超精华版：教学论课件

（一）教学的内涵教学，即教师教学生认识客观世界并进而促进学生身心发展的教育活动。第一，教学是教师教学生认识客观世界的活动，这是教学概念的基本内涵。“夫学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。”“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之反求于致此之由者，学者之事也。”（王夫之）一、教学论的内涵第二，教学是追求和促进学生发展的活动，这是教学的基本价值规定性。人的发展始终是教学的核心价值追求，教学始终是为人的成长服务的。第三，教学是教育的基本形式，是一种特殊的教育活动。第四，教学的具体形态是变化发展和丰富多样的。（二）教学论的内涵教学论兼有理论性和应用性两个特点，以理论研究为主，同时又将研究视点指向实践应用，既要探讨本质与有关规律，又要寻求最优化的教学途径与方法。第一章绪论学习目标:认识教学的概念、教学论的内涵；理解教学论的历史发展；掌握教学活动诸要素的关系主要内容 一、教学论的内涵 二、教学论的历史发展 三、教学活动诸要素的关系对教学经验的 总结 初级经济法重点总结下载党员个人总结TXt高中句型全总结.doc高中句型全总结.doc理论力学知识点总结pdf —教学思想的成熟—体系化的教学理论（一）萌芽期（从教学产生到公元16世纪）（1）远古时期非形式化教育教育没有成为独立的社会活动，没有专设的机构对儿童进行教育，儿童接受的是一种非形式化教育，即在生产劳动和社会生活中进行教育。教育方式主要是口耳相传，教育的方法一是通过观察、游戏或“做中学”，一是通过长辈的叙述、解说来启发、诱导学生。二、教学论的历史发展（2）奴隶社会时期的教育古埃及、古印度、中国（孔子）、古希腊（苏格拉底、柏拉图、亚里士多德）到春秋战国时期，中国社会由奴隶制向封建制转变的时期，才有有关教学思想的著作出现。在这个时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层垄断，主要是贵族教育和宗教教育。人们的研究还普遍是一种哲学行为，教学问题没有成为独立的研究对象，教学理论没有成为独立的学科。关于教学的组织方法问题、内容问题、目的问题的研究成果，散见于古籍中，尚未形成独立的体系，主要是偏于经验形态的，是经验性的概括。主要反映教学现象的外表、浅层及现象间的相互关系，尚未达到理论思维的水平，即未达到对事物内部及事物相互间必然联系的认识。《学记》是世界文化教育史上最早的一部专门论述教育问题的经典著作。战国末期儒家学派在前人提供的丰富教育资料的基础上，对教育做了全面总结，集中表现在《礼记》的《大学》、《学记》、《中庸》等篇章中。《大学》教育的目的:大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。古之欲明明德于天下者，先治其国，欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。《中庸》的求学路径：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。古代教学思想观特点：1、以伦理道德为主要内容的知识观重视文化历史和道德伦理方面的知识，倡导高度玄妙深奥的抽象哲理与人生智慧，而忽视生产劳动与科技实践。2、以人性问题为核心的教学价值观中国文化以“人”为核心，追求人与自然的和谐，表现出鲜明的重人文特点。3、学思行结合的知行观 (二） 建立期标志：1632年夸美纽斯《大教学论》的出版，标志着教学论作为一门独立学科的诞生。近代教学思想的特征：1、对封建教育的批判—尊重人的天性，关注儿童的自然发展2、寻求教育教学理论的科学基础（1）夸美纽斯以唯实主义理论为基础建立教学论（2）赫尔巴特以观念心理学为基础提出教学理论3、教育教学理论体系的初步构建与形成（1）教学理论独立体系的形成（2）传统教学理论的改造与现代教学观的形成“寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐与宁静.”“任何知识都不应该根据书本去教,而应该实际指证给感官与心智,得到实际指证.”___夸美纽斯我们教育中所引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的措施则围绕着他转动。儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来。——《杜威教育论著选》分科教学使“教育的统一性被肢解了，各种学科形成离心的倾向，以至全部课程变成了互相冲突的目的和毫不相干的各种科目的一种完全拼凑起来的大杂烩”。——《杜威教育论著选》“自从中国与西洋文化接触以来,没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大.”“在最近的将来几十年中,也未必有别个学者在中国的影响可比杜威还大的”----------<杜威先生与中国> （三）  繁荣期20世纪以来，人类在追求教育规模的同时，追求教育质量，追求教育公平，教学问题扩展到价值领域，提出教育民主化和教学公平化发展要求。（四）20世纪我国教学理论与实践的发展1、现代教学论发展的准备期（20世纪初—20年代）2、教学论从传统走向现代的开创期（20—40年代）3、现代教学论发展的转折期（50—70年代）4、教学理论现代化的发展期（80年代以来）（五）20世纪我国教学论发展的趋势1、东西方传统教育思想和教学理论方法兼容并蓄2、科学与人文相结合，科学化取向与人文化取向各有不同的理论基础3、多样个性与共性的统一总之，教学论要处理好以下关系：继承与创新、理论与实践、本土化与国际化、人文化与科学化、多样性与统一性、个性与共性三、教学活动诸要素1、教学活动“三要素”说2、教学活动“四要素”说3、教学活动“七要素”说教学诸要素关系示意图第二章过程论教学目标： 了解关于教学过程的本质的不同观点，掌握教学过程的本质（重点） 认识教学过程的基本特点以及教学过程的基本功能主要内容： 一、教学过程的本质（重点） 二、教学过程的理论基础 三、教学过程基本特点（重点） 四、教学过程基本功能（一）教学过程的概念所谓教学过程，是指教师教的活动与学生学的活动按照规定的原则、目标、形式和程序启动、互动，从而现实地生成和开展教学的过程。(二)教学过程概念的几个层次（1）一节课（2）一个教学单元或一个教学课题（3）一门课程（4）一个教育阶段一、教学过程的本质（一）认识发展说（二）双边活动说（三）多重本质说（四）特殊交往说二、教学过程的本质“从形态的角度看，教育起源于人类的交往活动。交往并不就是教育，但它蕴含着产生教育的要素，当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验，影响人的身心为直接目的的活动时，交往转化为教育。从这个意义上说，教育是人类交往的一种特殊形式，交往与教育之间是一般与特殊的关系。”——叶澜（五）特殊认识说：1、特殊的认识过程（1）间接性；（2）主导性；（3）教育性每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了，个体的个别经验在某种程度上可以由个体的一系列祖先的经验的结果来代替。——恩格斯一切真知都是从直接经验发源的，但是人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识。——毛泽东2、特殊的交往实践过程 （1）交往实践目的的特殊性 （2）交往实践环境的特殊性 （3）交往实践方式方法的特殊性要使学生了解哥伦布发现新大陆，“就要坐过海帆船，遇到过大风暴雨……不得已而求其次也要渡过湖，再其次也要渡过江，再其次也要渡过河，万不得已也要看过池塘。倘使没有坐过海帆船，不得已而求其次也要坐过鄱阳湖里的民船，再其次也要坐过秦淮河里的花船，再其次也要看过下雨时堂前积水之竹头木屑。倘使这些经验毫无，我不知道他如何能懂得哥伦布之探险。”——陶行知接受学习与发现学习的比较接受学习的优点:1、接受学习最重大的意义在于,它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识,同时有助于使学生掌握的知识达到系统化.2、有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力.3、对教育设备、设施的要求相对来说较低,因而经济易行.接受学习的局限性:1、对于认知发展处于具体运算阶段的儿童,接受学习只在一定范围内可行.2、对于认知发展达到形式阶段的学生来说,仅靠接受学习是不够的.3、接受学习在培养学生的探究与创造精神上不如发现学习.发现学习的优点:1、促进智力发展.2、激发学生的学习兴趣.3、有利于学生掌握发现的方法和探究的方式.4、有助于保持记忆.局限性:1、通过发现学习来掌握知识,效率很低.2、发现学习的适用范围有限.3、发现学习要求学生具备相应的发现需要与发现经验,并树立有效的假设,若不具备这些条件,发现就会变成一种盲目的碰运气式的发现,变成一种形式主义.接受学习与发现学习的区别:一是侧重点不同.二是呈现学习材料的方式不同.三是学习的心理过程不同.四是教师所起的作用不同.联系:一是发现学习要以接受学习为基础.二是发现学习也是促进接受学习的一个重要条件.接受学习与发现学习的关系:首先,学校教学应以接受学习为主,发现学习为辅.其次,二者在学校教学中的地位应随教育层次的变化相应有所变化.再次,二者在学校教学中的地位应随不同的教学科目以及学习阶段而相应有所变化.最后,教师必须根据具体条件决定采用哪一种方式.三、教学过程的理论基础（一）认识论基础（二）心理学、生理学基础(三）社会学基础（四）系统科学基础四、教学过程的基本特点所谓基本特点，是那些不但具有必然性和稳定性，而且对教学过程的性质、方向和结果具有决定作用的那些本质联系。教学过程的基本关系主要有：（一）教学目的、任务和内容受与社会需要的相互关系（二）教学与发展的相互关系（三）教与学的相互关系（四）教学效果与教学内外部诸要素的相互关系 （一）教学目的、任务和内容受制约于社会需要首先，教学目的、任务和内容由政治经济制度所决定其次，教学目的、任务和内容受到生产力和科技文化发展状况的制约再次，特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容起决定作用中国传统教育价值取向：(1)在教育的社会价值观上属于求高偏执型,即只注重教育在维护社会政治统治方面的价值,轻视教育在发展社会生产、促进科技进步和解决其他社会问题方面的价值;只偏重于培养社会的政治统治和文化继承与传递所需要的较高层次人才,忽视中低层次人才的培养和整个社会科学文化水平的提高.(2)在教育对人的价值上是属于外倾功利型,即只注重教育对个人和家庭获取功名和物质利益方面的价值,轻视教育在形成个人完美的内在性格和高尚的精神境界方面的价值,轻视教育在精神文化生活方面为人们带来的终身利益. 儒家文化对价值取向的影响:认知上具有重权威的取向；人事上具有重功名的取向；道德上具有重忠孝的取向。对教育的影响：教学过程强调教师教的作用，忽视学生学的意义；班级管理上习惯于发号施令，监督惩罚，不善于引导学生自主参与和管理；思想教育方面习惯于训导或训育，不重视与学生的平等交流。（二）教学与发展相互制约与促进1、皮亚杰强调儿童认知发展水平对学习的制约性，认为它不仅制约学习内容深浅，还制约学习方法的选择。“儿童思维结构的变化是由内部决定的，由不变的连续顺序与不变的年龄顺序所制约，教师试图加速学生的发展是浪费时间和白费劲”——皮亚杰 皮亚杰的理论： 图式、同化、顺应、调节、平衡 儿童最初的图式是遗传性的，以后在适应环境过程中不断变化和丰富起来，每一个认识活动，对儿童都是认识结构的一次变化。如果儿童的认识结构顺应外界的变化，则对客观的认识就能被同化到自己的图式中去，如果认识结构同化客体，则原有的图式得到调节，以得到暂时的认识上的平衡。 2、维果茨基强调教学对认知发展的促进作用“最近发展区”：儿童的两种发展水平。第一种指儿童到今天为止已经达到的发展水平，第二种指现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。即儿童在有指导的情况下借助成人的帮助所达到的解决问题的水平。“最近发展区”就是指两种水平之间的差异。（三）教与学相互影响与作用1、教师和教的活动起主导作用2、教师的教以学生的主动学习为基础(四)教学效果取决于教学诸要素构成的合力 四、教学过程的基本功能（1）知识传递功能（2）技能形成功能（3）智能培养功能（4）个性发展功能思考讨论：教学过程的本质是什么？请分别从认识、实践与交往三个层面谈谈你的理解。第三章目的论教学目标： 理解教育目的、教学目的与教学目标的联系与区别 掌握几种不同的教学目标分类方式以及教学目标分类的着眼点主要内容一、教育目的的系统和层次；二、教学目标的分类（重点）；三、课堂教学中教学目标的表述第一节教育目的的系统和层次一、教育目的的涵义教育目的是指通过教育所要实现的国家对教育提出的在人才质量和数量方面的总体要求，它反映国家的政治、经济和文化等方面对其教育所提出的规定，同时，教育目的也在某种程度上反映受教育者身心发展的某种需求。二、教育目的的结构与层次培养的人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。横向（活动）结构受教育者在知识、品德、体质诸方面的以期形成的个性结构。纵向结构教育目的课程目标教学目标教育培养的人的质的规定性教育所要培养出的人的社会价值的倾向性各层次名称的含义及所产生作用的特点既有相同性，也有各自的独特性培养目标教育目的是国家制定，学校必须遵循的总要求，它是对所有受教育者提出的。培养目标是针对特定的对象提出的，教育对象的特点不同，其培养目标也有其特点。课程目标具体规定每门课程具体的育人价值和课程对学生发展所起到的效果预期。教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个学期等等）的工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。三、教育目的确立中的价值取向(一)人本位的价值取向人本位的价值取向把人的价值看成高于社会价值，把人的发展和需要作为根本的教育目的。特点：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在。主要观点：主张根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育。不同的历史发展时期，各种人本位的价值取向背景和针对性有所不同古希腊的人本位价值取向，主张教育应以弘扬人性、发展人的个性为根本目的。文艺复兴时期的人本位的价值取向反对宗教神学对人的压抑，把个体自我意识觉醒，培养独立个人作为教育的根本目的。以卢梭为代表人本位的价值取向倡导“天赋人权”、“天赋民权”的思想，把培养具有独立人格和尊严的“自然人”，促进人的自然发展作为确立教育目的的根本依据。 卢梭在《爱弥儿》中认为： 出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了。因为现存的一切制度、习俗都违背了自然秩序，压抑了人的自然本性和个性；他反对教育把儿童训练成违背儿童自然生长秩序的“公民”，把培养“自然人”作为教育目的。人本位的价值取向的评价： 把促进人的发展作为根本的教育目的。在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义。直到今天，也不失一定的合理之处。合理之处把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化。缺陷：(二)社会本位的价值取向是与人本位价值取向相对应的一个概念，它把满足社会需要视为教育的根本价值。 特点主张教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。 主点社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。 主要代表人物有法国的孔德和涂尔干等人。 涂尔干明确指出 “教育在于使年轻一代系统地社会化”，“其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。 在我们每个人身上，都存在着双重人格，一种人格是个体我---它与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成。另一种人格是社会我—处在社会中组织体系中的我。“塑造社会我，这就是教育目的。”社会本位的价值取向的评价：合理之处社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。容易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当做社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人的本性发展严重束缚和压抑。缺陷： (三)价值取向中人与社会的关系 个人本位论和社会本位论的教育目的观在处理个人和社会关系方面各执一端，显然有失偏颇，制定教育目的必须将社会需要和个人需要统一在一起才是科学的。在社会中，一个人应该怎样发展，不只是有人自身的依据，还有其所在社会的依据。一个人怎样发展，在相当大的程度上是根据社会发展变化的实际来确定的。人的发展是教育的直接目的，是教育的社会价值和人的价值实现的着眼点。四、 教育目的的概念辨析1、教育目的与教育目标2、教育目的与教育方针3、教育目的与教学目的4、教学目的与教学目标“新课程的教育目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。1957年，毛泽东：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。1999年，《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。教育部（2001年）：《基础教育课程改革纲要(试行)》义务教育数学总体目标　　●获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能；　　●初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；　　●体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；　　●具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。义务教育数学分目标分为知识技能、数学思考、问题解决、情感与态度四个方面加以阐述。教学目标<用字母表示数>教学内容：实验教材人教版第九册第四单元第一课时教学目标：1、认识用字母表示数的意义和作用，能够用字母表示运算定律和计算公式，感受用字母表示数的优越性。2、知道用字母表示数时省略乘号和平方的书写方法及习惯。3、通过引导使学生感悟初步的代数思想，发展学生的数感。 五、当代教学目的理论的发展趋势1、从内容上看，表现为教学目的的综合化（1）既强调学生全面发展，又注重发挥学生的个性特长（2）在重视“完人教育”和“个性教育”的同时，给道德教育以突出地位2、从形式上看，表现为教学目的的具体化六、我国教学目的基本内容的发展与演变1、双基教学2、发展智能3、培养创造力4、重视非智力因素5、个性和谐发展第二节教学目标的分类所谓教学目标是教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测度的教学结果。现代教学理论提出教学目标，在于将教学目的具体化，使教学预定达到的结果具有可操作性和可供评价测量的指标体系。它具有这样几个特点： （一）预期性 （二）生成性 （三）整体性 （四）可操作性、可测量性 所谓教学目标分类，就是运用分类学的理论把各项教学目标由最高的类，依次分为较低的类，更低的类，形成一个渐次具体的多层次系统，以实现教学目标的系列化、细目化和可操作化。一、国外教学目标分类研究1、布卢姆（B.S.Bloom）等的目标分类理论 目标领域 亚类目标及层阶 认知领域 1.知识Knowledge2.理解Comprehension3.运用Application4.分析Analysis5.综合Synthesis6.评价Evaluation 情感领域 1.接受Receiving2.反应Responding3.形成价值观念Valuing4.组织价值体系Organization5.形成价值情绪（由价值或价值复合形成的性格化）CharacterizationbyValue 技能领域 1.观察2.模仿3.练习4.适应评价：1、是历史上第一部系统的教学目标分类学兼顾认知、情意和动作技能三大层面，纠正传统教学偏重认知层面的失误。2、详细指出每一目标领域所涵盖的具体目标，使教师明确教学的一般程序与具体步骤。采用具体明确的行为动词来叙述目标，为教学评价提供了较具体的指标。不足：1、分类把完整统一的教学目标割裂成琐碎的单元，忽视了认知、情感和技能三者之间的内在联系。2、容易导致实施中的形式化，使教师偏重于较低层次、易于评价的目标，而回避那些较高层次、不易评价的目标，导致忽视高层次能力的培养。3、情感目标难以用行为变化来说明，因而提出这方面的目标分类毫无意义。2、加涅的教学目标分类理论（一）学习层级说（1）辨别学习（2）具体概念学习（3）定义概念学习（4）规则学习（5）高级规则学习（二）学习分类理论（1）言语信息（verbalinformation）是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的细节描述等具体事实，并能够在需要时将它们表述出来。（2）认知策略（cognitivestrategies）是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。（3）智力技能（intellectualskills）“辨别”是概念的基础，“概念”是规则学习的基础，“规则”揭示两个或更多的概念之间的关系；“高级规则”适合于解决不同内容范围的问题或是更复杂的问题，是学习者在解决问题过程中的思维产物。（4）动作技能（motorskills）有两种成分：一是描述如何进行动作的规则，即动作的程序；二是因练习与反馈逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动，因此动作技能是一种习得能力，如能写字母、做体操、跑步等。（5）态度（attitude）是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态，有三类：一是可被看作是期望达到的教育目标，如希望儿童和蔼待人、为他人处境着想等；二是对某类活动的积极偏爱，如听音乐、阅读等；三是有关公民身份的态度，如爱国、愿意承担公民义务等。3、巴班斯基对教学目标分类的思想（1）教养的目标 “掌握科学知识，形成专业的和一般的学习技能和技巧” （2）教育的目标“形成学生的世界观，形成他们道德的、劳动的、审美的和伦理的观念、观点和信念，形成他们在社会中相应的行为方式和活动方式，形成他们的理想、态度和需要的系统以及进行体格锻炼等”（3）发展的目标“发展学生的智力、意志、情感和动机（需要、兴趣等）”----培养（继续培养、巩固）下列一般的学习技能技巧（拟定答案提纲、比较、概括、使用书籍、阅读和书写速度、自我检查等等）----促进培养学习意志和毅力（通过解答疑难习题，引导学生参加讨论等加以培养）----培养学生的情感（通过在课堂创造惊奇、愉快、妙趣、离奇、情感体验等情境来培养）-----培养学生的学习兴趣（指出所学问题对发展科学、技术、生产意义，指出这些问题对学生的职业定向以及培养爱好的作用，把游戏的情境引入教学等）二、国内教学目标分类研究（一）李秉德主编《教学论》中教学目标分类观点第一个维度：教育目标的组成部分及德、智、体、美、劳第二个维度：通过教育教学所要形成的学生个性心理要素包括知识、智能（智力、能力、创造力）、情意（情感、动机、态度、意志）和行为（动作技能、行为 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 、行为习惯）第三个维度：各部分和各要素的发展水平（二）山东省教改中的教学目标分类观点1、关于认知领域教学目标分类的框架结构 适应 12.评价11.概括10.联系 根据明确的目的或意向，在效联结不同部分，组成新的整体，并对组合过程及产生的结果是否达到某些准则要求做出价值判断 信奉 9.转化8.分析7.归纳 运用所学解决新情境中的新问题，表现为正确肺胀概念或方法，推断范畴或性质，做出简化分解，进行非定式转化 偏好 6.应用5.阐释4.领会 抓住材料实质，熟悉知识的适用范围以及条件与结果的关系，能应用熟悉的模型，直接转换和规范处理新情境中的类似问题 接受 3.变式2.本意1.原型 记住所学内容的原型、本意或某些重要的变式，在需要时能正确地再现或再认它们。2、关于情感领域教学目标分类的框架结构 适应 12.泛化11.习惯10.平衡 形成统一人生各方面的人生观、世界观、有个体价值体系的独特结构，行为表现具有明确的一贯与一致性的立场、理想、信条和原则 信奉 9.追求8.选择7.专注 在概念化水平上内化社会价值、准则、确立占主导地位的价值，从态度、信念等方面表现出鲜明的自觉性与稳定性倾向。 偏好 6.偏爱5.满意4.愿意 由于经验背景或价值认可，个体对事物做出明显的兴趣或欣赏的反应，表现为情绪和情感上的一贯倾向。 接受 3.认可2.默认1.觉察 感受到并接受现象或刺激的存在，表现为个体能被动或主动地容纳事物，并对其分配注意，做出情感、情绪的中性反应。 例如，学习“植物的生长”这一单元的一般教学目标是“了解植物的生长条件”，可以将此目标表述为以下四个层次的行为目标：[1]正确说出影响植物生长的四个因素。这项行为目标要求学生获得的知识类型是“事实”；知识的掌握水平是“正确”；智力操作方式是“记忆”；智力活动水平是“再现”。[2]连贯、迅速地说出影响植物生长的各个要素。把[1]中的“四个”改为“各个”，消除了数量上的提示，并且进一步提出了“连贯”、“迅速”这两项要求，从而对“熟练”程度作出了限定。[3]解释为什么黑暗地方不长青草。这项行为要求学生获得的知识类型是“概念”；智力操作的方式除“记忆”外，还有“分析”、“推理”；智力活动水平是“变式应用”。[4]设计一个在月球上培育植物的实验。这样的行为要求学生运用不止一们学科的知识，并且要充分发挥想象力，创造性地综合应用多种知识。三、教学目标分类的着眼点（一）教育教学思想的立场不同（二）研究方法不同我国和苏联学者更多从社会对受教育者提出的客观需要出发，而美国学者更多从学生自身的需要入手，形成两种截然不同的分类理论。（三）教学目标的不同取向1、行为目标●是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标强调人的外显行为；对结果的关注是行为目标的内在规定性。●行为目标克服了“普遍性目标”的模糊性的局限，使教学目标具有精确性、具体性、可操作性。●其局限性在于导致了在教学中目标与手段、过程与结果的冲突或二元对立，把教学过程变成了一个机械的可控的过程。2、生成性目标●是在教学情景之中，随着教学过程的展开而自然生成的教学目标；是师生与教学过程及其情景的交互作用中产生的目标。●生成性目标注重的是过程价值，强调问题解决及经验的作用，突出教师和学生关于经验和价值观在情景中的形成。具有鲜明的过程性、动态性、灵活性。●生成性目标消解了目的与手段、过程与结果之间的二元对立，强调了师生与教学情景在过程中的互动，但对教师提出了非常高的要求，要求教师作为研究者（teacherasresearcher）存在于教学过程中。3、表现性目标●是每个学生个体在与具体教学情景的种种互动交往中所产生的个性化的、创造性的表现。表现性目标关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。（艾斯纳Eisner,E.W.）●表现性目标突出从学生个体的具有个性的表现来把握教学目标，突出学生的内在发展，具有鲜明的个性。●表现性目标的局限性在于难以评价。第四节课堂教学中教学目标的编制一、课堂教学中教学目标编制的要求1、整体性原则（1）教学总目标（2）学校教学目标（3）学科目标（4）单元目标（5）课时目标 2、可操作性原则 3、可行性原则二、课堂教学中教学目标的表述行为目标的ABCD表述方法:A即audience，意指“学习者”，要求有明确的学习者，他们是目标表述句中的主语。B即Behavior，意为“行为”，要求说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标表述句中的谓语和宾语。C即Conditions，意为“条件”，要求说明上述行为在什么条件下产生，是目标表述句中的状语。D即Degree，意为“程度”，要求明确上述行为的标准。 例如:（1）“通过这一单元的教学使学生学会解答一元二次方程式”→“通过这一单元的教学（共5课时），全班学生都必须学会参照课文例解或其他参考资料在40分钟内独立解答至少10题不同类型的一元二次方程式，解答步骤和答案的正确率至少达到80%。”（2）“学生能正确的拼写”“学生能在二十个拼写错误的词中辨认出十八个；在所听写的二十个词中，学生能听写出十八个；学生的散文中没有拼写错误。”（3）“使学生能在地图中标出洋流”“已给一张关于世界的示意地图，学生必须能在15分钟内，在图上正确地用箭头标出六大洋流来”第五章主体论 学习目标: 了解关于教学主客体关系的不同观点，掌握教学中师生双方的地位与关系 认识教师职业的角色特征，掌握教师的知识结构与教学能力主要内容：一、教学过程的主客体关系（重点）二、教师的素质结构（重点）三、现代学生观第一节教学过程中的主客体关系一、什么是主体、主体性 主体作为一个哲学概念，有本体论和认识论两种含义。 本体论意义：指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者，近似于哲学中的“实体”或“本体”概念。 认识论意义：指认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应、相关联而获得其规定性的，具体来讲就是指从事认识活动和实践活动的人（包括个体、社会集团及人类）。主体性是指人作为社会实践生活的主体所具有的能动、自主和创造的内在特性。（储皖中）主体性是主体在与客体的相互作用中所得到发展的人达到自觉能动性和创造性。（黄葳）主体性是人类在长期劳动，认识世界与改造世界，认识自我与改造自我的过程中发展起来的最有价值的最能体现人的本质力量的特征。（王道俊） 二、教学过程中的主客体关系1、单一主体论 （1）“教师中心论”赫尔巴特A、关于教育过程B、关于教师的作用 （2）“学生中心论”杜威A、关于教材与课程B、关于教学方法与步骤C、关于教师的作用 3、“双主体论” 4、“过程主体论” 5、“阶段主体论”6、主导主体论（1）教学关系是相互依存、相互作用的双向关系A、教学关系首先是以知识授受为中介的相互依存的关系B、教学关系也是相互作用的双向关系（2）教学关系的本质是主导与主动的关系A、教为主导、学要主动反映了教学的基本规律B、教为主导的着眼点是“学要主动”C、教为主导、学要主动的前提是教师对学生学习特点的认识教学实践中关注学生发展的努力,推动了教与学关系的重新研究,越来越多的人倾向于确认:学生是在教师的教导下的认识、实践和发展的主体.（王策三）所谓教师的主导作用,盖在于引导启迪,使学生自奋其力,自致其知,非谓教师浮滔讲说,学生默默聆受.（叶圣陶）教师，一个引导者，他撑着船，学生们用力地用浆把船划向前。（杜威）第二节现代学生观一、学生是具有主体性的人1、学生主体性内涵学生的主体性是指学生在老师引导下，在一切学习活动中的表现出的功能特征。2、学生主体性的根本特征主体性独立性主动性创造性自尊自信自我调控独立判断决断自学自理成就动机竞争意识兴趣和求知欲主动参与创新意识创造性思维能力动手实践能力社会适应性主体性特征:(1)社会性、能动性、自主性和创造性(王道俊《关于主体教育思想的思考》，《教育研究》1992.11)(2)为我性、自重性、能动性和创造性（张天宝《试论学生的主体性及基本特征》，《江西教育科研》1996.6）(3)北京师范大学教育系与河南安阳人民大道 小学 小学生如何制作手抄报课件柳垭小学关于三违自查自纠报告小学英语获奖优质说课课件小学足球课教案全集小学语文新课程标准测试题 的“小学生主体性发展教育实验”将主体性分解为独立性、主动性和创造性(4)华中师范大学教育系与湖北荆门象山小学的“小学生主体性素质构建实验”将主体性指标定为自主性、适应性、创造性、效率感和自律性(5)天津教科院与天津红桥区二号路小学的“主动教育实验”目标是主动地学会做人、主动地学会生活、主动地学会学习、主动地学会创造3、培养学生的主体意识培养学生的主体意识，既是培养与发展学生主体性、实施主体教育的前提，也是结果。主体教育的过程实际上是教师主体意识不断增强的过程，也是主体意识化为具体行为的过程。（1）什么是主体意识所谓主体意识是指作为主体的学生在学习活动过程中所表现出来的自主和创造意识。这种学习活动包括于学生素质发展相关的一切认识活动、实践活动、交往活动、评价活动等。(2)学生主体意识种类、内涵及其表现 主体意识 内涵 具体表现 自我意识 主体对自己机体及其状态、对自己思维、情感、意识等心理活动的意识 认识到学习对自身发展的真正意义自己对自己能力、态度、情感等方面评价所形成的“自我镜像”；学习前、后的自我诊断/评价；意识到自身素质发展的综合性和差异性。 学习意识 对自身所进行的学习活动的自觉意识 有明确的学习目的/正确的学习态度；学习的任务是多重性的，包括知识/技能/个性品质的养成等等；形成良好的学习习惯；学习不仅是一个认知过程，更是一个元认知过程，明了自我监控和调节能力对确保学习过程顺利进行的重要性。 问题意识 主动质疑、存疑、设疑的自觉意识 学习实质上是不断的提出问题解决问题，以重构心理结构的过程，在学习中经常自问“为什么”、“怎么办”？善于提出新问题，抓住真正的问题。续表 主体意识 内涵 具体表现 参与意识 全身心的投入并参与教学活动的自觉意识 主动参与教师安排的一些显性活动，如做课堂练习、游戏等，积极参与教学过程中隐性的思维活动，其表现形式主要有：一是与教师的讲解与要求保持一致的同步思维，二是在教师启发下应答或解决各种问题的独立思维，三是提出问题或质疑的求异思维。 合作意识 主动地寻求学习伙伴、协商学习并共同探索问题的自觉意识 意识到团队合作精神对自身发展的重要性，善于多种形式的合作，发展自我合作能力。 评价意识 主动对人或事做出事实判断和价值判断的自觉意识 正确评价自己的言行，获得改进或完善言行的策略和方法，不仅能评价自己，也能评价同伴，评价教师，能正确对待他人，包括同伴、教师等人对自己的评价。（3）主体意识的作用主体意识是主体性发展的条件和前提，也是主体性发展水平的标志之一。使学生成为学习活动的发起者、执行者和控制者。使学生不仅能从整体上把握、认识、评价和控制学习活动，从而提高学习活动效率，而且能把自身作为审视对象进行自我认识，自我调控、自我评价、自我体验。使学生确立自己的发展目标、理想并为之奋斗，充分发挥潜力，创造条件，克服困难、自强不息、超越自我，以实现自己的理想目标。 如果使学生习惯于简单的接受和被动的工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。 -----------第斯多惠二、学生是责权主体学生是责权主体意味着：一方面，学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利，另一方面，学校负有对学生进行有效地教育和管理的责任，必然要对学生权利有所制约。学生的合法权利：1、生存的权利2、受教育的权利3、受尊重的权利4、安全的权利三、学生是发展中的人1、学生的身心处在不断发展中成熟优势发展理论——皮亚杰学习优势发展理论——维果茨基2、教学不能施以“成人模式”四、学生是完整的人五、学生是未来社会的主人第三节　教师“师者，教人以道者之称也”（《周礼》） 　　“智如泉源，行可以为仪表者，人之师也”（《韩诗外传》） 　　“师者，人之模范也”（杨雄《诗言学行篇》） 　　“师者，所以传道、授业、解惑也”（韩愈《师说》） 　　“教师是太阳底下最崇高的职业”（夸美纽斯） 　　“教师是托起太阳升起的人” 　　“教师是人类灵魂的工程师”（加里宁） 　　 一、教师的角色特征（一）知识的传授者（二）学生的榜样（三）集体的领导者（四）人际关系的艺术家（五）心理治疗工作者（六）学者和学习者　　 二、教师的知识结构 　　1、精通所任学科的专业知识 　　2、渊博的文化科学基础知识 　　3、懂得教育科学和心理科学知识，掌握教育规律 三、教师的能力素质 　　1、理解和运用教材的能力 　　2、语言表达能力， 　　3、观察了解学生的能力 4、组织管理与调控能力， 5、初步的教育科学研究能力；6、健康的身体素质和良好的心理品质　　　　近年来的一些研究认为，教师工作成效与教师的心理素质有很大的关系，比较理想的教师应有下列的心理特征：①细致而深刻的观察力；良好持久的记忆力；灵活敏锐的思维力；创造性的想象力（智力因素）②坚强的意志力，包括意志的自觉性，果断性，坚持性和自制力；③丰富而又能控制的情绪情感；④乐观，开朗的性格四、教师专业化（teacherprofessionalization)1、教师专业化的内涵指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。 2、教师专业化的目标　（一）教师群体专业化的主要目标1、教师任职有规定的学历标准；2、具有双专业性（学科专业和教育专业）；3、有公认的职业道德标准和行为规范；4、有专门学习机构、专门内容和措施；5、有资格认定制度和管理制度；6、成立自治组织机构对教师个体进行监控。（二）教师个体专业化的主要目标1、承担起为他人提供教育服务的责任和义务；　　2、掌握某种学术和理论；　　3、具有熟练的教学实践技能；　　4、能恰当应对不确定教学情境；5、在教学实践活动中产生自我专业发展的需要；6、接受专门机构或团体监控教学质量和自我发展。 3、教师专业自身成熟度　　 （1）专业知识成熟度 专业自身的成熟度是教师专业得到社会认可、提高职业声望的基础，主要由以下三方面组成。 　A、正确先进的教育理念 　　教育意识：形成教育者的责任感和使命感，趋利避害，是成熟的教育者的表现。 　　课程意识：具有根据社会发展需要、学科发展需要和学生个人发展需要衡量利筛选知识的能力。所有知识、大纲、教材，都需要经过教师的工作才能实现转化，从这个意义上说，教师就是课程。 　　学生意识：教育的出发点是促进学生的发展，教育者的一切工作都以有利于学生的发展为目标　　 发展意识：教师发展是提高教育质量最重要的因素，不断学习、不断充实新思想、新知识，发展新能力，教师应该首先成为终身学习者，教师群体应该首先成为学习型组织。　 B、关于教学的知识即关于顺利完成教学任务的知识和技能。这是教育学、教学法的专门知识，涉及到与教育教学相关的法律、心理、社会、伦理、组织管理、现代信息技术等知识领域。特别是关于教育对象的知识，即了解教育对象成长的特点、动机、需要、个性差异的知识；关于教学内容和方法的组织和管理的知识；关于教育效果的知识，即运用教育评价手段获得教育效果以及根据反馈的结果调整教学行为的知识；关于教育手段的知识，特别是运用现代信息手段提高教学效率、培养学生信息能力的知识等。 　(2)专业制度的建立教师专业制度主要包括如下内容：　教师资格制度该制度通常包括教师入职资格制度、教师再认证制度和教师资格等级制度。我国目前的教师资格制度主要是入职资格制度。为了保证教师的终身发展，建立教师资格再认证制度；建立明确的教师培训制度，政府为教师进修提供必要的时间、经费、编制等保障以及相应的考核制度。与教师入职资格制度相对应，要求建立相应的专业标准，比如教师标准、教师教育质量标准、教师教育课程标准和教师教育机构水平评估标准等。自律组织专业制度的一个重要方面是教师队伍自身的自律组织，它的职能一是维护教师的利益和尊严，二是维护教师形象和水准。 (3)专业精神水平　　专业精神的强弱是体现一个专业成熟程度的社会心理和伦理标准，是制度要求的心理内化。作为教师的专业精神有三项基本内容：一是专业责任感(爱护和尊重每一位学生，实事求是的态度)；二是精益求精的工作精神；二是终身发展的意识。第五章方法论学习目标： 识记教学方法的概念与意义，掌握教学方法的分类 了解并熟悉教学方法的选择与运用的要求 掌握教学方法改革与发展的特点与趋势主要内容：一、教学方法的分类二、教学方法的选择与运用的要求三、教学方法改革与发展的特点与趋势一、教学方法的意义 （一）教学方法的概念 （二）教学方法的内涵二、教学方法的类型 （一）以言语信息传递为主的方法 A.讲授法 B.谈话法 （二）以直观为主的教学方法 A.演示法 B.观察法 C.实验法 （三）以实际运用为主的方法 A.练习法 B.研究法 C.实习作业法 （四）以欣赏活动为主的方法 （五）以引导探究为主的方法（发现法）三、教学方法的选择与匹配 （一）教学方法选择的依据 1.教学目标 2.教学内容及学科特点 3.学生心理特征 4.教师自身的素养 5.教学方法本身的特征 6.教学时间和效率的要求 7.教学环境、教学设备条件 （二）教学方法的匹配 1.任何一种单一的教学方法都具有一定的局限性; 2.多种教学方法的组合,构成方法结构四、教学方式的变革 （一）教学方式变革的特点 A.心理科学的研究成果成为教学方法发展的重要基础和前提 B.现代教学方法的发展与教学实验紧密结合 C.以系统整体的观点研究教学方法理论 D.注重教学方法在发展学生智能，培养学生非认知因素中职能作用的发挥 E.把研究学生学习方法，培养学生自学能力放在突出地位 （二）教学方式变革的趋势1、教学方法的现代化2、教学方法的心理学化3、教学方法的个性化A.探究教学B.体验教学C.交往教学D.实践教学（或活动教学）E.案例教学五、我国的教学方法 国内最有影响的6种模式方法：李吉林的小学语文情境教学、魏书生的语文课堂结构改革实验、邱学华的小学数学尝试教学法、卢仲衡的中学数学自学辅导教学、黎世法的异步教学、上海育才中学的八字教学。 （一）  李吉林的小学语文情境教学李吉林,女，著名儿童教育家，全国著名的语文教育专家。中学高级教师，江苏省首批特级教师、名教师。长期致力于小学儿童教育的改革与研究，创建了“情境教学”、“情境教育”研究成果令专家和教师瞩目，蜚声海内外，多次应邀出国讲学。李吉林老师现任江苏情境教育研究所所长，中国教育学会副会长，全国教育规划专家组成员，全国小学语文教学研究会副理事长，中国教育实验研究会副理事长，教育部中小学教材审查委员会委员，中央教科所兼职研究员，南京师范大学兼职教授。李吉林长期从事小学教育教学的实践探索与研究，创立了“情境教学”、“情境教育”，成为我国素质教育的重要模式之一，被列为国家教委向全国推广的八个科研项目之一，在江苏省试点班即达1000个。“情境教育”是国家教委教育科学规划“八五”、“九五”重点课题。研究成果曾连获10年一度的全国首届、第二届教育科学优秀成果一等奖。先后出版《情境教学实验与研究》、《训练语言与发展智力》、《情境教学理论与实践》、《小学语文情境教学》等专著七部，并编写出版了1-12册小学语文补充教材，总计约300余万字。论文多次在全国获一等奖。研究成果先后在全国获“金钥匙”奖，蝉联首届和第二届“全国教育科学优秀教育成果一等奖”，"全国优秀教育图书一等奖"，《中国教育报》、《人民教育》优秀散文一等奖，江苏省哲学社会科学优秀成果一等奖；《小学语文情境教学》15集教学录像在全国电化教材评比中获师范类最高奖。 情境教学是“创设典型场景，激起儿童热烈的情绪， 把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式”。 李吉林本人的这个概括较准确地反映了情境教学 的特点。 情境教学最为关心的是学生的认知学习要在一定的情境中进行，其最有特色的教学措施是结合认知学习内容，灵活运用多种途径创设相应的情境：①生活展示情境，即将学生带入自然、社会某一实际生活场景中；②实物演示情境；③图画再现情境；④音乐渲染情境；⑤表演体会隋境；⑥语言描绘情境。 情境教学在语文识字教学、阅读教学和作文教学中采用了不同的程序和步骤，其