新课程改革两位学者之争：钟启泉PK王策三

新课程改革两位学者之争：钟启泉PK王策三甘喜武下载收录整理对于新课程改革的理论之争自课改开始之日就没有停止过。但是自2004年起，北京师范大学教授王策三和华东师范大学终身教授钟启泉之间的论战引发了一场旷日持久的大讨论。王策三在2004年《北京大学教育评论》第2卷第3期上发表的《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文，成为这次大讨论的导火索。钟启泉：1957年至1961年就读于华东师范大学，毕业后留校工作至今。其间在1981年至1983年受教育部派遣赴日本大阪市立大学文学部研修。1985年至1995年之间，接受日本学术振兴会、日本国际教育交流基金会资助，曾作为日本京都大学、日本国立横滨大学、大阪市立大学、九州大学的客座研究员，从事合作研究，并同日本东京大学、大阪大学、大阪教育大学、名古屋大学、广岛大学、神户大学、日本国立鸣门教育大学、大阪外国语大学等，有长期的学术交往关系。2000年以来，应邀赴美国路易斯安那州立大学、哥伦比亚大学，德国莱比锡大学、慕尼黑大学等进行学术交流。随教育部教育考察团出访欧洲、南亚诸国。应邀赴港澳台从事学术交流活动。2003年主持国际课程研究促进协会(IAACS)第一次世界课程大会。钟启泉是华东师范大学终身教授，博士生导师，新课程理论的创建者、指导者、推行者、领头人。王策三：(1928—),男,北京师范大学教育学院资深教授。安徽省潜山县人，汉族，1928年10月15日生。少年时代正值抗日战争时期，在农村和城镇的私塾、小学、中学读书。1946年秋，考入当时设在安庆的安徽大学英国语言文学系学习，读完二年级，转入哲学教育系。1949年新中国建立，新的安徽大学在芜湖复校，原哲学教育系改为教育系。1950年春，由安庆转赴芜湖继续学习，1951年7月毕业。同年．考入中国人民大学教育学研究生班学习。1952年高校进行院系调整，转入北京师范大学教育系。1953年7月研究生班毕业，留校任助教，1956年任讲师，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。作者的大学(本科、研究生)教育经历新中国建国前后两个不同的时期。前期主要学习西方哲学和教育思想理论；后期主要学习苏联教育学。王策三是我国老一辈的教学论专家，在目前的中国教育界堪称是宗师级的人物，用钟启泉的观点来说是落后的苏联凯洛夫教育理论的倡导者，是我国建国以来教育理论的集大成者。论争文章目录王策三与钟启泉论争（一）认真对待“轻视知识”的教育思潮王策三2004年《北京大学教育评论》第2卷第3期王策三与钟启泉论争（二）发霉的奶酪—----—〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感钟启泉《全球教育展望》2004年第10期发表王策三与钟启泉论争（三）概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷钟启泉《北京大学教育评论》2005年第1期王策三与钟启泉论争（四）中国课程改革：挑战与反思钟启泉《比较教育研究》2005年12期王策三与钟启泉论争（五）关于课程改革“方向”的争议《教育学研究》2006年第1期作者：王策三王策三与钟启泉论争（六）课程人的社会责任何在？钟启泉[转贴]“钟启泉”与“王策三”的对话（轻松一下）这是我在中国西南论坛上看到的帖子，很有意思，不知道是谁模仿了两位大师级的人物的话语，不过感觉上却基本是这两个持不同学术观点的人的对话，从这里也许你可以了解一下两位的不同的学术观点和思考方式.“钟启泉”与“王策三”的对话（聊天 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）【欢迎】夜深人寂了，『百花园』里出现boy王策三的身影！(22:34:59)钟启泉对〖王策三〗说：王先生好(22:35:47)王策三对钟启泉说：哟，是不是真的你？我是不是看花了眼？老弟怎么今天有空到这个地方呀？？(22:35:53)钟启泉对〖王策三〗说：偶然发现这里在讨论我们的文章，来看看，没想到碰巧您也来了。(22:36:24)王策三对钟启泉说：是呀，我也是闻风而来，是石中英他们给了我一些涉及我们讨论的地方，我看那里面有个聊天室就进来了，竟然遇到了你，很荣幸啊(22:36:40)钟启泉对〖王策三〗说：我需要跟您解释一下(22:37:04)王策三对钟启泉说：看样子我们两个都是闻风而动之人啊(22:37:07)王策三对钟启泉说：解释什么？(22:37:13)王策三对钟启泉说：我看过老弟的文章了(22:37:21)王策三对钟启泉说：还要在这里补充？(22:37:31)钟启泉对〖王策三〗说：正是要说这个事情。我那个文章《发霉的奶酪》用词不是很恰当(22:37:31)钟启泉对〖王策三〗说：当时是学生写了，我看了，时间原因，没有仔细修改(22:37:58)钟启泉对〖王策三〗说：我觉得学术争鸣言语激烈点也是正常(22:38:53)王策三对钟启泉说：我看了文章，估计也不是老弟的大作(22:38:58)钟启泉对〖王策三〗说：其实，我读王先生的书还是比较多的(22:39:17)王策三对钟启泉说：是呀，本来我的目的也就是希望引起大家的争论(22:39:19)王策三对钟启泉说：学术，只有在争鸣中才能发展(22:39:45)钟启泉对〖王策三〗说：你写的《教学论稿》我最早拜读了的(22:39:52)王策三对钟启泉说：那是陈年老酒了(22:40:07)钟启泉对〖王策三〗说：在中国教学论领域，先生还是首屈一指(22:40:18)王策三对钟启泉说：我研究了一辈子的课程与教学论(22:40:41)钟启泉对〖王策三〗说：我后来又把您的《“轻视知识”》一文读了一下(22:41:06)王策三对钟启泉说：虽然现在退休了，但是，还是割舍不下对它的这份情意(22:41:12)钟启泉对〖王策三〗说：这个我知道(22:41:24)王策三对钟启泉说：我的这篇文章是经过了长期的思考，反复的修改才完成的(22:42:12)钟启泉对〖王策三〗说：我知道(22:42:43)王策三对钟启泉说：我发现现在的年轻学者对以往的研究成果知道的太少了，所以就把这篇文章写的详细了点(22:43:16)钟启泉对〖王策三〗说：我说您的大作是长篇宏论，不是恭维(22:43:19)钟启泉对〖王策三〗说：是的，这点我也承认(22:43:41)钟启泉对〖王策三〗说：真的不是恭维！有人说是讽刺，那就更是误会啊(22:44:39)钟启泉对〖王策三〗说：不会吧？(22:45:56)钟启泉对〖王策三〗说：难道王先生平时不到网上？(22:46:15)王策三对钟启泉说：既不是恭维也不是讽刺，那是什么？(22:46:22)王策三对钟启泉说：我年龄大了，平时在家里看小孩们上网(22:46:43)钟启泉对〖王策三〗说：我真佩服您能写那么长的文章(22:46:43)钟启泉对〖王策三〗说：其实，王先生，我们的分歧是有些的(22:47:01)王策三对钟启泉说：感觉现在真实信息时代了，有了网络还是很方便的(22:47:05)王策三对钟启泉说：是的(22:47:09)王策三对钟启泉说：不可能没有分歧的(22:47:16)钟启泉对〖王策三〗说：其实，王先生，我们的分歧是有些的，但是很有限(22:47:21)钟启泉对〖王策三〗说：大部分观点，我还是赞同先生的(22:47:39)王策三对钟启泉说：老弟，说句实话，我觉得老弟没有认真看过我的文章(22:47:57)钟启泉对〖王策三〗说：开始是没有仔细看(22:48:12)王策三对钟启泉说：至少没有静下心来仔细通读一遍(22:48:27)钟启泉对〖王策三〗说：后来我看对我的批评很多，就认真读了(22:48:32)钟启泉对〖王策三〗说：最早还是我的几个学生发现你在批评我的(22:49:00)王策三对钟启泉说：是的，在网上就有许多评论，是我的孙儿找给我看得(22:49:01)钟启泉对〖王策三〗说：你在2001年写文章，我还是看过的(22:49:33)王策三对钟启泉说：哦，那说明大家对最新的学术动态还是很关注的(22:49:48)钟启泉对〖王策三〗说：不过那时你没有针对新课程改革(22:49:49)王策三对钟启泉说：是啊，那篇和这篇的基本观点大致相同(22:50:14)王策三对钟启泉说：这是我的一贯主张(22:51:20)钟启泉对〖王策三〗说：我想请教先生几个具体问题(22:51:20)王策三对钟启泉说：好啊，洗耳恭听(22:51:31)王策三对钟启泉说：我们共同探讨(22:51:38)钟启泉对〖王策三〗说：第一个问题：先生不觉得我们国家基础教育中确实存在只重知识学习，忽视情感、意志、价值观教育吗？(22:52:23)王策三对钟启泉说：确实有这种现象的存在(22:53:00)王策三对钟启泉说：但是，注重知识学习没有错(22:53:59)钟启泉对〖王策三〗说：那你是不是觉得通过传授知识就能解决这个问题？(22:54:17)王策三对钟启泉说：即使是情感、意志、价值观教育最终也是要通过知识的方式传递的(22:55:13)王策三对钟启泉说：那么，如果存在忽视情感、意志、价值观的情况，也还是要通过传递知识的方式进行，还是要注重知识的学习(22:56:28)钟启泉对〖王策三〗说：那么，我想请教王先生：比方说要养成乐观的人生态度，如何通过传授知识养成？您能不能结合例子说明？(22:57:12)王策三对钟启泉说：我觉得你混淆了两个概念：传授——讲授。传授并不等于讲授，即使是通过你所说的“实践课”的方式来培养学生的乐观的人生态度，这还是传授的一种方式(23:00:16)王策三对钟启泉说：在你的反驳文章中，你就混淆了这两个概念(23:00:46)钟启泉对〖王策三〗说：我没有混淆传授与讲授，而是我觉得你泛化了传授(23:01:19)钟启泉对〖王策三〗说：如果把学校教育中指导学生从事的实践也叫传授知识，那还有什么不是传授呢？(23:02:25)王策三对钟启泉说：本来传授就是一个十分宽泛的概念(23:04:41)王策三对钟启泉说：而讲授只是传授的一种方式而已(23:05:25)钟启泉对〖王策三〗说：这个我知道(23:05:47)钟启泉对〖王策三〗说：问题是怎么通过传授培养学生的人生态度？(23:06:20)钟启泉对〖王策三〗说：我觉得，情感、态度和价值观等等主要不是个知识问题(23:06:58)王策三对钟启泉说：你不是在里面吗？怎么又重新进来了一次？(23:09:51)钟启泉对〖王策三〗说：这个地方速度很慢(23:09:58)钟启泉对〖王策三〗说：这是哪里办的网站？(23:10:15)王策三对钟启泉说：听说是西南师范大学张诗亚他们搞得一个网站，是教育部的一个基地(23:11:09)钟启泉对〖王策三〗说：哦，，知道了，我前几年到过他们那里的，是搞什么西南少数民族教育研究的。你是怎么知道这里的？(23:11:29)王策三对钟启泉说：刚才和你说过的，是昨天石中英告诉我的，说有关于我们的讨论，我就过来看看(23:12:05)钟启泉对〖王策三〗说：哦，中英近来还好吧？那小伙子很能干，前几天我去北京开会没见到他，是不是不在北京啊？(23:13:05)王策三对钟启泉说：是啊，毕竟是年轻人嘛，还是很能干的，在的，好象一直没出去(23:13:26)王策三对钟启泉说：老弟，我们继续讨论问题吧(23:13:44)钟启泉对〖王策三〗说：好。我刚才说，人生态度、情感等是通过知识传授不能养成的(23:14:30)王策三对钟启泉说：我也同意在某种程度上讲，情感、态度和价值观等不仅仅是*知识的讲授就可以实现学生的正向发展的(23:14:44)王策三对钟启泉说：但是，我们也要知道，学校不可能把学生什么都教会，即使是你所说的实践课，其实也是脱离了社会环境，在学校这个真空环境中进行的，它毕竟不同于社会的真实的生活环境，而这些又不是在学校这个小环境中能够完成的(23:17:48)钟启泉对〖王策三〗说：我认为，情感态度价值观等主要不是个知识问题，而是知识基础上的一个体验问题(23:17:59)王策三对钟启泉说：在体验之前要有知识的基础，在体验之后同样要转化为学生自身的知识(23:18:44)钟启泉对〖王策三〗说：这点我不敢苟同先生看法(23:19:14)钟启泉对〖王策三〗说：经常见到的情况是：道理都清楚，而态度不一样(23:20:03)钟启泉对〖王策三〗说：只说教仍然不能培养态度和情感(23:20:27)王策三对钟启泉说：现在虽然对教育重视，但是却有点把教育神话的倾向，有点“教育救国论”的味道(23:21:32)王策三对钟启泉说：这样需要学校和社会的共建(23:21:47)王策三对钟启泉说：对学生的人生态度的培养，不可能仅仅依*学校，而要与社区共建(23:22:30)钟启泉对〖王策三〗说：这点我是赞同的，但是学校教育如果只定位于知识传授，恐怕对学生未来发展有误道作用(23:22:51)王策三对钟启泉说：而学校的基本的功能就是传授基础知识(23:23:04)钟启泉对〖王策三〗说：这点我是赞同的，但是学校教育如果只定位于知识传授，恐怕对学生未来发展有误导作用(23:23:13)钟启泉对〖王策三〗说：我认为，我国国民太多功利思想，不重视真正人生(23:24:26)钟启泉对〖王策三〗说：太多的人只想学一些现成知识、形成点谋生的能力，这对人生来说过于狭隘(23:25:19)王策三对钟启泉说：大家普遍的具有功利思想，并不仅仅是一个思想认识的问题，而是与我国的现在的生产力水平等国情有着密切关系的(23:25:47)王策三对钟启泉说：现在如果要大家放弃功利，去追求什么人生的“快乐”，恐怕只能是一种理想(23:26:35)钟启泉对〖王策三〗说：这正是我想请教王先生的第二个问题(23:26:57)钟启泉对〖王策三〗说：请问王先生，一个民族是不是可以通过教育实现“跳跃式”发展？(23:27:39)王策三对钟启泉说：我觉得即使出现“跳跃式”的发展，也只是暂时的现象，知识是需要积累的。如果实现了“跳跃式”的发展，那么，这里的知识肯定不是从本国的国情出发的，而是直接搬用发达国家的一些知识，有些也许是可以的，比如数学、物理、化学等，但是，教育以及其他理论性很强的学科则不可这样，因为，理论是需要积淀的(23:31:23)钟启泉对〖王策三〗说：比方说，计算机科学技术的发展，在我国就是跳跃式发展的产物，虽然不能说完全是教育的功劳，但是教育在我国计算机科学技术发展中起了很大作用，我们如果不是教学外国的计算机科学技术，只依靠“积累”，我们的计算机科学技术什么时候才能达到现在的水平？(23:32:10)钟启泉对〖王策三〗说：文科也不尽然(23:32:48)钟启泉对〖王策三〗说：你老是老马克思主义者，马克思主义来到中国，中国马克思主义不也是跳跃发展的结果吗？(23:34:04)钟启泉对〖王策三〗说：还有我们的教育学(23:34:24)钟启泉对〖王策三〗说：同样不是我们自己教育知识积累的结果(23:34:45)王策三对钟启泉说：中国的马克思主义并不是跳跃发展的结果，而是在中国出现了相应的问题，而马克思主义正符合中国的现实需要，所以才引用过来，并且在其后结合中国的实际发展成为毛泽东思想(23:38:03)王策三对钟启泉说：而现在正是由于我们所学的教育学不是我们自己教育知识积累的结果，因此我们的教育学研究中出现了很多问题(23:39:03)王策三对钟启泉说：我国，尤其是近几次的课程改革，甚至教育改革都是直接搬用外国的理论，结果如何呢？除了给教师增添负担，增加了教师、学校领导的逆反心理以外，几乎没有什么成效，你所批判的“应试教育”问题依然存在(23:40:53)王策三对钟启泉说：究其原因就是我们在进行历次的改革时，没有自己的改革所依据的基本理论(23:41:29)钟启泉对〖王策三〗说：那么，王先生的思路就存在一个问题：既然您也说我们的教育学研究由于学的是外来的，因此问题很大，为什么就不能放弃这些“发霉的奶酪”，重新建构我们自己的教育学？(23:41:43)钟启泉对〖王策三〗说：另外，我是坚决否认我是主张用日本、美国的东西来指导我国课程改革(23:42:27)王策三对钟启泉说：重建是可以的，但是，重建并不等于放弃一切，放弃我们以前所已有的理论积淀(23:42:57)王策三对钟启泉说：并非“大破大立”才是真正的改革(23:43:23)钟启泉对〖王策三〗说：清政府有300多年的各种积淀，是不是我们当初不该推翻清政府、废除封建文化？(23:44:12)钟启泉对〖王策三〗说：积淀不都是好的，有的可能是沉淀和污浊(23:44:54)王策三对钟启泉说：清政府并不能完全等同于封建文化，只是由于它是最后一个封建王朝，所以我们往往把它作为封建的代名词(23:46:00)王策三对钟启泉说：当然，我十分同意积淀并非都是好的(23:46:15)王策三对钟启泉说：但是，积淀也不是需要“彻底抛弃”的“发霉的奶酪”(23:46:51)钟启泉对〖王策三〗说：我看先生说“应试教育”有其存在的一定必然性，那么请问先生，必然的是不是都是合理的？(23:47:07)王策三对钟启泉说：这就涉及一个问题，对于“积淀”我们如何取舍(23:47:27)钟启泉对〖王策三〗说：过去的必然，今日看来就不一定合理(23:47:28)钟启泉对〖王策三〗说：先生还说“应试教育”不是主流，我认为先生这个说法不符合实际。(23:49:44)王策三对钟启泉说：应试教育有其存在的必然性，但是，我们应该看到，应试教育是人们的功利心理的反应，刚才我们也谈到了这种功利心理存在的社会基础，但是，要注意一个问题，应试教育是实践中存在的问题，而在我们的政策中我们建国50年来从来没有说过：我们搞得是应试教育。因此我们应该从实践上找原因，而不是要政策“转轨”(23:51:11)钟启泉对〖王策三〗说：是没有说，但是，没有说并不等于事实上不是(23:51:58)钟启泉对〖王策三〗说：我也不是说要在政策上或者理论上转轨(23:52:25)钟启泉对〖王策三〗说：既然“应试教育”是片面的教育，素质教育是全面发展的教育，那么我们从片面教育向全面教育转轨，有什么不对？(23:53:27)王策三对钟启泉说：而且，我们也不能因为实践中存在一些阻力就把其归罪于“传统势力”的阻碍。我们在思想上有个误区,总是认为传统的就是不好的，这个思想要转变过来(23:53:50)钟启泉对〖王策三〗说：你去一直在反对这个提法，我实在感觉莫名其妙(23:54:03)王策三对钟启泉说：转轨就是完全否定以前的，片面并不等于完全不对，我们还应该考虑到现实的条件(23:55:22)钟启泉对〖王策三〗说：“传统的”好不好要以是否有利于教育和社会发展为评判 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(23:56:04)王策三对钟启泉说：而且，素质教育的提法，讨论的十多年，到如今大家也没有一个统一的说法，这样只会给人们地认识造成混乱，不利于教育的发展(23:56:50)钟启泉对〖王策三〗说：你过于扣“转轨”这个字眼(23:56:57)钟启泉对〖王策三〗说：我从来没有说“转轨”就是否定一切(23:57:53)钟启泉对〖王策三〗说：这是你赋予我的“转轨”的意思(23:58:16)王策三对钟启泉说：对于广大教育工作者来说，要认清“凯洛夫教育学”思想的缺陷以及对教育事业的危害，并坚决摒弃之；对于作者来说，不仅要敢于放弃这块“发霉的奶酪”，而且还要有与时俱进的胸怀，敢于并主动了解教育科学以及其他相关学科的新进展，这也是衡量学风的一项重要标准。(23:59:24)王策三对钟启泉说：这是老弟的原文(23:59:32)钟启泉对〖王策三〗说：那么，先生口口声声要“坚决摈弃从‘应试教育’向素质教育转轨的提法“不是同样在彻底否定吗？(0:00:28)钟启泉对〖王策三〗说：先生在批评我的思维方式的同时，却在用我一样的思维方式(0:01:21)钟启泉对〖王策三〗说：不觉得是自相矛盾吗？(0:01:43)王策三对钟启泉说：要“坚决摈弃从‘应试教育’向素质教育转轨的提法“，要完全摒弃是因为它并不是片面的而是完全错误的，(0:03:43)钟启泉对〖王策三〗说：这个都是你个人看法(0:04:32)钟启泉对〖王策三〗说：现在“素质教育”这个提法已经家喻户晓，您老想否定已经是不可能的(0:05:19)钟启泉对〖王策三〗说：这是我的忠言，我想我们进一步阐释、宣传素质教育，而不能废除这个提法(0:06:49)钟启泉对〖王策三〗说：实话说，看先生文章，学术是严谨、态度也是可嘉，但是感觉老、旧总感觉(0:08:49)王策三对钟启泉说：这就是被我们国家政策化了以后的名词的固定的结论，即使是错误的也不会否定或纠正错误(0:09:31)王策三对钟启泉说：这就是被我们国家政策化了以后的名词的固定的结局，即使是错误的也不会否定或纠正错误(0:09:46)王策三对钟启泉说：我也只是尽我得最后的微薄之力，做自己能做的事情(0:10:05)王策三对钟启泉说：老不老，旧不旧只能由历史去评说了(0:10:46)钟启泉对〖王策三〗说：先生，我想请问，如果一种理论不能给国家和实践采纳，放在那里，即使是真理，到头来有什么用？只能证明你做了学术而已吧？(0:11:17)王策三对钟启泉说：我想说的是：一种理论是真理，但是不能为国家和实践所采纳，那才是最大的悲哀！这并不仅仅是只能证明的我做学术而已，这样会毁了一个国家，一个民族！(0:13:17)钟启泉对〖王策三〗说：王先生，我看我们之间的分歧确实不能一两句话解决的(0:14:34)王策三对钟启泉说：我想在最近召开一个相关的讨论会，希望届时您能来参加，我们希望听到不同声音的碰撞！(0:15:22)钟启泉对〖王策三〗说：我们也想开会召开会议(0:16:16)王策三对钟启泉说：是我们自己组织的(0:16:18)王策三对钟启泉说：小型讨论会(0:16:29)钟启泉对〖王策三〗说：初步决定在南京(0:16:29)钟启泉对〖王策三〗说：主要着急基础教育领域来与教育学界对话，让大家看看教育实践呼唤什么样的理论！(0:17:21)钟启泉对〖王策三〗说：主要召集基础教育领域来与教育学界对话，让大家看看教育实践呼唤什么样的理论！(0:17:33)王策三对钟启泉说：还是来北京吧，在祖国的心脏发出不同的声音也许更能引起更多人的关注！(0:17:54)钟启泉对〖王策三〗说：不是要看多少人关注，而是要看实践的呼唤(0:18:32)钟启泉对〖王策三〗说：王先生，我想告辞了(0:18:55)王策三对钟启泉说：要先有人关注，才能了解实践的呼唤(0:19:26)钟启泉对〖王策三〗说：明天早上还要到浦东教育局作个报告(0:19:30)王策三对钟启泉说：好啊，你现在很忙啊，我现在清闲多了，不过，这也正是我所担心的(0:20:27)钟启泉对〖王策三〗说：哈哈，王先生，实践需要的理论才是真理论，也就是真理！(0:21:16)钟启泉对〖王策三〗说：告辞(0:21:20)【再见】钟启泉依依不舍地推门而去！(0:21:25)王策三对大家说：钟启泉对〖王策三〗说：哈哈，王先生，实践需要的理论才是真理论，也就是真理！(0:21:16)(0:22:14)王策三对大家说：此说骇人听闻啊！(0:22:28)【再见】王策三依依不舍地推门而去！(0:23:38)[/size]王策三与钟启泉论争（一）认真对待“轻视知识”的教育思潮王策三2004年《北京大学教育评论》第2卷第3期【摘要】由“应试教育”向素质教育转轨提法的流行，反映了一股“轻视知识”的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。它有复杂的社会、思想根源和片面道理，要认真对待。它未能全面把握个人发展的社会机制和认识机制，对教育改革误解。我们必须赋予素质教育以全面发展教育的科学内涵，加强教育理论建设，倡导多样综合原则。【关键词】“轻视知识”思潮；素质教育；“应试教育”；全面发展教育我们已经步入21世纪的第四个年头。广大教育理论工作者，对教育学的新世纪长远发展战略，或当前的热点问题，各自在关注思考什么?肯定是非常广泛而丰富多采的，如果开展沟通、交流，互相启发，将是很有益处的。我想提出一个问题供大家参考。我们担负着重要的历史任务，就是切实地实践和进一步发展“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想，从迎接知识经济时代和全球经济一体化趋势的高度，下大决心，锲而不舍，逐步推进我国教育实现根本性的变革。当前要做的一件事情，就是要认真对待和克服一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。凭什么说有一股“轻视知识”的教育思潮?为什么必须克服和怎样克服这股教育思潮?一、由“应试教育”向素质教育转轨的提法还在流行，并从理论走向实践一股以“轻视知识”为特点的教育思潮，其具体表现就是“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宣传了很长时间，现在还在流行，井从理论走向实践。上个世纪末，我国教育界，关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宣传讨论了十多年，出现了重大的分歧和争论。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针”。《决定》没有采用这一提法，没有为素质教育设置一个“应试教育”对立面，没有说要经过“转轨”才能达到素质教育，甚至没有出现“应试教育”和“转轨”这两个词。应该说，《决定》所作的指示，与由“应试教育”向素质教育转轨的提法之间，其思想观点的区别是很明显的，也事实上为这场争论做了很好的总结，可是，大家的认识并没有统一到《决定》上，分歧和争论还在继续，还有不少论者继续宣传这一提法。例如，有的论者说：“素质教育作为我国80年代中期产生的与‘应试教育’相对立的一个概念”，是“针对‘应试教育’的一种向‘应试教育’开战的旗帜”。又有的论者形象地描绘说：“站在应试教育的此岸遥望素质教育的彼岸……到达彼岸的航程绝非一帆风顺”。还有论者说：“要研究素质教育的特点，就要先研究它的对立面——应试教育，而应试教育的核心是知识教育”，“要把知识教育变为素质教育。”需要指出，对于素质教育的这种诠释，不是一般“老百姓”说的，说者都是高智力群体中的人士、教育行政部门的人员、教育专家学者，是具有权威性的。这也不只是某几个人的言论，而是相当数量的一部分人所持的看法。这也不是他们的偶然失言、词不达意；或者别人抓住他们片言只语，断章取义，误解、歪曲。尽管论者们的具体说法互有出入，人们在个别问题上或有理解不够准确，但基本上是他们一种教育思想观点的表达，是一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。还要特别指出，这些说法，已经不再停留在宣传上，即不只是议论议论而已，而是从理论走向实践。它已经在影响、干扰课程改革的行动，一些论者有意无意地把它当作新一轮的课程改革的指导思想。例如，2002年出版的《走进新课程——与课程实施者对话》一书，关于课程改革的背景和目标，指出：“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。”从词句到思想都是从由“应试教育”向素质教育转轨提法套来的，并且，不再拐弯抹角而直截了当地表达了轻视知识的思想。关于课程改革的迫切性，它指出：“第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本转变，……第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实”，“课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。”有的论者对此还做了明白的注解说：“知识重要是重要，但比起情感态度价值来说，只能是第二位的。”这种知识降位论，也不只是议论，而是已经转化为实际。新近的一次调查结果表明，“超过95％的实验教师认同本次课程改革的理念与目标。教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱了传统教学的束缚，在教师心目中，一堂好课的标准排在前三位的是：学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考、探究学习”。就是说，学生是不是切实学到科学知识这个最基本的标准，在教师的心目中已经降位了。要想比较准确地概括这股轻视知识教育思潮的理论观点和方法是一件不容易的事情。因为论者们的思想表达往往含混不清，不讲逻辑和语法，令人费解，有的互相矛盾，还有的不知所云，很难说形成体系。我们只能透过一些分散说法揣摩出一个大概。它对现行的教育、教学、课程的理论和实践全面进行批判乃至否定。在教育价值、目标、内容、方法等一系列问题上都表现出来：五条件地（不理会社会现实、轻视知识教育）追求学生个人发展；把情感、意志提到第一位；不重视学科、书本知识，强调个人经验、生活中心；主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受、特别是讲授；以学生为中心，弱化教师职能；反对统一要求和甄别 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 ，提倡个人标准和普遍肯定。本人对于这一提法的宣传讨率和这股教育思潮的涌起，曾经发表了自己的看法，写了几篇文章。由于当时事态发展还没有今天这么明朗，自己也没有达到今天的认识，因此，想在这里再一次谈谈个人一些意见。二、令人困惑、值得深思的问题以上简单列举的情况，向人们提出了令人困惑、值得深思的问题。（一）素质教育原来就是这个意思吗?教育、课程改革的主攻目标原来就是所谓的“应试教育”和“知识本位”吗?按照这一提法，所谓素质教育，是与应试教育对立的一种教育；而应试教育的核心是知识教育，因此，素质教育也就是一种与知识教育对立的教育；我们的教育改革、课程改革是要从应试教育的此岸到达素质教育的彼岸，从这一个转变到另一个，因此，“要把知识教育变为素质鞋育”。概言之，素质教育就是与知识教育势不两立、要把知识降位、甚至要将知识教育改变才能达到的一种教育，再极言之，所谓素质教育就是非知识教育。难道素质教育原来就是这个意思吗?难道在新的21世纪，我们这样一个13亿人口的大国全面推进的素质教育，就是这样的一种教育吗?难道我国今天教育、课程改革的主攻目标，或要解决的主要问题，就是批所谓的“应试教育”，消灭追求升学率，从“知识本位”转变开去、代之以另外的什么“本位”吗?（二）指导我国教育事业改革发展的思想理论和根据是什么呢?关于指导我国教育事业改革发展的思想理论和根据，是有明确共识的。我们教育的基础理论是“全面发展学说”；政策根据是党和国家有关教育问题的各种文件指示的教育方针、原则；实践根据是经过调查研究得来的教育实际情况。全面发展学说的一条最基本原理非常简明：培养全面发展个人的惟一方法，就是教育与生产劳动、社会实践相结合，使劳动者、最广大的人民群众掌握科学文化知识。我们的一些论者们把素质教育与知识教育对立、轻视知识的传授和学习，与我们一贯遵循的教育基本理论不合。自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“提高素质”问题以后，1999年全教会后颁发了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2001年又召开了全国基础教育工作会议，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》。这应该是我们教育改革与发展的政策根据，并且是直接的行动指南，有必须执行的约束力。可是，只要稍作对照就可以看出，一些论者关于批判“应试教育”、“知识本位”，关于“改变过于注重知识传授的倾向”、“知识只能是第二位的”等等的说法，在这些党和国家最高机关颁发的、正式的政策文件中，不但都找不到这类词句，而且其基本精神也是不符合的。据介绍，教育部基础教育司在1996—1997年间组织了一次大规模的实际调研，在九个省、直辖市对城乡16000多名学生、2000多名家长和教师、部分社会知名人士进行了调查，显示现行课程的问题是：“教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着‘繁、难、偏、旧’的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。”从这一调查反映的实际情况，也得不出“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”、“核心目标”在于“改变课程过于注重知识传授的倾向”等结论，因而很难说这些提法或说法是有充分的实践根据的。此外，我们的教育改革和发展，也要借鉴国际的经验。《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要[试行]解读>》和《走进新课程——与课程实施者对话》两部指导书都关注到这一点。教育专家们研究了刚刚过去的20世纪后半期各国课程改革表现出来的共同趋势。其中，关于课程目标，“尊重学生经验”，“强调价值观教育和道德教育”，注重“创造性与开放性思维的培养”，重视“信息素养的养成”，而“注重基础学力的提高”“仍然是各国课程改革首要的关注点。”美国和苏联的课程改革“表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新’‘最先进’的知识。”从这些研究成果来看，各国的教育、课程改革，关于重视“基础学力”、重视“知识”是很突出的。为什么我们的教育、课程改革，不与国际共同趋势相一致，却相反要知识降位、要从知识教育“转轨”呢?可见，在当前的教育、课程改革中，一些论者有意无意地仍然把“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法亦即轻视知识的思想当作指导思想，而不是根据我们一贯的教育基础理论、教育政策文件以及教育实际情况，也不与国际上的共同趋势呼应一致。这究竟是怎么回事呢?（三）还要等到什么时候才能走出困境呢?由“应试教育”向素质教育转轨的提法的宣传和流行，使素质教育至今仍然陷在困境。这不是夸张其词，让我们看几份权威性的材料。第一份材料。2001年7月24日《北京晚报》和8月18日《光明日报》先后报道：由全国妇联领导、国家统计局批准、中国儿童中心历时一年组织实施，在全国除港、澳、台、西藏以外的30个省、市、自治区中，进行了改革开放以来最大规模的少年儿童素质调查，共抽取了42000个少年儿童及其父母的样本，调查中国少年儿童的素质状况。被调查的对象（教师、学生、家长）中，“教师和学生对如何实施素质教育并不十分清楚”，“72％的人认为素质教育名不副实”，“老师学生雾里看花，素质教育陷入误区”。调查人员竟然出了这样的调查题：“只要孩子学习成绩好，其他什么都不重要”，从题目上就先把“学习”与“其他”对立起来；“学习不好总是要被社会淘汰”，似乎学习不好也不会被淘汰，学习好反而不重要似的。而报道这个调查的记者竟这般说：“有相当一部分城、乡儿童的父母和教师教育观念仍很落后”，为什么呢？“有53．47％父母把‘将来上大学’作为对孩子前途的选择”。“这就导致家长认为孩子应把学习放在第一位”。这是说，选择上大学，就似乎是落后的教育观念，学生把学习放在第一位也错了。可见，报纸的报道反映出被调查的对象（教师、学生、家长）、调查的人员和写报道的记者的思想，都很难说是清楚明确的。第二份材料。2002年3月13日《光明日报》以《破解素质教育的难题》为题，报道了全国人大代表和政协委员谈素质教育的一些言沦：“推进素质教育步履艰难”。一些地方“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”。“有的委员形象地概括了近年来基础教育的处境：‘理论口号一大堆，名词概念漫天飞，经验总结立马有，就不知实践怎么走’”。有的委员甚至说，“素质教育还没有破题。现在总结出来的素质教育经验好像就是减负，文化课减了多少，音乐、美术等艺术课加了多少，成果汇报就是一台演出，这是对素质教育理解的偏差。”代表委员们提出要“重新理解素质教育”。那么，什么是真正的素质教育?“素质教育就是培养知识、能力、素质俱佳的人才的过程，这里的素质包括情感、道德、体格等各方面。”就是说，素质是与知识平列并且不包括知识认知、能力等品质的。此外，还有一份材料虽然只涉及江西省一个省范围，却特别提到了农村的情况。教育工作者对素质教育的宗旨、内涵、目标、要求存在诸多认识误区，制约素质教育的发展。如：35％的校长和70％的教师把素质教育等同于“搞活动”、“减负”、“组织兴趣小组”；86％的校长教师认为实施素质教育就是加强德育，音体美及劳动教育等“非考学科”，这样就会影响升学率；90％的人认为“只有具备条件的学校和教师才能搞素质教育”，“农村学校和教师大都不适合搞素质教育”；90％以上的教师反映“究竟什么是素质教育，怎样搞素质教育，心里不清楚，固此搞不了”，希望给素质教育规定“模式”；有25％的教师认为搞素质教育是“花样翻新”，炒作新名词，没有实际意义。上述认识误区，使不少教师、校长以至于教育行政领导普遍存在消极畏难情绪和无所作为的思想，对校长问卷中表现“有信心”的仅占21%。从以上材料可见，人们关于素质教育的概念，思想上莫衷一是，行动上无所适从，十几年过去了，素质教育仍然处在“还没有破题”、“有名无实”、“不知实践怎么走”……这样的境地。要等到什么时候才能走出这种困境呢？三、坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法根据上面所说的情况和问题，我们必须坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法。不如此，思想混乱就不会澄清和消除；素质教育的意义就会演变而走向反面；就不能为素质教育正名。我们一贯遵循的教育理论将不能进一步发展；教育方针政策将不能顺利贯彻；教育改革将受到干扰、特别是偏离了正确的改革目标；也不能与世界潮流汇合。（一）不摒弃这一提法，教育思想混乱的局面将一直继续下去这一提法造成思想混乱，使得素质教育遭遇困境、成为难题，是必然的。一方面，它的宣传，自然会使人们在思想上不同程度地接受影响；另一方面，广大教育工作者直面现实，当然还是按照正确的理论、政策指导思考。这就必然地产生思想上“打架”的局面：或者一部分人（文件、论著、口头言论等）与另一部分人思想不一致了；或者同一个人（文件、论著、口头言论等）自己思想上矛盾起来。这一提法为素质教育设置了“应试教育”这个对立面，并且要“转轨”，于是，整个问题的性质就都变了。素质的概念内涵发生了改变，改变了德、智、体、美全面发展或有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人等多年的基本共识，而赋予它与考试得分高、学业成绩好、有知识（特别是书本知识）对应或对立的涵义，因为这些是“应试教育”的若干特征。紧跟着素质概念的改变，这一提法中的“素质教育”概念内涵也就发生了改变，不再是群众理解的素质教育了，而是被赋予特定含义的“素质教育”了。简言之，素质是与知识对立的概念，素质教育是与知识教育对立的概念了，素质不是全面发展，素质教育不是全面发展教育了。由“应试教育”向素质教育转轨提法不合实际、不合逻辑、意义含混、似是而非，这也必然造成混乱。所谓“应试教育”，“是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来送上大学为唯一目的，片面追求升学的教育”、“为考试而教，为考试而学”的教育，这是不合实际的，广大中小学整个讲不是这样的。有国家教育方针、国家课程 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、整个教师队伍、历史传统和一整套运行机制等等作为保证，怎么能说成“应试教育”呢?（说我国的课程仍然是“知识本位”也是不合实际的）。“应试教育”不仅不能作为对我们几十年的教育的一种概括，而且也不能作为对主要弊端的一种概括。即使退一步说，它是以考试成绩为标准选拔上大学为目的，甚至“为考试而教，为考试而学”，也不能笼统说是弊端。因为它有两面性，障了不当的消极的一面，还有正当的积极的一面，尤其在我国社会发展现阶段更是如此。如果不与现行的高考联系起来，如果不加特殊的解释，所谓“应试教育”根本是无意义的。既可以如上所说，根本没有这种教育；又可以说，哪种教育不是应试教育?升学是应试，就业也是应试，社会生活各个领域充满了考试，人类和每个个人一生都在应试。再极而言之，应试和应试教育有什么不好？谁要是访问幼儿教育专家或亲自到幼儿园去观察就可知道，儿童在游戏时特别喜欢别人考他们，他们十分关心并要求知道自己的成绩以及在伙伴中所处的位置即名次。争强好胜，这正是美好人性的表现之一，我们哪能一般地反对考试、应试和应试教育?只能反对由于社会条件外加的各种不合理的强制性，当前追求升学率现象和高考的确有这种成分，而这又只能创造条件逐步消除。关于转轨，更是不合实际、不合逻辑、意义含混、似是而非。在素质教育和“应试教育”之间根本无法转轨。笼统这样讲，它们构不成一对矛盾（“知识本位”与关注“学生发展”也构不成一对矛盾）。它们不是非此即彼、互相排斥的关系，而是亦此亦彼、互相包含的关系，即使按照论者们所赋予的意义而言，素质教育也包含了“应试教育”，从大学生、硕士、博士研究生的整体看，“应试教育”也培养、提高了青年一代一些方面的素质。亦此亦彼、自己跟自己、怎么能够转轨呢？进而言之，素质教育是与教育同一的概念，是最上位的概念，没有任何别的什么教育概念能够与它平列、对应、对立，没有什么非素质教育，诸如，文化教育、道德教育、高等教育、特殊教育等等，都是它的下位概念，都只是它的一部分，不能与它平列、对应、对立。据此，“应试教育”、知识教育自然也不能与它（教育或素质教育）平列。既然如此，不平列、不对应、不对立的事物，怎么能够转轨呢?尤其难以自圆其说的是，所谓“转轨”或转变，则意味着人世间还有什么不是素质教育的教育，也意味着我们原来几十年的教育，不是素质教育。这实在有悖于事实、情理、逻辑，太讲不通了。这种含混模糊的说法怎么能不引起教育思想混乱?不坚决摒弃它怎么能消除思想混乱?王策三与钟启泉论争（二）发霉的奶酪—----—〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感钟启泉《全球教育展望》2004年第10期发表[内容概要]：本文根据王策三先生的学术论文《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》中所暴露出的诸多理论问题，结合人们在认识我国新一轮基础教育课程改革中所产生的疑惑，从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观、以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实等四个维度，试图澄清新课程的基本理念；同时，本文批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。[关键词]：课程改革知识教育精英主义教育大众主义教育　　最近，有幸拜读了王策三先生的宏篇大论《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》，2004年第3期，下文简称为《“轻视知识”》)，感慨万千。该文洋洋几万言，通篇读来虽如跌坠云雾，不知所云，但字里行间所表达的诸多观点却十分鲜明；其中，许多论点虽不足为辩，但仍有些许论点需要澄清。同时，自新一轮基础教育课程改革以来，学界之中，击掌相庆者有之，忧虑寡欢者有之，拍案愤起者亦有之——诸位同仁皆以对国家和民族高度负责的精神，对新课程或诠释或审视，或反思，从而掀起了我国教育理论研究的一轮新高潮。耳闻目睹此次学界论争的风起云涌，结合拜读王先生宏篇大论的诸多感受，笔者谨就新一轮基础教育课程改革中几个问题的认识抒己拙见。一、关于教育价值观　　教育价值观是评判教育活动的基本准则或尺度，它既是人们对教育活动进行客观认识和主观判断的产物，也是历史文化积淀和社会时代发展的产物。在人类教育演进的历史长河中，各种教育价值观都曾粉墨登场，都曾试图影响或改变教育的发展轨迹。其中，精英主义教育价值观在人类教育的演进历程中曾经产生过主导作用，且时至今日；这种教育价值观仍在一定程度上影响或主导着教育的发展。　　所谓精英主义教育是指，教育活动的主要目的甚至唯一目的是培养和选拔精英人才；这种人才是对以学科专业人才为主体的所有“高级”人才的总称。其理论假设是受教育者在发展潜力上有“三六九等”之别；其现实依据是精英人才对社会发展的贡献率远远高于普通民众，或精英人才主导甚至主宰着社会的发展；其课程开发是以学科本位和专业知识本位为立足点，从而形成了学科化、专业化的课程体系；其实施方式是以学科化、专业化的标准对受教育者进行层层甄别和选拔，并最终“培养”出所谓的精英人才。精英主义教育对精英人才的培养是建立在牺牲大多数人利益基础之上的，所有学生在精英主义教育模式之下试图走上专业化的发展道路，其所学所知主要指向于成为高级专业人才，而无益于作为一般社会成员，但当他们中的大多数在层层选拔中半途而废时，黄金年华换得的却是对未来的迷惘和无助。此外，精英主义教育还催化并加深了社会的不平等，催化并加剧了应试主义教育的盛行，将教育的各个阶段异化为更高一级教育的预备阶段。精英主义教育是人类教育发展的一个阶段，尽管我们不能站在今天的历史坐标上对曾经的和现在的精英主义教育冠以“非人性”、“非公平”的罪名，但我们却应当反思这种教育的利弊得失，转而在基础教育领域中确立和倡导一种新的教育价值观——大众主义的教育价值观。　　基础教育中的大众主义教育价值观认为，教育活动的主要目的在于培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养，为未来社会培养全面发展的人：这种人既包括各专业领域中的高级人才，也包括具有较高素养的普通劳动者。大众主义教育指向于全体而非部分学生的发展，注重学生对人生发展所需要的基本知识、基本方法、基本能力和基本观念与 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 的掌握或形成，主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战。大众主义教育并不排斥或放弃精英教育，它只是将教育发展的重心由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展，从而使每个人通过接受教育都能适得其所。　　大众主义教育价值观是我国新一轮基础教育课程改革所确立的教育价值取向，符合我国基础教育发展的现实状况和民族振兴的迫切要求。党的十六大报告要求教育发展应“全面贯彻党的教育方针，坚持教育创新，深化教育改革，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”显然，党和国家的教育方针在关注培养高级科学技术人才的同时，已经开始注重强调提高全体国民的整体素养了。从当今世界发展来看；越来越多的国家将全面提升国民的整体素养作为本国发展的基本战略。因为各国已经认识到，国家强盛和未来国力的增强不再仅仅取决于所拥有的高级专门人才的多与寡，而是取决于本国全体国，民素养的高与低；国民素养的内涵不再局限于学科专业素养，而是整体、全面的素养。为此，新一轮基础教育课程改革所确立的大众主义教育价值观意味着我国基础教育的发展方向发生了重大改变，要全面贯彻落实基础教育课程改革的各项要求，需首先深刻领会和把握大众主义教育的理论内涵，并积极探索实施大众主义教育的有效途径和策略。　　《“轻视知识”》一文尽管认为我国的基础教育已经不再是“精英教育”，指出“我国中小学教育向来一直被纳入专门人才教育的体系，专为升学做准备，即所谓的升学教育或所谓的‘精英教育’，如今已经是国民教育、基础教育”。但是，该文认为作为实施全面发展教育的国民教育，“由于追求升学率现象不可避免地存在，当然影响到全面发展教育活动进而影响到学生的个人全面发展，且不论根据当前实际情况它有得有失、有利有弊，无论如何它是现实的、具体的。它是我国特殊历史条件下，全面发展教育的一种具体形式，也就是学生个人全面发展的一种具体形式。”尽管作者在此处试图说明以追求升学率的应试主义教育或精英主义教育是现实社会历史条件下的产物，但作者却又将应试主义教育或精英主义教育同全面发展教育联系起来、等同起来，认定这种教育是全面发展教育的一种具体形式。显然，《“轻视知识”》一文所流露并试图进行渲染的是精英主义教育价值观和应试主义教育模式，而这恰恰是与当前党和国家的教育发展方针背道而驰的，如若以此作为基础教育课程改革的指导思想，那么，基础教育的发展不仅将陷入停滞状态，而且会大踏步地倒退。二、关于知识教育　　知识是教育活动的一种核心要素，因此，人们针对知识本身的研究与思考从来没有停止过，对知识的论争也从来没有平息过，从而在历史的长河中留下了一种又一种的知识观。其中，将知识界定为间接经验(人类积累下来的文化遗产)和直接经验(个体对事物的感知)是人们对知识进行的最“经典”的区分。长期以来，人们认为每个人都可以获得间接经验和直接经验，学校教育中的间接经验被界定为现成的书本知识，而直接经验则被理解为学生在实践活动中的感知；学生获得这两种知识的过程大都是分别进行或在彼此相互隔离的状态下进行的，即单一地、互不联系地掌握书本知识或获得感知经验，我们将这种观念移为静态的知识观。静态的知识观为在知识教育中对学生进行简单地授受提供了理论支撑，学生需要根据论倒是做出子比较“精细”的描述。静态的知识观是对知识片面、机械的认识，它对知识和认知的理解不符合认知的一般规律，是不科学的，因此，对教学过程刻画得越“精细”，则越远离真理。