿童提问～如指着一群小鸟问:What are these?期望的答案是They are baby birds～以此来考查儿童是否掌握了名词复数加-s的形式,考官指着画中的一个胖子问,why is he so fat,期望的回答是He eats too much～以此来考查儿童是否掌握了动词第三人称单数加-s的形式～诸如此类的问题。结果发现～两组儿童掌握词素变化的准确性基本相同。也就是说～尽管他们的母语不同～但他们的英语词素习得顺序却基本相同。这一结论突出了语言发展内在因素的重要性～从而对母语的影响究竟有多大提出了疑问。 Dulay和Burt的研究对象是儿童。那么学习第二语言的成年人的情况又是如何呢,Bailey～Madden和Krashen,1974,为此搞了一项研究。一组研究对象是33名母语为西班牙语的成年人,另一组是40名母语为非西班牙语的成年人～他们的母语包括希腊语、波斯语、意大利语、土耳其语、日语、汉语、泰语、阿拉伯语等等。所得到的结果与Dulay和Burt的结论相一致。以这些研究结论为基础～总结出了一个新的概念～也就是语言习得的自然顺序,natural order,。 然而～并不是所有词素习得顺序的研究都支持语言习得的自然顺序。比如～Larsen-Freeman,1975,发现～母语为日语的英语学习者使用英语冠词的正确率要比母语为其他语种的人低一些。一种可能的解释是～因为日语不具有冠词体系～从而对这些学习者的英语学习产生负面影响。 人们对词素习得顺序研究也提出了一些批评～批评之一是测量手段本身是靠不住的～大部分受试者‚双语句法测量?的结果都会基本相同。然而～这一批评也并不一定站得住脚～因为采用其他方法的实证调查也发现了类似的习得顺序,见Krashenetal1977～ Larsen-Freeman1976,。另一类批评是针对研究方法的:词素使用的正确率是否真的能反映词素习得顺序,这类研究仅仅考查学习者在应该使用某一词素的环境里的表现～忽略了学习者在不应该使用该词素的环境里的表现。换句话说～这种研究方法并不能全面考查学习者掌握词素的情况。片面考查使用的正确率并不能客观、全面、准确地反映语言习得的真实情况。还有的批评不是针对研究本身～而是 18 针对研究结论的～认为这些研究将数量有限的研究结论推广为整体语言习得顺序是不合适的。也许某些词素的习得确实存在可预示的先后顺序～然而～这并不意味所有语言规则的习得顺序都是可预示的～也不能就此否定母语的影口向。 词素习得顺序研究的另一个局限性是调查的语言类型十分有限～‚它无法推广到汉语等其他语言上～因为汉语并没有像英语那样的形态变化～如-ing、复数-s等～因此～这类研究从广义上讲是没有代表性的。另外～这类研究孤立地看待词素～而忽视了语法的特性,语法是一套结构性体制～其中的每一个成分都与其他成分有着某种联系～因此～对词素习得的研究不能只孤立地看语素～而应将其作为习得语法结构的一部分来对待。?,袁博平1995:8, 尽管词素习得顺序的研究有着种种缺陷与局限性～但是它们试图对语言习得的顺序作出解释～这在第二语言习得的研究领域里产生了很大的影响。它们的理论意义之一在于向人们显示～母语对第二语言习得的影响并非像人们以往想像的那么至关重要～行为主义的观点并不能解释第二语言习得的过程～语言的‚迁移?也并非是以行为为基础的现象。事实上～我们完全可以从认知的角度来看待第二语言的习得～同时也不否定母语对第二语言习得的影响。 从70年代中后期直至80年代和90年代～人们不再简单地把母语‚迁移?看作是一种机械性的行为迁移过程～相反～它是一种由学习者参与的、主动的、具有创造性的整个语言习得中的一个环节。也就是说～学习者可能有选择地‚迁移?某些母语现象～‚回避?另一些现象。‚迁移?是一种心灵过程～而不是行为过程。 Kleinmann,1977,的研究观察了一组母语为阿拉伯语、另一组母语为西班牙语和葡萄牙语的英语学习者在使用被动语态、现在进行时、非限制性补语和直接宾语代词时的不同表现。这两组对象都了解这四类结构的用法～那么他们在使用中出现的差别就不能认为是语言掌握的问题～而是学习者的‚选择?或‚回避?的问题。而这种‚选择?和‚回避?的基础则是与母语有关的。 ‚回避?的原因可能是多种多样的～有人认为可能与母语与第二语言之间的差异有关～也有人认为与母语无关。如Dagut和Laofer,1985,发现母语为希伯来语,该语言没有动词词组,的人一般倾向于使用单独的动词～如:enter～remove等。即使使用动词词组～他们也倾向于使用字面意义较为明确的词组～如:come in～take away等。他们使用最少的是词义隐含的动词词组～如let down～mix up等。Dagut和Laufer的结论是～学习者对语言结构回避的因素主要取决于目标语结构的复杂程度～母语与目标语差异的影响并不大。 田善继先生,1995,收集了大量母语为英语的汉语学习者英译汉练习中有问题的句子～他把这些与母语迁移无关的‚有问题的句子?称之为‚非对比性偏误?～并从认知过程的角度把这些偏误分为:替代、类推、回避、简化和诱发。比如～‚那个农民遗失,丢,了一匹马?和‚吓得他不敢举头,抬头,?属于‚替代性?偏误～即用书面语体替代口语体。‚泰德全星期,整个星期,都很着急?和‚海伦脱下,摘下,眼镜?属于‚类推性?偏误。类推性偏误是由于成年学习者在没有完全掌握某一语言规则的情况下～利用类比、累加或叠加等方式进行生硬组合而产生的一些偏误句。我们可以说‚全天?、‚全月?或‚全年?～却不能由此类推为‚全星期?,我们可以说‚脱衣服?、‚脱鞋?～却不能说‚脱眼镜?。‚回避性?偏误的出现是由于学习者对某些语法现象不熟悉或没把握时所采取的一种消极回避的态度～如:‚代表团在机场受,,热烈欢迎,到,。?‚他们都很累～可是没有一个人停,,休息,下来,。?学习者常常回避这类意义比较抽象的结果补语和趋向补语。另一类非对比性偏误是‚简化?。学习者常常简化难句和长句～以易代难～以简代繁。如:‚他气得没有话说,连话也说不出来了,。?‚第二天早上她回到那个商店了～她穿了一件皮大衣,……她穿着一件皮大衣又回到了那个商店,。? 19 这类经过简化的句子常常存在着语法和逻辑上的问题。最后一类非对比性的偏误属于‚诱发?。学习者的某些偏误是由教材和教法所诱发的～如:‚我们在湖边要栽树,要在湖边栽树,。?教材一般说～能愿动词放在动词或形容词前～却没有说明如果动词或形容词前还有介词结构时～能愿动词应该放在什么位臵上。因此～学习者常常出现上述诱发性的偏误。田善继先生讨论的五类非对比性偏误与学习者母语的影响不大～但是与第二语言本身的发展联系密切～是第二语言发展过程中产生的偏误。要解释这些偏误的产生根源～就需要分析和考察学习者第二语言习得的心理过程和认知过程。 Zobl,1982,提出了一个很有意思的观点～即母语的差异可能会导致目标语习得途径的差异。Zobl比较了母语为汉语和母语为西班牙语儿童使用英语定冠词的情况～发现母语为汉语的儿童较早就开始使用this一词的功能～当本族语者示范this一词时～这些儿童很快就接受了,如:—Is this airplane your brother's,—This airplane is Brent’s,。但是当本族语者示范the一词时～他们要么将其省略～要么将其改为this,如:—Put it on the chair——Chair? This one,和—Is the table dirty,—Yes～this is dirty～Table is dirty,。这些材料强烈地显示母语为汉语的儿童习得this一词要先于定冠词the。而母语为西班牙语的儿童情况则不同～this和the的使用频率没有明显的差异。更为重要的是～当示范the一词时～没有发现他们将其改为this。这一差异显示～母语的差异有可能导致习得途径的差异。 Wode,1977,也认为语言结构的习得顺序有一定的可预示性～并在一定程度上受母语的影响。但是～母语的影响是有条件的～只有当第二语言发展到一个特定阶段时～某一种母语现象才会发挥其影响。以学习英语的德国儿童为例～在学习否定结构的初期～他们往往将no臵于动词前来构成否定～如no play base-ball。在这一阶段～并不存在母语的影响。但是当发展到that's no right的阶段时～儿童发现了英语与德语中的相似点～即否定词素要放在to be后面～于是他们的语言就出现了I'm steal not the base和Marylin like no sleepy。这一现象被称之为‚迁移的发展阶段原则?,transfer to somewhere principle,。 因此～到了70年代后期～人们对母语对第二语言习得的影响的看法发生了根本性的改变～再也不是简单地分析两种语言的相同点和差异～而是考察母语是在什么阶段～在何种条件下影响第二语言习得的。相同点并不意味着‚容易?～差异也并不意味着‚困难?。Kleinmann,1977,提出了一个相反的观点～即‚新现象效应?,novelty effect): 两种语言之间的显著差异更能引起学习者的注意～因此也更容易习得。与此相似的是～Ringbom,1987,认为～两种语言之间的相同之处往往会使学习者看不到需要用心掌握的地方。 以上的观点有个共同之处～即强调学习者的作用。如果要真正了解母语是如何影响第二语言习得的～我们必须考察学习者是如何将母语与第二语言联系起来的～仅仅考察语言本身的特征显然是不够充分的。这些研究的意义在于将‚迁移?研究纳入了认知研究的范畴。研究者们认为～语言的迁移过程主要是学习者对母语中的何种语言形式和功能可以以何种形式迁移到第二语言中去所作出判断和决定的过程。显然～这些观点摆脱了语言迁移现象与行为主义观点之间的联系。当然～这些观点并没有否认母语与第二语言之间关系的重要性。事实上～学习者的判断和决定往往是以两种语言之间的相同之处和差异之处等一些语言现象为依据的。Gass和Selinker,1994,总结了影响语言迁移的三个主要因素:l,学习者是如何组织自己的母语的,2,学习者是如何看待母语与第二语言的异同的,3,学习者的第二语言水平和对第二语言的了解程度。 20 第三章 语言输入与第二语言习得 语言输入与第二语言习得的关系始终是第二语言习得研究的一个关键领域～在语言输入是否影响以及如何影响第二语言习得的问题上～出现过种种不同的理论和观点。上一章介绍的行为主义语言习得理论和心灵主义语言习得理论在这一问题上持截然相反的观点。行为主义认为语言输入对语言习得起着决定性的作用～而心灵主义则认为语言输入的有限作用是激活语言习得机制～语言习得机制才是语言习得的关键所在。本章我们讨论Krashen的‚监察模型?～这一模型的核心部分也是针对语言输入在第二语言习得中所发挥的作用。将Krashen的语言习得理论作为一个独立的章节进行比较详细的讨论是因为这一理论曾经是第二语言习得研究中影响最大、引起争论也最多的语言习得模型。即使在今天～这种影响依然存在。同时～Krashen的‚监察模型?也是一般中国读者和外语教师最为熟悉的第二语言习得理论～它对中国的第二语言习得研究和外语教学的正面影响和负面影响都非常大。 1(Krashen的‚监察模型? 21 70 年代末、80 年代初～Krashen,1977～ 1982,提出了一套完整的第二语言习得模型～这一模型以‚监察假说?,monitor hypothesis,为核心～在当时被称之为‚监察模型?,monitor model,。80 年代初,1985,～这一模型被进一步扩充和修订～其重点开始转向‚输入假说?,input hypothesis,。Krashen认为～这一模型是以大量实证研究结论为基础建立起来的～它全面解释了第二语言的习得过程～并且为外语教学提供了重要的理论指导依据。这一模型的核心是五项相互联系的假说:语言习得与学习假说,acquisition and learning hypothesis,、监察假说,monitor hypothesis,、自然顺序假说,natural order hypothesis,、语言输入假说,input hypothesis,和情感过滤假说,filter hypothesis,。 语言习得与学习假说 Krashen认为～第二语言学习者可以通过两种不同的途径来提高目标语的能力:习得和学习。‚习得?指的是在自然交际环境中使用语言～它是一种潜意识的语言发展过程～其主要特征与儿童习得母语的过程相似。而‚学习?则是第二语言学习者有意识地学习语言规则的过程。‚习得?主要发生在以传递信息为主要目的的语言自然交际环境中～参与者关注的是‚意义?～而不是‚语言形式?。与此相反～‚学习?主要发生在课堂上～其关注对象是语言形式和语法规则～发现错误和纠正错误往往是学习过程中的重点。Krashen对此加以解释说～‚场合?只是一种背景～真正的区分标准是:‚习得?是‚潜意识的?,subconscious,过程～而‚学习?则是‚有意识的?,conscious,过程。在课堂教学中～以交际为目的的活动也可以被认为是‚习得过程?。那么～什么是‚意识?呢,Krashen认为～基于‚语言规则?,rule,的活动就是‚有意识的?～而基于‚感觉?,feel,的活动则是‚潜意识的?。然而～这一区分依然是含糊的、不可操作的～因为在研究中我们往往无法准确判定调查对象运用语言的过程是基于‚规则?～还是基于‚感觉?。Krashen自己也没有明确地告诉我们到底什么样的过程是‚学习过程?～ 什么样的过程是‚习得过程?。 这一假说进一步提出～‚学习?和‚习得?是两种既不相同～又不能相互沟通或转换的过程。也就是说～通过学习掌握的语言知识无法转化为语言习得系统的知识～也不能用来在自然交际环境中表达说话者想要表达的意义。Krashen的这一认定是以以下三点为依据的:l,有些第二语言学习者尽管没有什么语言知识～但是却具有相当高的语言实际运用水平,2,有些学习者虽然掌握了不少语言规则～但是在使用语言中却不断地违反这些规则,3,任何人～不管他的语言能力有多强～都不可能掌握所有的语言规则。 Krashen认为～第二语言的‚习得?过程与儿童的母语习得过程相似～那么学习第二语言的成年人是否也能通过习得的过程来学习第二语言呢,Krashen的回答是肯定的～他认为成年人依然可以利用‚语言习得机制?。然而～Krashen所谈的‚语言习得机制?显然不同于我们一般概念上的～也就是Chomsky的定义‚语言习得机制?。Chomsky 认为‚语言习得机制?属于儿童大脑中的一种初始状态～它受人类内在的语言普遍性的制约～并生成普遍语法。Chomsky 还指出～儿童习得语言主要是依赖‚语言习得机制?～而过了一定的年龄界限～再学习一种语言时～人们往往依赖其他的一些大脑机制～如逻辑和数理机制等等。也就是伴随着年龄的增长～人们利用‚语言习得机制?的能力逐渐降低～最终成年人只能依赖其他的大脑机制。尽管后来Chomsky也说过～学习者可以利用无意识的普遍语法从课堂语法教学中学习语言～但是人们一般认为Krashen扩大了‚语言习得机制’概念的范畴。Krashen认定成年人可以用与儿童习得母语的相同方法来习得第二语言～这是错误理解了‚语言习得机制?的概念。并且～Krashen的这一认定从来没有得到过实证调查结论的支持～其根本原因在于‚习得?和‚学习?本身就是不明确的、在研究上不可操作的两个概念。 监察假说 该假说认为～自然交际中表达意义所需要的是‚习得?系统的知识～而通过‚学习?所得到的语言知识只能通过‚监察?过程发挥作用。‚监察?是学习者对自己语言输出的质量进行有意识的监督～也就 22 是用所学到的语言知识对所说的话进行质量检查。讲母语时～我们一般脱口而出～不假思索。但是讲外语时～我们却往往不知不觉地去留心自己的语言是否正确。这个‚心思?就是监察过程。当学习者说I’m from Beijing 时～表意所需要的语言知识只能来自于‚习得?系统～而‚学习?系统中的知识所起的作用则是核实I 是不是合适的代词～?m 的时态是否有误～'m 与I 在‚主谓呼应?上是否一致等等。‚监察?可以发生在语言输出之前、语言输出其间或语言输出之后～如下图所示: 学习获得的知识 , ,监察, 习得的知识 输出 Krashen还提出了使用‚监察?的三个条件:l,时间。学习者需要有足够的时间来考虑并有效地运用有意识的语言知识～以便监察语言输出的质量。因此～‚监察?的运用受语言使用形式的限制。对大部分人来说～在正常口语交流中使用‚监察?往往缺乏时间上的保证。这时候～如果过度使用‚监察?～势必影响使用语言的流畅程度。而在阅读或写作时～我们则有充足的时间斟酌措辞～检查语言形式是否正确。2,注重语言形式。只有当学习者将注意力集中在语言形式上～集中在语言使用的准确性上的时候～‚监察?才能发挥作用。有时候～虽然学习者有足够的时间～但是他们忙于传达需要或想要表达的意义而无暇顾及语言形式的准确性。3,知道语言规则。要做到这一点其实很难～因为语言结构极其复杂～大部分第二语言的学习者对语言规则的了解都是十分有限的～因此他们使用‚监察?的范围也是有限的。 就监察而言～Krashen把语言学习者分为三类:第一类是‚监察过度者?,monitor over-user,。这些学习者时时刻刻用学习得到的知识‚监察?和‚修正?自己的语言输出～结果是说得结结巴巴～谈不上任何真正意义上的‚流利?。第二类是‚监察不足者?,monitor under-user,。有可能是因为语言形式学得还不够～也可能是不愿意或者不习惯对语言进行监察～他们往往不受外界对错误纠正的影响～对错误的自我纠正也常常只是依赖‚感觉?。他们使用语言时基本上是依靠‚从习得过程中获得的知识?。最后一类是‚合理监察者?,optimal monitor user,。这部分学习者只是在恰当的场合～在不影响语言交际的情况下运用监察手段～比如在写作时或者作有准备的发言时等等。按照Krashen的观点～‚监察过度?往往是传统语法教学产生的负面影响所造成的～也可能是学习者的心理状态导致的,而合理监察则是外语教学的目标。 自然顺序假说 该假说认为第二语言规则的习得是以一种可预示的顺序逐步掌握的～这种顺序具有普遍性～某些规则的掌握往往要先于另一些规则的掌握。此外～以课堂学习为主的学习者和以课堂外自然接触语言为主的学习者之间在语言习得顺序上没有根本的差异。这种顺序看起来与规则的难度并没有直接的关系～也没有迹象表明它们与课堂语言教学的顺序有关。这种自然顺序是语言习得系统的产物～是针对学习者的习得体系和语言习得知识而言的～与学习者有意识的语法知识无关。也就是说～学习者有意识的、通过学习掌握的语言知识可能并不受这种顺序的制约。Krashen的自然顺序假说主要是以一些词素习得顺序研究为基础的～这些研究的结果表明～ 23 第二语言习得者在学习词素时～一般要经历顺序大致相同的若干阶段～但是也存在一些个人差异和一些顺序不同的分支。然而～Krashen并没有对自然顺序形成的原因进行深入的讨论。Krashen,1982,自己也认为自然顺序并不是一种严格的线性顺序时也会存在一些语言发展的分支并提出在自然顺序的基础上同。然而～他并没有为这些分支定义～也没有告诉我们到底可以有多少这样的分支。 输人假说 该假说认为～从某种意义上来说～人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解～‚可理解的语言输入?,comprehensible input,是语言习得的必要条件。所谓‚可理解的语言输入?是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料～这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识～它对语言习得不具有意义。同样～如果语言材料太难～大大超过了学习者目前的语言知识～它对语言习得也不具有意义。例如～一篇上千字的课文中有上百个生词的话～学生就无法读下去～也不会从中得到什么裨益。Krashen把学习者当前的语言知识状态定义为‚i " ～ 把语言发展的下一个阶段定义为‚i + 1 ?。这里的‚1?就是当前语言知识状态与下一阶段语言状态的间隔距离。这样～只有当学习者接触到的语言材料属于i+1的水平～才能对学习者的语言发展产生积极作用。学习者当前的语言知识状态i 与下一个发展阶段i+1之间的‚缺口?～或者说‚距离?～是靠语言环境所提供的相关信息以及学习者以往的经验来弥补的。同时～Krashen认为语言习得机制不仅对母语习得发挥作用～也对第二语言习得发挥作用。语言输入的作用就在于‚激活?这种机制～而激活的条件是这种语言输入必须是具有i+1特征的语言输入。根据输入假说～Krashen,1985,还提出了两条推论:l )‚说?是语言习得的结果～而不是起因。学习者的口语能力不是教会的～只有通过接受可理解的输入来提高语言能力～他们才能自然而然地获得口语能力。2,如果学习者接触到的语言输入是可理解的～并且有足够的输入量～学习者就能自动地获得必要的语法。语言教师不必刻意地去教语言发展自然途径中的下一个语言结构～只要学生能接受到足够数量的可理解的输入～这些结构就能自动获得。这就是说～语言教师的最大职责是让学生接受尽可能多的可理解的语言输入～他们在其他方面的作用是极其有限的。另外需要指出的是～输入假说也是对自然途径假说的补充。Krashen所说的从i到i+1是指沿着自然途径的语言发展。 输入假说的三个主要论据是:简单语言代码的作用、语言教学的作用和教学法的比较。 a,简单语言代码,simple codes,的作用。Krashen认为简单化的语言～如母亲话语,motherese,和保姆话语,caretaker talk,比较简单～容易理解～适合儿童的需要～为母语习得提供了理想的语言输入。Krashen,1982,认为简单语言代码所具有的三个特点有助于语言习得:第一～简单语言代码是用来交流意义的～而不是教授语言的。第二～简单语言代码是‚粗略调谐的?,roughly tuned,～而不是针对学习者语言能力的现状‚精细调谐的?,finely tuned,。根据Krashen的观点～从语言习得的角度看～人为‚精细调谐的?语言,比如课堂教学所使用的语言,是有问题的～经过‚精细调谐的?语言往往会与真实的语言产生距离。在母语习得过程中～母亲话语或保姆话语,属于‚粗略调谐?,并不刻意地包含儿童下一阶段所需要的语言规则。只要学习者接触到的语言输入是可理解的～那么这种语言输入就覆盖了语言习得所必需的语法。第三～简单语言代码所表达的是学习者在所处环境中能够立刻感知的事或物。比如～母亲对孩子说的话～一般都涉及孩子看得见、摸得着或者是当时正在发生的事情。 b,语言教学的作用。Krashen认为语言输入假说解决了一个长期存在的争端。有的人说正规的课堂语言教学具有优势～有助于语言习得,也有人说自然环境下学习语言更好～至少不比正规学习差。Krashen的解释是～当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时～正规教学是有效的。比较典型的例子是～当初学者发现自然环境中的语言太难理解时～课堂教学往往能向他们提供所需的可理解的语言输入～为语言习得发挥重要的作用。 24 但是时水平较高的学习者来说～他们可以在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入～因此课堂教学的作用就不大了。 c,教学法的比较。Krashen认为向学习者提供可理解的语言输入的教学法要优于以语法教学或以句型练习为基础的教学法～因此～Krashen特别提倡所谓的‚自然途径教学法?。‚自然途径教学法?的理论基础是学习者的语言交际能力来自于语言接触～这种语言接触是以意义交流为目的的～而能够成功地交流意义的语言是可理解的语言输入。学习者要掌握的语言规则、句型、词汇和其他语言形式只能通过接受可理解的语言输入逐渐获得～而不是通过教师的演示和解释学到的。‚自然途径教学法?回避孤立的语言规则的教学～也回避纠正学生的错误～认为在课堂上教授的语法～往往对某些学生太难～而对另外一些学生却太容易了。在课堂上～如果教师过于频繁地纠正学生的错误～那么学生就会失去依靠自己的努力来独立验证目标语假设的机会。Krashen对‚输入假说?赋予极其重要的地位～它是整个‚监察模型?的核心。然而～‚输入假说?将语言习得归功于语言输入～归功于对语言的理解～未免过于片面。不少研究者,如Swain 1985,认为～单纯的语言输入对语言习得是不够充分的～学习者应该有机会使用语言～语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。在语言习得过程中～学习者对目标语不断地提出假设～并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正或调节。在这一点上～单纯靠理解接触到的语言输入显然是不够的。如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言,这里的使用指的是语言输出,～他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设。在语言输出的过程中～学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈,如对方是否理解～是否反问等,。从这个意义上说～语言输出对语言习得具有积极意义～对语言习得而言～它是对语言输入的必要补充。 情感过滤假说 对第二语言习得有一个公认的普遍现象～那就是学习者的学习速度和效率不同～他们最终达到的语言水平也参差不齐。怎样来解释这一现象呢,按照Krashen的观点～接受可理解的语言输入是语言习得的必要条件～但不是充分条件。要解释语言学习的成功与否～不能单纯地从语言输入这一因素考虑。对学习者的差异现象～一种可能的解释是～他们接受的可理解的语言输入的量不同～另一种可能的解释是～学习者不同的情感因素在发挥作用。这种情感因素包括学习目的、学习动机、自信心、焦虑感等～Krashen把它们统称为‚情感过滤?因素。学习目的明确～学习动机高～自信心强～焦虑感适度～‚情感过滤?就弱,反之～‚情感过滤?就强。在语言习得过程中～如果‚情感过滤?过强～就会在大脑中形成障碍～语言输入就会受到阻碍,即被过滤了,～无法进入语言习得机制～结果也就不能产生语言习得。如果‚情感过滤?降低～而且语言输入是可理解的～它就可以顺畅地进入语言习得机制～于是就产生了语言习得。这一假设可以用下图来表示: ‚强? 语言输入——情感过滤——语言习得机制——语言能力的习得 ‚弱? 因此～可理解的语言输入是语言习得的促进因素～与此相反～情感过滤则是语言习得的限制因素。按照Krashen的观点～情感过滤不仅可以解释第二语言学习者之间在学习上的差异～也能解释第二语言习得与母语习得之间的差异。儿童习得母语时是不存在情感过滤因素的～所以正常的儿童无一例外都能获得母语。但是随着年龄的增长～人的情感过滤就会逐渐加强～学习第二语言也就越来越困难。因此～对语言习得而言～除了语言习得机 25 制发挥着主导作用以外～还有两个必要条件～一个是学习者必须接受到足够多的可理解的语言输入～另一个就是学习者的情感过滤必须适度。 Krashen的这些观点受到很多批评～比如～McLaughlin,1987,就提出～如果说青年人的情感过滤比儿童强～学习语言更困难～那么成熟的成年人的情感因素会逐渐稳定～自我意识、不安全感和焦虑感等也会降低～我们是否能说他们学习语言比青年人更具优势呢,另外～儿童的情感状态也是有差异的～我们是否能说缺乏自信、自我意识过强的儿童习得母语也有困难呢,显然我们没有这方面的证据。Krashen曾经提出～情感过滤假说不适用于母语习得～却又没有明确解释为什么不能适用。Krashen,1985,提出了几个方面的证据来支持他的监察模型～特别是输入假说。 沉默期 有一种现象早就受到人们的注意:儿童来到一个新的国家～接触一种新的语言～但是在较长的一段时间里他们往往保持沉默～极少用新的语言来表达自己。Krashen认为～在这段时间里儿童通过‚听?来提高语言能力～也就是说～通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。当语言能力积累到一定的程度～儿童就开口‚说?话了。 年龄差异 通过对实证研究的分析～Krashen得出结论:如果在短期内学习第二语言～成年人往往要胜过儿童～但是时间长了～儿童就会胜过成年人。Krashen对此结论的解释是～在学习语言的初期～成年人接受的可理解的语言输入要超过儿童。原因之一是成年人所具有的其他方面的知识有利于他们理解接触到的语言输入。成年人也往往在学习过程中运用已经掌握的母语知识～包括交际技能～因此他们比儿童更擅长使用监察机制～也更容易与人交谈。 语言接触的效力 第二语言习得研究中的一个共识是～语言接触越多～语言习得也越多。学习者在说目标语国家逗留的时间与他们目标语的水平往往成正比～时间越长～水平越高。其原因就在于他们接触到的语言输入越多。Krashen对此的解释是～语言接触对语言习得产生效力的真正原因在于～这些学习者接触到的是可理解的语言输入。 接受可理解的语言输人机会的贫乏所带来的影响 如果语言学习者接触不到可理解的语言输入～他们的语言发展就会受到阻碍。Krashen的例证是～父母是聋哑人～而本身听觉正常的儿童由于很少接触到可理解的语言输入～语言发展严重滞后～尽管在接触到语言输入后～他们的语言发展最终能够赶上去。与此形成对照的是～聋哑父母的正常儿童如果能在家庭以外接受到足够多的语言输入～他们的语言发展则不受影响。 沉浸式教学法的成功 沉浸式教学法的所长在于它提供了大量的可理解的语言输入。Krashen认为沉浸式教学法将第二语言作为惟一的教学用语～增加了目标语的输入～从而有利于语言习得。Krashen还指出～用第二语言教授其他的学术课程～如数学、物理、化学等～也能对第二语言习得产生较好的效果。 双语教育的长处 如果双语教育项目是成功的～那么关键在于它向学生提供的语言输入是可理解的。双语教学不仅使用第二语言～同时也借助于母语～第二语言与母语的结合提高了语言输入的可理解性。 阅读假说 Krashen认为‚听?的过程是接受语言输入的过程～是语言能力积累的过程～因此是语言习得的根源之一,而‚说?则是语言能力积累到一定程度后的自然表现～是语言习得的结果。这一推断不仅适用于听和说的关系～同时也适用于读和写的关系。写作能力来自于阅读～特别是学习者自己选择的并且感兴趣的阅读～因为这样的阅读能使学习者有机会‚体会和感觉?,feel,优秀作品的概貌和结构。 Krashen在讨论理论的同时～始终对课堂语言教学保持着浓厚的兴趣～并且较详细地讨论了如何将他的模型运用到课堂语言教学中去。他的观点,Krashen1982 ～ Krashenand Terrell～1983)大致可以概括为以下几 26 点:l,语言教学的主要目的是提供可理解的语言输入以促进语言习得。一位好的语言教师应该善于将语言输入简单化～以便向学生提供可理解的语言输入。教师应该组织学生参与真正意义上的语言交际～并使他们对这种交际产生兴趣。2,课堂教学应当为学习者进入自然环境习得语言作好准备。课堂教学不可能为学生提供语言习得所需要的足够的可理解的语言输入～课堂教学的目的之一是为学生最终进入社会习得语言提供帮助～因此～提高他们的交际对话能力意义重大。从这点出发～Krashen 认为最受益于课堂教学的是初学者。3,教师应当设法减轻学生的焦虑感～只有当学生感到轻松～具有自信时～他们才能真正接受可理解的语言输入～从而发挥语言习得机制的作用～促进语言习得。如果教师过于‚逼迫?学生使用他们还没有能力运用的语言～学生的语言学习只会受到阻碍。4,语法教学应该限制在简单的语言规则上～语法教学的目的是使学生具备语言监察能力。语法教学的价值是有限的～它只能有助于丰富学习系统的知识～而不能丰富习得系统的知识。对大部分学习者来说～复杂的语言规则是不可能通过语法教学而掌握的～它们是‚不可学的?。我们可以把语法作为一门知识课程来学习～但是不应当把这一点与语言教学的主要目的混为一谈。5,当课堂上语言交际活动的目的是‚语言习得?时～应当避免纠正学生的错误～错误的纠正对语言习得不产生任何积极的影响。然而～在以‚语言学习?为目的的课堂教学中～学生的错误应当得到纠正。错误的纠正有助于学生‚学会?一些简单的语言规则～但是从整体上说～语言教学的目的是语言习得。从这个意义上说～教师应当避免过多地纠正学生的错误。 2(对Krashen理论的讨论和批评 毫无疑问～Krashen的理论以及‚监察模型?的影响是巨大的～对活跃和促进第二语言习得的研究具有非常积极的意义。然而～‚监察模型?从它诞生的那天起～就成为第二语言习得理论界和教育界关注和争论的中心～并不断受到挑战和批评。对Krashen的批评大致可以分为四类:1,从理论基础讨论Krashen的监察模型,2,审视和探讨Krashen的五种基本假说,3,讨论Krashen理论对语言学习和语言教学实践的影响,4,对第二语言习得研究是否需要一种整体的、全面的理论提出质疑。下面简单介绍研究者们针对这四个方面的讨论。 2(1 理论讨论 不少学者提出～Krashen模型的理论基础具有不科学之处和一定的误导性。Gregg,1994,认为～Krashen模型只是将语言习得机制,LAD,进行了简单的扩展～不能把它看作是一种理论～因为它缺乏任何一种理论都应该具有的准确性和可验证性。他认为监察模型的基本概念是含糊不清的～有时是相互矛盾的～而且总是缺乏具体的例证。Krashen没能明确界定他的理论范畴,他既没有充分阐述～也没能以任何方式解释语言习得顺序存在的原因,他对语言机制的研究是不完整的～结论无法令人信服。 Krashen声称～人们通过接受可理解的语言输入来习得第二语言。但是～事实上大部分学习者最终无法习得目标语。那么～我们怎样来解释学习者之间的巨大差异呢,显然～Krashen‚情感过滤?的解释是不充分的。既然Krashen又认为成年人的‚习得机制?并没有减退～那么我们就需要有一种理论来解释这一现象～而Krashen并没有这样做。 Krashen认为～语言习得机制既是一种大脑机体,mental organ,～又是一种内在的语言操作机制,language processor,。这一论断一方面等于什么也没说～因为Krashen没能以任何方式告诉我们习得机制的本 27 质、内容和限度等等～他似乎满足于将Chomsky 的名声当作自己的‚护身符?。另一方面～Krashen的习得机制定义又包含了太多内容～因为他将大脑机体等同于语言操作机制。众所周知～语言的操作不同于语言的习得。以语言成分分析,Parsing,为例～它属于操作过程～定语从句的过多叠加在语言分析上是困难的～甚至是不可能的～但是它却不违反普遍语法。儿童习得母语过程中往往会违反操作规则～却不违反普遍语法。 Gregg认为～Krashen把语言和语言理论混为一谈。以他的习得顺序为例～语言习得顺序也许是一种客观存在～但是我们想知道的是为什么语言能力的发展是从A发展到A+B～而不是从B发展到A+B? Atkison,1982～参见Gregg1994,曾经提出有三种可能的解释:l,环境因素,environmental,。在语言输入中A 总是出现在B之前～或比B更为显著。2,还原因素,reductive,。A和B只不过是认知结构A’和B’的语言反映～而认知结构A’和B’本身就是以那种顺序而存在的。3,支配因素,teleological,。语言习得顺序是语言发展合乎逻辑的结果～以转换生成语法为例～短语结构规则存在于转换规则之前～人们只有掌握了短语结构规则～才能运用转换规则。 那么～Krashen的理论又告诉了我们什么呢,他拒绝了环境因素～他对习得机制的阐述似乎也否定了还原因素～于是就只剩下支配因素了。遗憾的是～他对此提不出任何有关的理论。根据Krashen的自然途径假说～语言结构可以按一种顺序独立存在～如-s～-ing～ re-等等。如果我们接受这一假设～那么怎么解释语言的变体,deviant forms,呢,按照Krashen的解释～学习者是从‚过渡性?的规则向‚最终?规则发展～从i+1发展到i+2。那么～如果学习者停留在i+0的水平上～他能否发展到i+2呢,如果可以～那么为什么不能从i+1直接跳到i+5呢,如果变体是过渡性的～那么停滞在某一点上是否会终止语言习得过程呢, 这里显然出了点毛病～毛病就在于Krashen对语言的认识。他似乎认为语言是一套规则～比如一个人可以掌握英语的62%。在这一点上～他犯了Chomsky曾经警告过的一个基本错误:把语言看作是世界上存在的一种人们可以得到的东西。这样一种幼稚的观点当然解释不了语言的习得顺序。 袁博平,1995:13,认为～‚Krashen提出的‘语言习得装臵’在其理论中是一个重要的组成部分～但是遗憾的是～他对这个装臵的内部结构却没作任何说明～他只说明这个语言习得装臵是人类大脑中天生固有的～语言信息进入大脑之后～由语言习得装臵进行加工处理～从而产生人们对这种语言的语法知识。但是语言习得装臵究竟是怎样对进入头脑的语言信息进行加工处理的呢,对于这些问题Krashen没有为我们提供什么答案～也就是说～Krashen找到了飞机的‘黑匣子’～但是却没有向人们解释‘黑匣子’里的具体内容。? Trampe,1994,认为～Krashen的模型过于简单化～不科学。以‚习得?和‚学习?为例～这是一种简单的客观存在～用它们来表示语言学习的不同形式未尝不可。然而～任何一种自然语言的语法规则及其使用这些规则的心理过程都是极其复杂的～是不能简单地用‚学习?和‚习得?来一分为二的。Trampe 还认为～Krashen理论所依据的不少实证研究在方法上是有问题的～更重要的是～Krashen对实证研究结论的解释往往是不科学的～而且～不少得出相反结论的研究被忽视了。以词素习得顺序为例～这些调查是在不同条件下进行的～因此结论也是没有意义的。 Krashen认为语言输出不是语言习得的必要条件～只要我们关注语言输入的理解～语言输出就会水到渠成。Trampe反驳说～‚语言理解?是一种相对的持续的过程～语言学习者有可能在部分理解语言的情况下就尝试‚表达?。语言习得实际上是一种输出和输入相互影响的过程～在输出的过程中～学习者往往是在验证对输入的‚理解?。结论是～语言输出对语言习得的意义要比Krashen想像的大得多。 28 Marton,1994,认为～Krashen的理论是‚反语言教育的?,anti-pedagogical,。按照Krashen的观点～语言教学在语言习得中的作用是微不足道的～它的惟一作用是提供模拟真实生活的有意义的语言输入～课堂教学不能改变语言自然习得过程。Marton列举了理论家和教育家在这方面的阐述～认为Krashen犯了一个基本错误～他忽略了教育质量这个至关重要的问题。Marton认为～除了提供语言输入以外～语言形式教学还可以适应语言的自然发展过程。课堂教学可以通过有效的课程设臵和教材设计～通过培养学生的学习策略和交际策略来提高语言发展的效率。 2(2 对基本假说的讨论 对Krashen的批评主要集中在他的五项基本假说上。 习得与学习假说 McLaughlin,1957,指出～Krashen并没有对学习和习得明确定义～因此～我们根本就没有可能来判定某种情况下是习得过程还是学习过程在发挥作用。Gass 和Sehnker,1994,认为～毫无疑问～学习者往往用不同的方法来处理语言信息～但是我们不能就此认定学习者在语言习得中发展了两套独立的语言系统。Krashen明确地说学习得到的知识不能成为习得体系的组成部分。如果我们假设学习者完全是在课堂中学习目标语～而且教师是用母语进行教学～那么～按照Krashen的说法～这些学习者具有的就只能是学习体系中的知识了。Krashen又说～学习者的口语能力是接受可理解的语言输入的结果～也就是说～只能来自习得体系。如果这些假设都是正确的话～那么～既然这些学习者不具有习得体系的语言知识～而口语能力又只能来自习得系统～那么～他们应该是一句目标语也不会说了。但是我们知道～实际情况并非如此。Krashen对语言习得和语言学习的这种区分～实际上是无法加以验证的～因此也是没有意义的。 监察假说 Gass和Selinker,1994,反驳说～根据这一假说～监察的功能是由学习系统的知识来完成的～这也是学习体系的惟一功能。另一方面～监察机制只能在产生语言的过程中发挥作用～对理解语言是毫无用处的。如果这一假设成立的话～在课堂中学习第二语言,用母语教学,的人～就不会具有理解语言的能力～那么监察功能对他们又有何意义呢,显然～这并不符合我们所了解的实际情况。另一个问题是～根本就不存在绝对的标准来断定监察机制是否在语言使用中发挥作用～所以～我们也无法断定这一假说的有效性。 McLaughlin,1957,用调侃的语气说～既然‚学习?过程的惟一所获是培养‚监察?能力～而Krashen对‚监察?的运用又给以如此严格和众多的限制～那么我们可以不必将‚学习?看作是语言习得不可欠缺的组成部分了。 Yorio,1994,对监察假说提出臵疑～认为通过学习得到的知识的作用要远远超出Krashen模型的局限～即只能发挥监察作用～对成年人的第二语言发展尤其是这样。他对三类个案调查进行了分析:自学的情况,self-study,～过度监察学习者,super monitors,的情况以及语言僵化学习者,fossilized learners,的情况。Yorio 认为培养高级监察技能是可能的～监察并不一定总是与‚修正?,repair,相联系～范围和形式广泛的监察并不一定会带来相反的效果。单纯地利用习得,即使是最大限度的习得,对成年人来说也是不充分的。有意识的学习与成功的语言交际并不矛盾～对学习者来说～培养对语言的意识并恰当地加以利用～无论是对学习还是对交际都是有益的。 自然顺序假说 这一假说是建立在词素习得顺序上的～词素习得顺序研究在方法上是有问题的～另一方面～我们也不能将词素习得顺序推广为语言习得顺序。Elhs,1994,讨论了自然途径问题。他指出～Krashen的监 29 察模型在很大程度上取决于对自然途径的研究～自然途径假说主要依赖于考察学习者的‚语言表现?～,performance data,。然而～对环境差异的研究显示～语言表现往往因语言任务的不同而发生变化～而习得顺序是语言表现的反映～因此～不同的语言任务会产生不同的语言顺序。所以～谈论单一的自然顺序意义不大。 Krashen承认～语言表现是有差异的～但是他把这种差异解释为说话者是基于‚学习?～还是基于‚习得?。Ellis 对此提出质疑～认为这一点无法充分解释学习者在第二语言上的差异～并认为应当把学习者的语言能力看成是一种变量体系。以这一假定为框架～我们就无法把完全不同的各种体系区分为‚学习?和‚习得?～也无法提出自然顺序的间题。Ellis借用Schumann 的话说～Krashen的监察模型是一门好的艺术～却不是一门好的科学。 输入假说 Krashen说只要有足够的可理解的语言输入～学习者的语言水平就可以从i发展到i+1。但是～到底怎样的语言输入量才能算足够呢,语言水平从i发展到i+1也是无法验证的～因为i+1只是基于习得顺序的一种假说～而语言习得顺序的确定在研究方法上是靠不住的。 通过对语言僵化的考察～Yorio,1994,对Krashen的可理解的语言输入自动导致语言习得的论断提出了异议。他认为我们必须注意第二语言的学习环境和具体准确的学习目标。盲目的‚沉浸?式语言教学在培养学生‚流利?的同时也常常导致了他们语言的僵化和不准确性。到底什么是足够的输入,输入的质量和数量如何与最终的语言水平相联系,纯粹的第二语言习得环境对学习者有什么积极的作用和消极的作用,在这一系列问题上～Krashen都没有提供令人满意的回答。 情感过滤假说 按照Krashen的观点～情感过滤程度不同～语言习得所需要的语言输入进入语言习得机制的阻碍程度也不同～从而体现为学习者之间的差异以及儿童习得母语和成年人学习第二语言之间的差异。但是～情感过滤是怎样发挥作用的,又是怎样阻碍语言输入进入习得机制的呢,为什么学习动机不高的学习者所接受的语言输入就被过滤了呢,Krashen并没有给我们作出令人信服的解释。Gregg,1984,曾举过这样一个例子:有一位母语为汉语的英语学习者～语言水平相当不错～但是这位学习者却没有掌握第三人称单数加-s的规则。根据Krashen的观点～语言知识的缺陷是由于情感过滤造成的～但是为什么情感过滤放过了大部分语言规则～却卡住了第三人称单数加-s这一条特定的语言规则呢, 2(3 从理论到实践 Pica,1994,指出～Krashen认为监察理论可以解释课堂教学中外语学习失败的原因～并为有效地学习外语提供指导方针。然而～遗憾的是～直到最近还缺乏这方面的实证调查来支持这一论断。Krashen理论所依据的调查结论往往来自于那些既接受课堂教学又有目标语社会交际的成年人、而那些只接受课堂教学的调查对象却往往是儿童～连Krashen自己也承认他们并不是理想的样本。而最近几年的实证调查结论却是～有的支持Krashen的论断～有的则排斥。 Freudenstein,1994,的观点十分有意思～他认为Krashen对25年来在大西洋彼岸,指欧洲,发生的事情如此无知～或者是熟视无睹～令人感到吃惊。Krashen 1983 年在,自然途径,,The Natural Approach,中的观点竟然与欧洲委员会,the Council of Europe)1971年提出的原则几乎完全相同,教师课堂语言要为学生带来可理解的语言输入是Lado在1964 年就提出的,在课堂上只使用目标语是欧洲争论了100年的话题了,学习和 30 习得的区分是区别学习类型的老话题,i+1的语言输入也就是人们所说的从熟悉到不熟悉,情感过滤无非就是学习动机而已。 Krashen的理论中没有任何新的东西～所不同的是他使用了新名词来表达一些似是而非的观点。 然而～Littlewcod,1994,对Krashen的理论则持较为肯定的态度～认为这一理论对语言教学有着积极的意义。Krashen是第一位真正把语言理论研究与实际问题结合起来的应用语言学家。Krashen的主要贡献之一是具有广泛的读者对象～他的理论向广大语言教师展示了一种崭新的观点～为如何处理课堂教学提供了有益的指导～使语言教师对自己的工作持更为积极的态度。当然～假设毕竟是假设～Krashen的理论中还有许多尚待解决的问题～主要包括‚学习?与‚习得?的关系以及学习过程中语言输出的作用。 Van Pattern,1987,则警告说～在把批评Krashen当作时尚时～要警惕忽略语言输入的重要性。Van Pattern 认为Krashen的贡献之一是～通过输入假说～向我们强调了语言输入的重要性以及语言习得依赖学习者本身的观点。与Krashen不同的是～她认为～有意识的学习过程和潜意识的学习过程对语言习得同样重要。 2(4 语言习得普遍理论之谬误 Yalden,1994,对建立一种语言习得普遍理论的可行性提出了异议～认为追求这样一种理论是不明智的。她指出～Krashen的理论不在语言教学范围内～因此把它作为语言教学理论的基础是不合适的。Krashen的基本错误在于～他从其他领域的研究中得出了关于语言教学的结论。语言教师应该根据自己的特殊情况来制定课程设臵～任何外界的理论都不应该对此指手划脚～列出种种‚清规戒律?。 Brumfit,1994,认为～Krashen对语言教学理论作用的整体概念是错误的～并指出～Krashen理论对社会环境和社会因素的忽视是一种缺陷。语言习得理论和语言教学是相通的～却不是相同的。语言教育是一种社会机制～对这一机制的理解只能来自其本身～而不是某种外界的理论。 中国学者对‚监察模型?也从不同角度进行过探讨。胡壮麟教授等,1994,通过实证调查提出:虽然Krashen认为‚学习?对第二语言习得的作用微乎其微～但是对中国大学英语教学而言～‚学习?仍然起着非常重要的作用。同时～他们认为～简单、截然地把语言学习过程分为‚习得?与‚学习?并不合理。基于上述观点～他们在实证调查中把外语习得分为‚完全习得?、‚指导下的习得?和‚自学性习得?。 最后需要指出的是～虽然Krashen的理论受到种种批评和指责～但我们绝不能把它看得一无是处。事实上～对Krashen的批评常常有言过其实之处～甚至有人把这种批评当作一种时尚。Larsen-Freeman 和Long,1991,曾经指出～之所以对Krashen的理论有如此之多的批评～原因之一是～Krashen的理论是最早提出的第二语言习得理论之一。在一段时间里～对许多人来说～它是惟一的一种可以用实证调查来讨论和验证的主要理论。Krashen对语言教学提出的不少建议悖逆传统语言教学的一些基本观点～这也是引起争论的原因之一。当然～从整体上说～对Krashen理论的讨论和批评是严肃的～也是中肯的。 31