自考整理00467《课程与教学论》

自考整理00467《课程与教学论》课程与教学研究的历史发展博比特认为课程开发的过程。博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：人类经验的 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 。第二，具体活动或具体工作的分析。课程目标的获得。课程目标的选择。教育计划的制定。查特斯的课程开发理论与博比特的区别。尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：查特斯把理想视为课程的有机构成。他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。查特斯强调系统知识。查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。学科结构的优点。布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点：掌握学科结构可以使得学科更容易理解；掌握学科结构有助于记忆；掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。课程的基本内涵。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。简述施瓦布的“折中的艺术”。“折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越以使其适合“实践性课程开发”之需要的艺术。这种艺术主要包括三种：把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性）；产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动 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）。拉特克的教学论具有的特点。拉特克的教学论具有如下三个特点：以教学的方法技术问题为教学研究的中心。教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。确立了“自然教学法”。如何教授语言和科学是教学论的重要课题。裴斯泰洛齐的直观原理。裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出“直观是一切认识的绝对基础”。这就是说，必须从直观出发去形成概念、掌握知识。不过，裴斯泰洛齐所说的直观并不是夸美纽斯的纯粹被动地接受外界的感性印象的直观。裴斯泰洛齐区分了两种直观：其一为“被动的直观”，指对外界的感性印象的接受；其二为“能动的直观”。首次明确指出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐本人躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。他被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”。所以，裴斯泰洛齐对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。赫尔巴特有选择地继承了前人尤其是裴斯泰洛齐的教学论遗产，但他的贡献主要在于对前人的超越。赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。教师不是像卢梭所说的那样为自然之助手，而是儿童观念的提供者、“多方面兴趣”的控制者赫尔巴特认为，四个教学的“形式阶段”，分述如下：第一阶段，“明了”即清楚、明确地感知新教材。第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是“教育性教学”的理念。赫尔巴特的教学论主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。“教育就是从外部对心灵进行塑造”，可简称为“塑造说”或“外烁说”，其典型代表是赫尔巴特。［单选］杜威是从过程的意义上理解、从经验的意义上理解知行关系的，在这个意义上，知与行是直接统一的。［单选］“儿童中心论”则满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，这就从另一个方面阻碍了儿童的发展，与学科中心论具有同样的错误的根源。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。主动作业的特点。主动作业具有三个特点：（1）它适合儿童经验生长的要求。（2）它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。（3）它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展［单选］“理性主义”强调理智的适切性（这处理智或多或少是与生俱来的），强调与理智相关的人的心理的结构认知过程，因而在对学习和教学设计研究方法上“量的研究”不占主流，“质的研究”则成为重要方式。［单选］桑代克是美国科学教学论的奠基人、开创者。是教育心理学的创建者。［单选］拉伊和梅伊曼倡导“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。［单选］加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。［单选］所谓“隐性课程”（hiddencurriculum），是指学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。［单选］那些在课程变革过程中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“虚无课程”。［单选］杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。46.［单选］如果说杜威关于课程与教学论的整合是以“实践兴趣”的追求为核心的话，那么当今课程与教学论的整合则以“解放兴趣”为核心。课程开发与教学设计的基本模式［单选］“目标模式”是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。［单选］在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。教育目标是什么？它又是如何确定的呢？“目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果”。这种目的和结果的确定要依据三个来源：第一，对学习者自身的研究。对学习者的研究，是经由两个步骤而实现的：一是了解学生现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。第二，对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。第三，学科专家的建议。可见，泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的一般原则。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则：为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，即是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等等。有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。同样的学习经验通常会产生几种结果。［单选］泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”。另一种是“横向组织”是指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。关于有效地组织学习经验的标准，泰勒认为有三个。第一个标准是“连续性”，是指“直线式地重复主要的课程要素”。第二个标准是“序列性”。第三个标准是“整合性”，它是指“课程经验之间的横向联系”。所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。9.［单选］“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。［单选］至于目标模式本身，在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程，如在军队中和工业界，使用目标取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式显然是不适宜的。［单选］斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。单选］关于“过程原则”，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。［单选］课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。［单选］20世纪五六十年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式。［单选］布鲁纳曾提出了一个著名的假设，那就是：“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”［单选］布鲁纳用“表征”（representation）或“表征系统”（representationsystem）的概念来表述儿童认知发展的特征。［单选］三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。［单选］在儿童发展的早期，他们从完全采用行为表征过渡到图像表征发现学习论的内容。发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：第一，注重学习过程的探究性。第二，注重直觉思维。第三，注重内部动机。［单选］自居作用是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性。［单选］奥苏伯尔提出了有意义学习的概念。机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。［简答］有意义学习产生的条件。一种学习如何才能是有意义的呢？奥苏伯尔认为，有意义学习必须符合三个条件：一是学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新的知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向；二是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；三是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义 材料 关于××同志的政审材料调查表环保先进个人材料国家普通话测试材料农民专业合作社注销四查四问剖析材料 。［单选］奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，为达此目的，奥苏伯尔提出了两条教学内容安排的原则，即逐渐分化原则和综合贯通原则。［单选］为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。［简答］据研究，先行组织者在三个方面有助于促进知识的学习和保持如果设计得当它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上；（2）它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各处知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架；（3）这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。［单选］奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。奥苏伯尔还区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基于类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。由于在学校学习中，学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的，学生对新内容往往既感到陌生又觉得熟悉，因此很容易引起混淆，比较性组织者可以起提高新旧知识可辨别性的作用，从而保证学生获得精确的知识。奥苏伯尔对此也进行过实验研［单选］自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。［单选］一般说来，在儿童早期，附属驱力是他们的主要学习动机。［单选］将单音节联成复合音节；将单词组成句子；外文单词翻译等，这些都属于言语联想学习。［单选］加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。［单选］动作技能即动手操作的能力，如幼儿学习绘画和写字的技能、学生学习外语发音的技能、学习使用实验设备的动手技能。［单选］加涅所说的这一概括阶段，即通常学习理论中所讲的迁移。［单选］范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因（M·Wagenschein）和克拉夫基（W·Klafke）等。研究认为，范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例［材料分析］施滕策尔确定的范例方式教学过程的一般程序。范例性地阐明“个”的阶段；范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。［单选］维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了著名的“最近发展区”的理论假设。［单选］赞科夫所讲的一般发展是指儿童的心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”。［单选］由于刺激A多次伴随刺激A’出现，它逐渐地就会被机体作为A’的信号，因此后来当刺激A单独出现时，也会引起反应B。传统的行为主义者即持此学习观，“没有刺激便没有反应”是他们的名言。这类学习的实验证明，即是巴甫洛夫的经典条件反应实验。由于这类学习是由刺激引发产生的，因此斯金纳把它称为“应答性学习”。［简答］程序教学的设计要遵循的原则。程序教学的设计，要遵循这样几条原则：积极反应原则。小步子原则。即时强化原则。自定步调原则。低错误率原则。［单选］美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。［单选］“自我实现”是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标。［单选］这种“自我实现的人”是罗杰斯“非指导性教学”的人格理解，是罗杰斯所倡导的教育的根本宗旨。［简答］非指导性教学的基本特征。非指导性教学的基本特征可概括如下：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。第三章课程与教学的目标1.［单选］“教育目的”（educationalaims,aimsofeducation）是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。2.［单选］“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标、具体教学过程的目标。3.［简答］教育目的、教育目标、课程与教学目标三者是怎样的关系。教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而，无论以什么教育哲学为依据，在许多场合，教育目的的提出都不过是一般的观念性的。这种提示本身对课程内容的选择、教学过程的展开、课程与教学的评价都难以提供具体的指针。例如“自我实现的人格”、“自律的伦理性格”、“探究精神的发展”、“创造性思维的培养”等等教育目的，是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系。因此，教育目的必须加以具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标。4.［简答］教育目标的功能。教育目标的五种功能：（1）明确教育进展的方向；（2）选择理想的学习经验；（3）界定教育计划的范围；（4）提示教育计划的要点；（5）作为评价的重要基础。5.［单选］就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面。（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”（课程内容的选择）和“什么方法最有价值”（教学方法的选择）均应以课程与教学目标作为重要依据。（2）为课程与教学的组织提供依据。6.［单选］“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观。7.［材料分析］“普遍性目标”取向存在的缺陷。“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。(1)这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限。这种缺陷在课程论、教学论、心理学成为一种科学之前表现得尤为明显。(2)这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性。(3)这类目标往往在含义上不够清晰、确立，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。8.［单选］“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。9.［单选］“行为目标”在课程与教学领域中确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。10.［单选］目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。11.［单选］典型的“行为目标”应这样陈述：“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参与书，能够识别出它的风格。”12.［材料分析］行为目标的涵义、优点和局限。“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教师将其教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，他们对其教学任务会清楚明了，这就便于教师有效控制教学过程。而且，“行为目标”便于教师将其教学的内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。更重要的是，“行为目标”便于准确评价，因为“行为目标”是以具体行为的形式呈现的，所以很容易判断目标是否达成。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。“行为目标”也存在许多不容忽视的缺陷：第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原化”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。13.［单选］布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。14.［简答］“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为几类？第一类：知识（knowledge）。包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。第二类：领会（comprehension）。包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应。第三类：应用（application）。指在特殊和具体情境中使用抽象概念。第四类：分析（analysis）。指把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成方式。第五类：综合（synthesis）。指将各种要素和组成部门组合起来，以形成一个整体。第六类：评价（evaluation）。指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出判断。15.［论述］布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域有哪些突出的贡献第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。布卢姆等人的“教育目标分类学”也招致不少批评，人们认为它存在如下缺陷。（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密地联系在一起的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。例如“知识”、“分析”一类的行为目标，显然是依据信息的形式而分为亚类行为目标的；而“评价”的亚类行为目标显然是依据评价标准的性质进行分类的。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层次结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。16.［单选］“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。17.［单选］“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。18.［单选］“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。19.［单选］表现性目标的例证：“解释《失乐园》的意义”；“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”。20.［单选］“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。21.［论述］艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯的课程目标观的异同。（1）他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。（2）他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化的个性化，强调个人对文化的创造性发展。（3）在前两点的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标”，或者说他们都注意吸收“行为目标”所表达的内容对人的发展的作用，只是认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标”，使之为总体上的人的发展服务。（4）鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评，鉴别式的评价方式。必须看到，艾斯纳和斯腾豪斯在课程目标观上也存在重要区别。首先，他们对课程问题把握的切入点不同。其次，他们所追求的教育价值观也有区别。综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的区别。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确地说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。22.［单选］当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。23.［简答］将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三个条件。（1）民主性原则。（2）民族性与国际性统一的原则。（3）教育先行原则。24.［单选］当课程以满足当代社会生活需求、以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需求为基点、强调当代社会生活的需求的优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”。25.［单选］当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点、强调学科知识的优先性的时候，这种课程即是“学科中心课程”或“学科本位课程”。26.［简答］确定课程与教学目标的基本环节。确定课程与教学目标大致包括以下四个基本环节。第一，确定教育目的。第二，确定课程与教学目标的基本来源。第三，确定课程与教学目标的基本取向。第四，确定课程与教学目标。第四章课程内容与教学方法的选择1.［单选］1859年，英国著名哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的著名命题，这可以说是课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。2.［单选］恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。3.［单选］人本主义哲学认为在课程选择中没有理由强调科学的优先性。科学、艺术、道德是人类文化的不同领域，彼此间存在差异，但不能因此而否认这些领域间的内在联系。因此，在课程选择中承认并尊重科学、艺术、道德等领域彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来。4.［单选］第二阶段（开始于20世纪中叶以后）对应于新技术革命（第三次技术革命）和信息时代。在这个阶段，科学与技术的关系表现为对等与融合的关系。5.［单选］90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程（特别是信息技术课程）并谋求技术课程与科学课程的融合。6.［单选］“学术中心课程”实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一7.［单选］选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。在课程论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典型的观点，即“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”。8.［单选］主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。9.［单选］社会改造主义教育哲学是在杜威的经验自然主义教育哲学的基础上发展起来的。10.［单选］当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。11.［简答］课程选择的基本环节。概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节：（1）确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；（2）确定课程目标，这是课程价值观的具体化；（3）确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；（4）确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。12.［单选］提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。13.［材料分析］提示型教学方法具有内在的教育价值与局限性。提示型教学方法具有内在的教育价值，在一定的条件下它具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。首先，人是一种文化存在，在有生之年继承并发展人类在漫长的文明史中所积累起来的文化遗产是人的一种人生使命，提示型教学方法能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。其次，提示型教学方法能够充分体现教师的主体性和主导作用。再次，在提示型教学方法中学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。应当对提示型教学方法的局限性作出充分估计。首先，提示型教学方法有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。其次，提示型教学方法有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。14.［单选］提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。15.［单选］“示范”，是教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法。16.［单选］社会学习理论的主要代表班杜拉（A.Bandura）提出了“模仿学习说”。17.［单选］被模仿的榜样的行为所受到的强化同样可以影响模仿者的行为，班杜拉把这叫做“替代强化”。18.［单选］“口述”，是通过语言而提示课程内容的教学方法。19.［单选］共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。20.［单选］苏格拉底的“精神助产术”是教学对话的范型。21.［简答］教学对话的性质与策略。苏格拉底的对话法为教学对话提供了典范，我们可以据此进一步归纳出教学对话的性质。教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自我思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。进一步理解教学对话的性质还需明确以下几点。（1）教学对话是以教师指导为特征的。（2）教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。（3）教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。22.［单选］对话情境是教学对话产生和维持的基本依托。23.［单选］自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法。24.［简答］自主型教学方法的作用。晚近的教学研究表明，只要运用恰当，自主型教学方法会获得种种积极效果。（1）自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。学生从事自主学习，一般可以更自觉、更深刻、更持久地掌握知识技能。（2）自主型教学方法可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。（3）自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。（4）自主型教学方法有助于消除学生学习成绩的两极分化。25.［简答］怎样运用自主型教学方法？抑或说，如何组织学生的自主性学习活动？这需要注意以下几个方面。第一，确定适合于自主性学习的课题。第二，准备有助于自主性学习的学习手段。第三，分配适合于自主性学习的课程。第四，估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。第五，正确评价自主性学习的过程与结果。26.［单选］共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成。27.［单选］人本主义教育哲学以人的自主性人格的发展为核心，所以非常强调自主型教学方法。28.［论述］三种典型教学方法之间的内在联系。首先，三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法并不排斥学生学习的能动性、主动性，否则这种方法会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说是整合了教师与学生两方面的主体性。自主性教学方法也不排斥教师的指导和帮助。其次，三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。当不同教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的，尽管不同学习者在三种学习方式的偏好上有差别。从已出现的各种教学哲学流派来看，大多数只是对不同的教学方法和相应的学习方式有相对侧重而已，并不是只强调一种方式方法、绝对排斥其他方式方法。29.［单选］教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要符合以下三方面的要求。第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。教学方法与课程内容是内在统一的。因此，教学方法的选择与课程内容的选择也存在内在关联。第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。课程与教学的组织［单选］课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：第一，概念。第二，原理。原理是科学家通过观察实验而得出的结论。第三，技能。第四，方法。第五，价值观。2.［单选］哲学价值观是支配课程的核心要素。3.［单选］课程的垂直组织有两个基本标准，即“连续性”和“顺序性”。4.［单选］所谓“连续性”，是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。例如，在英语课程中，我们将第一单元中所学习的单词或习惯用语在后面的单元中予以重复。5.［单选］所谓“顺序性”，是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。6.［单选］课程的水平组织的基本标准——“整合性”。所谓“整合性”，是指所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。7.［单选］学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。8.［单选］“泛智课程”说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯所创立。该学说的理论基础即是“泛智论”。9.［单选］“赫尔巴特主义”的创始人赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人。10.［单选］“经验课程”，亦称“活动课程”，或“生活课程”，或“儿童中心课11.［单选］三种典型的经验课程理论形态：“浪漫自然主义经验课程论”、“经验自然主义经验课程论”、“当代人本主义经验课程论”。12.［单选］“浪漫自然主义经验课程论”是十八九世纪流行于欧洲的一种经验课程思潮。其主要代表人物是法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄倍尔。13.［单选］当时“乡土教育论”的重要代表哈尔尼希提出了“世界科”课程。14.［单选］到19世纪80年代，德国教育家、理科教育改革家荣格又提出了体现“乡土教育原理”的“生活共同体”课程。15.［单选］支撑“合科教学”的基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。“合科教学”的首倡者奥托把个性与自发原理作为其教育学的根本原理，强调儿童兴趣是“合科”的中心。16.［单选］“合科教育”实际上是一种“综合经验课程”。从实际结果看，这种课程在低年级采用是成功的。17.［单选］美国哲学家、教育哲学家约翰·杜威于19世纪末20世纪初系统确立其“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）。18.［单选］克伯屈在杜威的教育理论的基础上创立“设计教学法”。“设计教学法”既是一种教学方法论，也是一种经验课程论。19.［单选］“人本主义经验课程论”将经验课程建立在美国著名人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯的心理学理论的基础之上，倡导“合成教育”与“合成课程”。“合成教育”的实质是把情意领域（情绪、态度、价值观）和认知领域（理智知识和能力）加以整合。其核心思想是希望把认知教育与学生自己的生活联系起来20.［单选］“合成课程”最基本的特征就是整合性。21.［单选］可以说“当代人本主义经验课程论”是经验课程发展的最新理论形态，它体现了时代精神的发展趋向。22.［简答］经验课程或活动课程有哪些基本特征？（1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心（基点），课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。（2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。（3）在经验课程中，学习者是整体的存在。（4）经验课程重视学习者的个性差异。23.［论述］经验课程或活动课程的优点与缺点。经验课程或活动课程的优点是显见的。（1）经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体。（2）经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。（3）经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展与当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。不容否认，经验课程的性格使其在教育实践中的推行受到种种限制。首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。24.［单选］所谓“综合课程”，是这样一种课程取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法观去考察和探究一个中心主题或问题。25.［单选］所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来又保持各学科原来的相对独立。26.［单选］社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。27.［单选］著名改造主义者布拉梅尔德在50年代提出了“未来中心教育”的理念。28.［单选］布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的“轮形课程”的理念。这种“轮形课程”就是典型的社会本位综合课程。29.［单选］SIS课程产生的直接社会背景是陷入“价值中立性”误区的科学技术盲目发展所带来的自然环境的破坏和社会生活的异化。这种课程认为，科学技术不是价值中立的，而是价值负载的，自然环境、人造环境、社会环境是交互作用的。30.［单选］“环境教育课程”产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化。目前，“环境教育课程”有两种典型的组织模式，即“多学科模式”和“学科际模式”。“多学科模式”又称“渗透模式”，是将环境教育的目标和内容渗透于各学科之中，各学科将环境教育的目标和内容作为彼此间的关联核心。31.［单选］“国际理解教育”本质上是“多元主义”教育价值观的体现，这种教育价值观统一了民族性与国际性。32.［简答］与“全球化时代”相适应的“全球性教育”的主要目标包括五个方面（1）培养儿童的自我理解能力；（2）使儿童认识到他们是人类的一员；（3）使儿童理解他们是地球的居民，是地球的从属者；（4）使儿童理解他们是地球社会的成员；（5）使儿童养成作为一个人理智地负责地生活的必要的能力。33.［单选］克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”都可以说是儿童本位综合课程的典范。34.［简答］人们倡导综合课程的基本依据是什么？或者说，人们为什么倡导综合课程？第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。35.［简答］开发综合课程的有效策略。第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。第二，教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。第三，开发综合性评估形式。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师 培训 焊锡培训资料ppt免费下载焊接培训教程 ppt 下载特设培训下载班长管理培训下载培训时间表下载 计划。36.［单选］所谓“必修课程”，是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程。这是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学。37.［单选］一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”基于充分的调查研究，正式倡导在中学开设选修课程。38.［单选］“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。39.［论述］必修课程与选修课程的关系。第一，从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。第二，必修课程与选修课程具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。第三，必修课程与选修课相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。40.［单选］所谓“直线式课程”，是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。所谓“螺旋式课程”，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。41.［单选］螺旋式课程的最初倡导者是美国著名心理学家、教育学家布鲁42.［单选］杜威提出了“附带学习”的概念。43.［单选］克伯屈认为，整体性学习应包括三个部分：“主学习”（即直接学习）、“副学习”（即相关学习）和“附学习”（即间接学习）。44.［单选