论教学的生成性

论教学的生成性 程广文1 , 陈笃彬2 3 (1. 泉州师范学院 , 福建 泉州 362000 ; 2. 福州大学 , 福建 福州 361000 ) 摘 　要 : 课堂教学以现成的知识为中介 ,采取“教师 —知识 —学生”的逻辑结构展开。其 前提性假设是 :学生掌握知识以后就可以成为像知识创造者那样的人或者成为一个用知识去 改变生活的人。但在实际的课堂教学中 ,单向度的灌输、无意义的呈现、机械化的训练等强迫 性的教学无处不在。这些课堂行为不能被称为真正意义上的教学行为 ,因为真正的教学具有 生成性。教学在时间上具有共时性、在空间上具有一体性 ,这就意味着教学活动是生成的而非 铸成的。教学的本质就在于生成 ,没有生成 ,教学的前提性假设就会落空 ,而生活世界就是教 学的生成之域。 关键词 : 教学 ; 生成性 ; 生活世界 中图分类号 : G420 　文献标识码 :A 　文章编号 :100024203 (2008) 0120079206 On the generativity of teaching CH EN G Guang2wen1 , CH EN Du2bin2 (1 . Quanz hou Teacher Col lege , Quanz hou , 362000 China; 2. Fuz hou Universit y , Fuz hou , 361000 China) Abstract : Teaching is a main form of education. Teaching uses ready2made knowledge as an intermedium and takes a formation of Teacher2Knowledge2Student s. It s p resuppo sition is : Student s master knowledge t hen becomes former or changes his life by using knowledge. From the process , t here are insensibility2engrafting , insignificance2presenting , mechaniza2 tion2t raining and so forth in real classroom teaching. They are not real teaching , because teaching possesses generativity. Logically and analytically , teaching has simultaneity in time and integrativity in space. In p ractice , teaching is generating and not casting. The nat ure of teaching is generativity , and it is in world of life that teaching is completed. Key words : teaching ; generativity ; world of life 　　概念 ,作为认识的结果 ,总是隶属于某种哲学 观 ,同时也受认识者的局限性所束缚 ,所以 ,概念能 折射出定义者的哲学观和他的局限性。教学论研究 中的教学概念也正是如此。由于受传统主客体二元 分立的认识论影响 ,“在对教学定义的过程中 ,研究 者所界定的教学概念也就呈现出某种实体化倾 向”[1 ] ,试图把教学纳入“主体 —客体”框架之下 ,企 图找到教学中的主体 ,然后按照传统认识路线来界 ·97· 2008 年 1 月 第 29 卷 　第 1 期 　　　　　　　　　　　　　 高 等 教 育 研 究 Journal of Higher Education 　　　　　　　　　　　　　 Jan. ,2008 Vol. 29 　No. 1 3收稿日期 :2007211217 基金项目 :全国教育科学“十五” 规划 污水管网监理规划下载职业规划大学生职业规划个人职业规划职业规划论文 教育部重点研究项目 ( D HA050119) 作者简介 :程广文 (1965 —) ,男 ,安徽安庆人 ,泉州师范学院高等教育研究与评建中心主任 ,副教授 ,教育学博士 ,从事课程 与教学论研究 ;陈笃彬 (1951 —) ,男 ,福建泉州人 ,中共福州大学委员会书记 ,研究员 ,从事高等教育管理研究。 定教学活动的逻辑思路 ,结果导致教学论研究走向 两个极端 :要么从教的角度去规范教学 ;要么从学的 角度去展开教学。这样一来 ,教学活动中有两个独 立的自然人 ,这势必导致教学理论分裂为教的理论 (以前苏联教学理论为代 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf ) 和学的理论 (以美国教 学理论为代表) ,教学实践极端化 ,使得课堂教学成 为教师中心或者学生中心。正因为如此 ,教学论专 家裴娣娜先生针对教学论研究发出质问 :“我们的学 科发展面对什么样的关键”,并倡导教学论的研究 “要回到原点”,并认为“前进就是回溯到原始的、真 正的东西。”[2 ] 一、教学 :概念 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 教学是教学理论的最核心概念 ,是教学理论的 出发点和归宿。教学的定义是对教学本质高度概括 的逻辑表达 ,它是从纷繁复杂的教学现象中抽象出 最基本的关于教学的内涵。国内外关于教学概念的 表达很多 ,归纳起来 ,大体可以分为三类[3 ] :第一类 是描述性表达 ,即将具体的教学现象中的共同性可 见行为描述出来。如“教学过程是安排情景、控制反 应、使学生形成适当的感应性 ,并通过练习强化 ,最 终形成习惯的过程”;第二类是属性表达 ,即由于一 类事物除了本质属性外还具有其他多种性质 ,而该 类表达就是表述教学的其他性质。如 ,“教学过程既 不是单一的认识过程 ,也不是单一的发展过程 ,而是 一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复 杂过程”;第三类是本体性表达 ,即该类表达是从本 体角度来刻画教学 ,试图去揭示教学的本质。如教 学过程“是以认识为基础的知、情、意、行的统一培养 和发展的过程 ,是以智育为关键的德、智、体的全面 培养和发展的过程 ,是个性的全面培养和发展的过 程”。分析教学概念应该从其本体性表达分析开始。 在我国最具有代表性且被普遍认同的对教学内涵的 本体性表述有 :第一 ,“所谓教学 ,乃是教师教、学生 学的统一活动 ;在这个活动中 ,学生掌握一定的知识 和技能 ,同时 ,身心获得一定的发展 ,形成一定的思 想品德。”[4 ]第二 ,“教学就是指教的人指导学的人进 行学习的活动。进一步说 ,指的是教和学相结合或 相统一的活动。”[ 5 ]第三 ,“教学是以课程内容为中介 的师生双方教和学的共同活动。”[6 ] 三个代表性定义都认为教学是教师与学生之间 的共同或统一活动 ,突出了教学活动中的教师和学 生 ,突出了教与学两个关系的单向性 ,分割了两个关 系之间的有机联系。这反映出我国传统的教学认识 活动采取了简单二元论思维模式。这种模式脱胎于 “主体 —客体”认识框架 ,其在运用过程中有下列缺 陷。 首先 ,简单的二元论思维模式表现为只抓实体 不抓关系 ;同时 ,由于它的二元性包含着非此即彼的 思维倾向 ,而其实在性又把思维的对象 规定 关于下班后关闭电源的规定党章中关于入党时间的规定公务员考核规定下载规定办法文件下载宁波关于闷顶的规定 在可以 感觉的实体上。这导致对教学进行认识论分析时 , 受教学中教师和学生两个人的因素影响 ,出现了教 学主体在教师和学生之间摇摆不定、认识逻辑发生 混乱的局面 ,形成了四种教学主体观[7 ] : ①“教师主 体 —学生客体”说 ; ②“教师主导 —学生主体 —教材 客体”说 ; ③“教师是教的主体 —学生是学的主体” 说 ; ④“教师主体 —学生主体”说。不难看出 ,这些观 点都是片面的 ,究其原因在于它们都是用传统认识 论中简单的“主体 —客体”框架去度量活生生的、丰 富的、复杂的教学实践。同时 ,由于在传统的认识论 中秉持“人是认识活动和实践活动的‘主体’,人认识 和改造的对象则是‘客体’”[ 8 ] 的观念。而在实际教 学活动却有两个人即“教的人”(教师) 和“学的人” (学生)以及一个物即教学内容 ,面对这样一个认识 论分析的对象 ,机械地借用简单线性的“主体 - 客 体”认识框架去套教学活动时就必然出现了“两人一 物”如何放进“主体 —客体”的两极框架中的问题。 上述四种观点就是片面地、单向度地将教学中的“两 人一物”放入“主体 —客体”两极框架的结果。最终 , 这四种观点都没有超出教师中心和学生中心二元对 立的范畴 ,出现了教学论研究在两极 ———教师 (教) 与学生 (学) ———之间摇摆的局面。 其次 ,复杂的分析对象被简单化。作为高度社 会化的事物之一 ,现代教学活动不能被简单地纳入 “主体 —客体”两极模式之中。所谓教学活动的高度 社会化是指其主要特征在于它不再是“一人对一物” 式的实践活动 ,而是在具体实践过程中演变成“多人 对多物”的活动。同时 ,这种高度社会化还表现在 : 即便是同一类人对同一类对象进行着同类实践 ,也 会有不同的实践结果。这表明教学过程是一个交往 实践过程 ,而交往实践的“实践结构是由‘主体 —客 体’与‘主体 —主体’双重关系的统一构成的整体 ,即 ‘主体 —客体 —主体’结构”,而“在马克思看来 , ‘Verkehr (交往)’是一个总体性范畴 ,它指认一个 系统”[9 ] 。因此 ,教学活动是一个系统 ,而系统是整 体的 ,教学认识必须采取系统认识论进行整体性认 知。 从三个具有代表性的定义所采取的定义方式 ·08· 论教学的生成性 看 ,都是属加种差 ,并都认为教学的属是活动。因 此 ,简言之 ,教学是活动。但是“活动起源于物质实 体之间的相互作用。它是物质实体间进行物质、能 量、信息交换的一种形式。离开物质实体 ,离开它们 的相互作用 ,就没有活动。”[10 ] 因此教学作为一种活 动 ,它应该包含物质实体和相互作用两个方面。从 定义中不难概括出 ,教学的物质实体有两个层面 :第 一是人的层面 ,有教师和学生 ;第二是物的层面 ,有 知识、技能等课程内容也称教材 (可泛指一切教学材 料) 。教学活动中的相互作用也有两个层面 :第一是 人对人的层面 ,即教师与学生的相互作用 ;第二是人 对物的层面 ,它包括教师与课程内容的相互作用和 学生与课程内容的相互作用。正是由于教学中具有 多实体、多关系 ,教学活动具有了复杂性。在“主 体 —客体 —主体”结构中任何单一主体面对的是另 一个 (类)主体和一个 (类) 客体所构成的环境 ,同时 每一个主体各自都拥有由教学的人为性和为人性所 赋予的独立的自由度。客体的多样性和主体的能动 性使得单一主体所面对的环境是复杂和多变的。另 外 ,教学活动是一个整体 ,如果其中的任何主体的自 由超出了活动自身所必需的限制 ,活动就解体。因 此 ,有的教学定义声称 :教学是一种统一或共同的活 动。 二、生成性 :教学的本质特性 “本质是事物的根本性质 ,是事物的主要的、内 在的、相对稳定的联系。本质决定事物的性质 ,并由 此产生其他一切方面的特性或特征。”[11 ] 我们说生 成性是教学的本质属性 ,是指生成是教学的主要的、 内在的和相对稳定的联系 ,生成决定了教学 ,没有生 成就不会有教学。而所谓生成“即事物发生、生长直 至完成的过程”,“生成过程是从整体到整体 ,而不是 从部分到整体”,并且“一切生成系统在原则上都是 不可还原的 ,本质上都是整体的 ,无论如何简单的系 统都是复杂的”[12 ] 。生成性作为教学的本质特征是 由教学的整体性所决定 ,而教学整体性则表现为教 学的构成 (物质实体)与关系 (相互作用)两方面所具 有的特殊性。 1. 教学生成性在本体论上源自于教学的内在结 构 教学的生成性表现为教学活动中的构成不具有 独立性 ,使得教学在本质上表现为结构。教学中的 基本构成是教师、学生、教材 ,而在教育学话语中 ,教 师、学生和教材都是情景性的专有名词 ,它们只在特 定的时间和空间中才有具体意义 ,亦即教师、学生、 教材只有在教学情景中相遇时才具有意义。教师和 学生是相对而成的名词 ,一旦分离就没有独立存在 的意义。在教育学和社会学上 ,教师作为一个独立 的个体在家里不具有教师的意义 ,同时学生作为一 个独立的个体在父母那里也不具有学生的意义。人 们一旦指认教师 ,总含蕴着有学生的存在 ;人们一旦 指认学生 ,总含蕴有教师的存在。我们每个人都曾 经是学生 ,可是 ,我们这些曾经的学生由于成长终究 还是被其他各种社会性名称所取代 ,原因在于再也 没有教师在教我们 ;也由于命运交替我们中有一些 曾经的教师现在不再冠以教师名称 ,因为他们没有 了学生。教材也是如此。教材在书店里不是教材。 如果把教材作为一种读物 ,那么它的读者是在这个 读物没有产生成型的时候就确定了它的特定的、现 实的对象。这是教材与其他读物不一样的地方。正 因为如此 ,动漫书不仅儿童在看 ,许多成年人也在 看。现代教学论所言的教师与学生之间还有教材 , 教材是教学大纲或课程标准具体化的物性载体 ,教 材就代表了教学大纲或课程标准 ,而教学大纲或课 程标准具有强制力 ,代表着国家的意志。而三人行 中师与生的连接物不具有国家意志 ,与现代教学论 中的教师与学生的连接物有本质的区别。就其内容 而言 ,教材中的知识是被教育化和心理化了的知识 , 不再是严格意义上按照科学知识的自身逻辑而呈 现 ,它的读者对象是特定的 ,其组织方式只为特殊要 求服务 ———即只为教学服务。就是因为这种特殊的 组织方式 ,教材不能离开特定的对象、特定的时间和 特定的空间 ,即不能离开教师、不能离开学生、不能 离开教学而获得独立身份 ,而具有独立意义。因此 , “教师 —教材 —学生”构成一个结构性整体 ,表现为 一体性。 2. 教学生成性在活动论上决定于教学的内在 关系 教学的生成性还表现在构成要素之间的关系 上。只有构成不足以成为结构 ,不足以称为整体 ,仅 仅是一种“原子论式的联合”,因为“‘结构’就是要成 为一个若干‘转换’的体系 ,而不是某个静止的‘形 式’”。结构“从一开始就采取了一种重视关系的态 度”,而所谓“转换”就是构成之间的“组成规律”,“这 些规律从性质上来说就是起造结构作用的。”[13 ] 教师、学生和教材 ,作为教学活动的构成要素 , 是“三位一体双向互动”的。这种互动按照特定的 “组成规律”形成了教学的整体性 ,形成了教学结构。 ·18· 论教学的生成性 教学中有六个关系 ,而这六个关系从单向属性上分 只有两种即教的关系和学的关系。教师与教材之间 是教与学的关系 ;学生与教材之间是教与学的关系 ; 教师与学生之间是教与学的关系。而这种教与学的 关系不仅仅是简单的“你教我学”关系 ,更值得注意 的是在教或学的关系本身又包含着教与学的性质。 在“三位一体双向互动”中 ,教师与学生的教学关系 居于最高层 ;教师对学生施加教 ,学生则对应着施加 学 ;教师教同时也在学 ,正所谓“教学相长”,是故 ,教 师在教中也包含有教与学的关系。同理 ,学生学同 时也在教。在教学活动中教与学关系所具有的反身 性、自相似性意味着教学的复杂性和整体性。“教学 活动”是教中有学、学中有教 ,任何游离于学的教和 任何游离于教的学都不能称为教学。 教学整体性决定着教学必然是生成的。从教学 关系的静态角度看 ,教与学的关系是整体的 ,整体性 决定了教学的生成性 ;而从教学关系的动态角度看 , 教与学共时性协动 (或准共时性协动)进一步表征教 学的生成性。在“三位一体双向互动”关系中 ,人们 主要考察和研究的关系是教师与学生之间的教与学 关系 ,而在教师与学生之间的教与学关系中 ,研究者 又主要关注教师的教与学生的学的层面 ,这是教学 活动的社会学意义和教学论意义中最强的关系。只 有教师教没有学生学或者没有教师教只有学生学都 不是现代意义上的教学活动。它们之间的共时协动 是教学生成性的主要表征 ,因为“生成”是“(自然现 象)形成、经过化学反应而形成、产生”或“生就”之 意[14 ] 。因此 ,生成在时间维度上有共时性 ,在结构 维度上有一体性。从最基本意义上说 ,教学作为整 体性 ,它是生成的 ,它必须是在时间维度上具有共时 性。“阐解教学就意味着既关乎教更及于学 ,并且必 然是二者的共显 (co - disclosure) 共存 (co - p res2 ence)”,“教或学只有通过对方才能被理解 ,才会取 得教学范畴内的某种意义 ;也只有在此时 ,言说者的 立场才是教学的立场 ,被言说者的‘当下’存在才属 于教学存在。”[15 ] 3. 生成性是教学的第一性属性 有学者认为 ,教学具有二重性 ,即教学不仅具有 “生成性”而且还具有“预设性”。而所谓教学的预设 性是指“作为专业的教学人员 ,教师受过系统的专业 教育 ,懂得一定的教学理论与方法 ,因而从理论出发 预测性地 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 教学活动的过程及结果 ,是有科学的 理论依据的 ,是切实可行的。”所谓教学的生成性是 指“作为未成年人 ,学生的认知特点与成人不同 ,常 常从自身的角度提出与教师的预设不同的内容与方 法 ,教师预设的教学过程及结果并不一定能够在教 学实践中完全得到实现。这使得教学活动具有一定 的‘生成性’。”[16 ]显然 ,在这里 ,第一 ,“生成性”是与 “预设性”相对立 (即教师与学生之间的对立)而提出 的 ,意味着它们是相反相成 ,意味着“预设性”在实践 中遭破坏而导致“生成性”出现。但是 ,作为事物的 二重性 ,在逻辑层面上它们应该是平行概念。而问 题是 :如果“预设性”在实践中不遭到破坏时候 ,教学 就不具有“生成性”了吗 ? 这表明此处所言说的“预 设性”与“生成性”不是同一个逻辑层面上的两种属 性。第二 ,“预设性”只是教师独立于作为实体的教 学之外的行为特征 ,而“生成性”是相对于教师与学 生共同行为的特征 ,亦即 ,“预设性”是教的行为属 性 ,而非教学属性 ,突出表现在“设计教学”上。“设 计教学”不是真实的教学 ,更何况 ,任何“设计教学” 也仅仅是按照理念中的教来设计 ,而且也没有包含 实际的学 ,更不是实际的教学 ,即便“设计教学”后来 经过实践表明是合理的、无偏差的 ,但在实施之前也 只能是“纸上的东西”。因此 ,“设计教学”只能算是 广泛意义上的“教学活动”中教所表现出来的属性 , 不能算是教学的本质属性。第三 ,不难看出 ,此处 “预设性”关乎的是教 ,而“生成性”关乎的是学。其 所言的教学“二重性”就其根本而言是教学论的二元 思维模式的结果 ,把“主体 - 客体”进行了两极分化 , 以至于把物理实体作为认识论实体 ,从而出现了教 学中关系的二元对立。传统教学论正是在这样的一 个逻辑起点上发展着 ,导致教学论要么从教的角度 进行研究 ———以至于将教学局限于“传授”知识、经 验或技能的单向活动 ; 要么从学的角度进行研 究 ———以至于把教学限制在学生独立性抑或放任性 活动范畴内。传统教学论研究的根本不足在于 :将 教学研究分解为教与学的研究。从过去强调教师要 “讲深”、“讲透”、“精讲多练”到现在强调“合作学 习”、“自主学习”、“探究学习”等 ,无不打上了这样的 烙印。其认识论信仰在于“现象反映本质”、“行为反 映本质”,却忽视了现象之间、行为之间的关系 ,忽视 了关系在反映本质中的作用 ,以至于认为有教师在 教、有学生在学 ,即便教与学是相脱离的 ,加起来就 是教学了。杜威指出 ,“经验”“是一个过程”,它“只 有一个活动 ,这个活动包括两个方面 :个人所做的事 和环境所做的事。一个十分熟练的钢琴家没有必要 去区分他自己的贡献和钢琴的贡献。”[17 ] 教学活动 对于教师和学生都是一种“经验”。教与学是教学的 生成元 ,当教或学生成一个整体性教学时 ,正如钢琴 家所演奏的优美的曲子 ,是区别不了手指的贡献和 ·28· 论教学的生成性 钢琴的贡献的。 三、生活世界 :教学生成之域 既然教学是生成的 ,那么追问教学如何生成则 显然是逻辑的要求。教学生成性 ,作为本质属性 ,是 由教学活动自身的实然状态 ———即由它的结构和关 系所决定。但是 ,教学活动是一种人为和为人的活 动 ,这决定教学活动结构和关系的人为性和为人性 , 而人为的目的在于为人 ,因此 ,教学活动中结构和关 系所决定的教学的功能和目的也应是生成的。教学 生成归根结底在于生成人 ,而人的生成离不开经验 , 经验在生活世界中。 从结构和关系看 ,教师要传授的新知识 ,学生要 掌握新知识 ,这种传授和掌握不是简单地教师将知 识奉献给学生而学生予以接受的关系。教学过程的 本质就在于“当教师凭借教授活动 ,唤起、组织并指 导学生有效地掌握教养内容 (教材)的学习活动时”, “首先必须考虑的是将学生已有的知识、感受方法与 观点和新知识不断结合”;与此同时 ,学生“学习不是 机械、被动地接受现成知识”,“学习是借助学生旧有 的经验———实际经验与学习经验、已有知识与观点 , 去探讨新客观事实的过程。”[ 18 ] 因此 ,从教学实然要 求看 ,教学生成离不开教学活动中主体已有的经验 , 而经验是源自于生活世界 ,所以生活世界是教学生 成之域。 从功能和目的看 ,教学生成就是为了生成人。 教学是教育的基本形式 ,教育目的在于生成人。人 是源于教育、生成于教育、提升于教育。教育的内在 品质就在于“生成人”,漠视“生成人”的教育就会陷 于自身的悖论之中。简言之 ,教学其目的和手段都 是人。更为重要的是 ,在教学中既是手段又是目的 的人是指当下的人 ,是指具体的人而非抽象的人 ,而 具体的人存在于生活世界中。生活世界 ,作为由人 的生成性活动所展开的世界 ,是人通过人自己的活 动而生成的时空 ,即人的自我生成之域 ,它与人的存 在和生成须臾不可分离。在生活世界中 ,人通过外 向地向外部世界求知和内向地认识自我这两种活动 来求得人的自我生成。“外向地向外部世界求知”在 于获取生活经验形成自己的历史 ,而“内向地认识自 我”则在于反思生活经验形成生活智慧。正如是 ,生 活经验使人成为他自己 ,成为人。因此 ,生活世界就 是人的自我生成世界。更进一步 ,生活世界是教学 生成之域。 生活世界给予人的是经验 ,经验对于生活于其 中的人具有生成性 ,是教学生成的基础。教育学甚 或教学论与人学有着密切联系 ,但是 ,“人学”有史以 来却在追赶着一个悖论 :“‘人学’与人理应天生直接 勾联 ,但人之进入‘人学’殿堂已然需要逻辑通道才 有可能 ;人注定是要通过自己的感性活动而自我创 生 ,但‘人学’却依赖逻辑把人制造出来 ,并仅仅对此 种情境中的人充满着信心。”[19 ] 这就导致了传统教 育学或教学论在理论上、在实践中加强了对受教育 者逻辑化 ,逻辑化使教学脱离学生的生活世界。教 学中的知识相对于学生所具有的外在性、外来性、异 己性使教学远离学生生活世界 ,而远离生活世界的 教学不可能是生成的而只能是铸成的 ,因为人的原 始扎根处在生活世界中 ,所以 ,教学必须在经验基础 上展开。 教学生成以教与学的协动为标志。教与学的协 动如何发生 ? 协动的基础、目的和机制各是什么 ? 知识对于学生而言是外来的 ,具有外在性 ;而外在性 的东西要成为“我”的东西 ,必须与“我”发生意义。 “意义”是知识为“我”所接受和掌握的阿基米德点 , 而“意义”发生在具有外在性的知识与“我”经验的交 汇处。教学 ,从某种角度上说 ,是科学世界 (知识的 世界/ 外在的世界)与生活世界 (“我”的世界/ 内在的 世界)之间的一种转换 ,转换的过程就是教学生成过 程。教学所要传授的知识属于科学世界 ;而教学对 象 ,作为人 ,属于生活世界。一方面 ,因为“我们本身 生活在这个世界之中 ,我们的人的存有方式是与这 个世界相适应的”。另一方面 ,尽管“在这个世界中 我们看不到几何的理念存有 ,看不到几何的空间、数 学的时间以及它们的一切形状。”[20 ] 这并非必然在 科学世界与生活世界中存在一条鸿沟而不能进行教 学意义上的转换 ,也并非由于这条鸿沟教学无法生 成。第一 ,“科学是在前科学的生活世界中发展起来 的”,“科学作为一种理论的实践本身是一种生活世 界的表现”,“生活世界是科学及其世界观的根 基”[21 ] ———这是教学生成的协动基础 ;第二 ,生活世 界是“在我们的具体的世界生活中不断作为实际的 东西给予我们的世界”[22 ] ,是一个人在其中生成的 世界 ,是由人的生成活动所开展出来的世界 ,是人通 过人自己的活动而生成的过程 ,即人的自我生成过 程 ———这是教学生成的协动目的 ;第三 ,认识科学世 界目的在于丰富生活世界 ,从科学世界到生活世界 必须经过从“心理间”(interp sychological) 到“心理 上”(int rap schological)的二度转换 ,因为“根据维果 斯基的文化发展一般发生学原理 ,所有高级的心理 ·38· 论教学的生成性 活动都必须首先出现在心理间层面上而后出现在心 理上层面上”[23 ] ———这是教学生成的协动机制。在 理解教学生成中 ,“我们需要引进‘主体间性’概念”, 生成过程中各参与者所取得的“主体间性”程度如何 是由教学交往完成 ,因为教学“交往的目的在于超越 参与者的私人世界 ,建立起‘主体间性’状态。”[24 ] 。 另外 ,“社会生活过程是人类心理活动的最主要源泉 和内容 ,它使人类的心理活动具有社会性。”[25 ] 所谓 “社会生活过程”也就是个人在生活世界中的历史 , 其主要成分是生活经验 ,同时由于生活经验在社会 生活过程形成 ,具有一定社会性 ,也就使得生活经验 具有了“公分母”、可通约性。因此 ,教学就是要把新 知识与学生的生活经验联系起来 ,教与学才可能协 动。 参考文献 : [1 ] 　张建鲲 ,张广君 . 论走向生成性的教学 [J ] . 高等教育 研究 ,2005 , (10) :58262. 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