教师资格证-中学教育知识与能力-知识点重点全部整理

第1章教育基础知识和基本原理（选择题、辨析题）（一）教育的产生与发展1教育的涵义（掌握）广义的教育：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育：指以人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校的教育，是教育者根据一定社会发展的要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，以使他们朝着社会期望方向变化的活动。 2教育的构成要素（掌握）教育者、受教育者、教育影响，教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等发面起到教育影响作用的人。学校教师是教育者的主体，在教育活动中起着主导作用。特点目的性和专业性。受教育者是学习的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。教育影响是教育实践活动的手段，是教育活动的中介，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，主要包括教育内容、教育措施等。三要素的关系：在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾3教育的属性本质属性：教育是有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。社会属性：永恒性（教育是人类所特有的社会现象，只要人类存在，就存在教育）；历史性（在不同的社会或者同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同）；相对独立性（教育受到一定社会的政治经济等因素的制约，但作为一种培养人的社会活动，具有相对独立性。教育具有继承性；教育要受其他社会意识形态的影响；教育与社会政治经济发展不平衡）。4教育的起源与发展教育的起源说有三种观点生物起源说：19世纪法国利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本弄活动与人类社会教育活动的界限。心理起源说：美国教育学家孟禄，著有《教育史教科书》把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。劳动起源说：苏联米丁斯基、凯洛夫等教育学家和教育史学家。在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中，起源于劳动过程中社会圣餐需要和人的发展需要的辩证统一。 教育的发展阶段原始社会教育：（1）没有阶级性（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行古代教育：包括奴隶社会教育和封建社会教育（奴隶社会教育）《礼记》记载，我国4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构，教育内容为“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。（封建社会教育）到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等。四书：《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》五经：诗、书、礼、易、春秋古代学校教育的特征：1.古代产生了学校。2.古代学校教育与生产劳动相脱离。3.古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性，封建社会的学校还具有等级性。4.古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育资本主义教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔资产阶级的通知人才，又给予广大的劳动人民一定的文化知识，培养熟练的劳动力。社会主义学校培养全面发展的社会主义建设者和接班人。现代教育基本特征教育和生产劳动相结合20世纪以后的教育：特点：终身化（保罗·朗格朗突出《终身教育引论》）、全民化、民主化、多元化、现代化、国际化（二）教育学的产生与发展（选择题）教育学的研究对象及任务：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。教育问题是推动教育学发展的内在动力。1国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想（牢记）孟子：“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》孔子：主张“有教无类”重视因材施教。中国古代最伟大的教育家和教育思想家，教育思想在《论语》（启发教育，启发教育的来历）《学记》：是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的著作。专谈教育，开而弗达则思（启发原则）P10知识拓展苏格拉底：以雄辩和与青年智者的问答法著名，这种教学方法又称为“产婆术”柏拉图：集中体现在《理想国》中，是“寓学习于游戏”的最早倡导者亚里士多德：古希腊的百科全书式的哲学家。著作《政治学》。在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。昆体良：古代西方最早的教育理论《雄辩术原理》又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》夸美纽斯：教育学之父。《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，是近代第一步教育学著作，最早具有完整体系的教育学著作。曾经赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。自创最早提出班级授课制，提出进行把最广泛的自然知识传授给普通人的“泛知教育”。卢梭：《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观。康德：教育学最早作为一门课程在大学里讲授裴斯泰洛齐：教育史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教育心理学化”的主张；西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。洛克：提出“白板说”，主张绅士教育（《教育漫话》）。认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”赫尔巴特：赫尔巴特《普通教育学》标志着 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教育学的建立，也别誉为“现代教育学之父”。主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上；强调教师的权威作用，强调教师的中心地位；提出了“四阶段教学理论”；提出了教育性教学原则。桑代克：教育心理学的奠基人，《教育心理学》杜威：现代教育派的代表人物1.新三中心论：“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”2.“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。3.主张“在做中学”4.学校即社会。5.提出五部教学法著作《民主主义与教育》：是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。现代教育的代言人。鲁普斯卡娅：世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人陶行知：被毛泽东称为“人民教育家”，师从杜威，提出不同杜威的教育思想：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心凯洛夫：《教育学》世界上第一部马克思主义的教育学著作马卡连柯：《教育诗》《论共产主义教育》，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出的贡献，核心是集体主义教育思想。中国的杨贤江以李浩吾为花名，编写《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。赞可夫：《教学与发展》，提出了发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差学生都得到一般发展的原则。布鲁纳：《教学过程》，提出了结构主义教学理论，倡导发展教学法，强调早期智力开发。根舍因：《范例教学原理》创立范例教学模式（对数学教育影响很大）课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、根舍因苏霍姆林斯基：全面和谐教育思想，其著作被成为“活的教育学”布鲁姆：《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，教育目标分类学，掌握学习理论。斯宾塞：《教育论》课程概念提出的第一任人保罗·朗格朗：终身教育蔡元培：思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”杨贤江：中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作（三）教育和社会的发展关系教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并解释教育规律的一门社会科学。（四）教育的功能教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会所产生的各种影响和作用。包括：1.按作用的对象分：个体发展功能和社会发展功能个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用，社会发展功能指教育对社会发展的影响和作用，现在教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能等，是教育的派生功能。2.按作用的性质分：正向功能和负向功能3.按呈现的形式分：显性功能和隐性功能·社会生产力与教育制约作用：1生产力的发展水平影响着教育目的的确立;2生产力的发展水平制约着课程设置与教育内容的选择;3制约着教育发展的规模、速度;4制约学校机构;5制约教学方法、手段、组织形式。促进作用：1教育是劳动力在生产的必要手段;2教育是科学知识和技术再生产的手段;3教育是发展科学知识和技术的一个重要手段·社会政治经济 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 和教育制约作用：1社会政治经济制度决定教育的目的;2决定教育的领导权;3决定受教育的权利;4影响部分教育内容。5.社会经济制度决定教育的性质。促进作用：1教育培养合格的公民和政治人才。2.教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。3.通过教育制度，只限对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或加速改变旧的社会政治关系。·教育与社会文化制约：文化影响着教育目的的确立，内容的选择，教育教学的方法的使用，影响教育观念，促进学习课程的发展。促进：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。教育具有传播和交流文化的作用。教育具有选择和提升文化的作用。教育具有更新和创造文化的作用。·教育与人口（1）人口影响着教育发展的战略目标与战略重点（2）人口的数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费（3）人口结构对教育结构的影响（4）人口质量影响着教育质量（五）教育和人的发展关系人发展包括生理发展也称身体的发展和心理的发展。青春期是人的一生中最为关键的发展阶段，也是继婴儿期后，人生第二个生长发育的高峰期。1教育与人的发展的基本关系人的发展对教育的制约：1.教育要遵循人的发展顺序性，循序渐进促进人的发展2.教育要遵循人的发展阶段性,从实际出发进行教育3.教育要遵循人的发展不平衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育4.教育要遵循人的发展互补性5.教育要遵循人的发展的差异性，做到因材施教。2个体身心发展的规律个体身心发展具有顺序性，个体发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。在对青少年进行教育时，必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，有低级向高级的顺序，循序渐进，不能“揠苗助长”。阶段性，P26不平衡性，互补性，个别差异性，3个体身心发展动因1)内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。1.孟子：“人之初，性本善”，性善论2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力。3.威尔逊：“基因复制”是决定人的而一切行为的本质力量4.格赛尔：提出“成熟努力说”，成熟机制对人的发展期决定作用，双生子的爬梯实验。5.霍尔：他的经典论断为“一两的遗传胜过一吨的教育”6.高尔登：“优生学”的代表人1)外铄论：人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的而影响和学校的教育等。1.荀子：主张“性恶论”，认为“人之初，性本恶”2.洛克：提出“白板说”3.华生：认为“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先如何，我可以任意把他们培养成各种类型的人”4.斯金纳：集成华生的观点，人的行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、改变、控制或矫正。1)多因素相互作用轮（辐合论）人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果1.施太伦（德国）5影响人身心发展的因素遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。1)遗传：遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。遗传素质不能预订或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。遗传素质具有可塑性。2)环境:环境为个体发展提供了多种可能。环境对个体发展的影响有积极和消极之分人在接受环境时，不是消极被动的。3)个体主观能动性人的主观能动性是人身心发展的动力。4)学校教育在人的发展中起主导作用原因：1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定者人的发展方向2.学校教育是由专门的教师队伍施教的，相对而言效果较好3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素5)学校教育对个体发展的特殊功能原因：1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。2.学校教育具有加速个体发展的功能3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。4.学校教育具有开发个体特助才能和发展个性的功能。（六）教育制度1西方发达国家学制的纵向发展趋势1.双轨制：19世纪欧洲。一轨面向资产阶级子女，另一轨面向劳动人民子女。2.单轨制：美国。19c末20c初3.分支制（分支型学制）：20c上半叶苏联2我国现代学制的沿革1、旧中国的学制（1）1902年，我过正式颁布第一个现代学制--“壬寅学制”又称《钦定学堂章程》，以日本学制为蓝本，只颁布未实行。（2）1904年，清政府颁布并推行了“癸卯学制”又称《奏定学堂章程》，继承了日本的学制，是中国实行的第一个现代学制。明显反映了“中学为体，西学为用”（3）1912-1913年，南京临时政府颁布了“壬子癸丑学制”,第一次规定男女同校（4）1922年国民政府颁布“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三学制”即小学六年，初中三年，高中三年。沿用到全国建放初期；该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。 2、新中国的学制改革与发展（1）1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》，确立了新中国第一个学制，标志我过学制发展到一个新的阶段（2）1958年，颁布《关于教育工作的指示》“五二二制”、“五三二制”提出学制改革“两条腿走路”和“三个结合、六个并举”（3）改革开放新时期的学制改革1985：《中共中央关于教育体制改革的决定》1993：《中国教育改革和发展纲要》1995：《中华人民共和国教育法》1999：《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》2001：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》2004：《2003-2007年教育振兴行动计划》.2006年新《义务教育法》明确提出我国义务教育学制主要有“六三制”(小学六年，中学三年)、“五四制”(中学五年，中学四年)两种，其中还有少数地区实行八年制的义务教育，即小学五年制、中学三年制。3、我国当前的学制改革我国当前是从单轨学制发展而来的分支型学制。2010年6月21日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——020年）》，21世纪第我国第一个教育规划纲要。是指导教育改革和发展的纲领性文件。今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。纲要指出：坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是：“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。3义务教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育的特点：1．强制性。一是适龄儿童必须接受教育；二是国家必须予以保障。2．普及性。原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。3．免费性。义务教育法明确规定了免收学费．收取杂费是义务教育一个阶段性现象．国务院已经明确要在两年内全部免除杂费。(三)我国的义务教育制度　　1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育，标志着中国已确立了义务教育制度。（德国于1763年做出了普及义务教育的规定，是世界上最早普及义务教育的国家）（七）教育目的(一)教育目的的概念　　教育目的是是教育的核心问题，是国家对培养人的中的要求。他规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的知道作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。分为广义的教育目的和狭义的教育目的。　　(二)教育目的与教育方针　　教育目的强调了教育活动要达到的最终结果。　　它是教育方针的重要组织部分。　　(三)教育目的的层次结构　　教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。　　(四)教育目的的作用　　教育目的的意义和价值表现为其在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。1教育目的理论1．宗教本位论：代表人物奥古斯丁、托马斯·阿奎那强调教育对人的精神世界的作用。唯心主义。2.社会本位论：社会本位教育目的论的观点是：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值;主张教育目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家事业;评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。看到了社会政治经济文化对教育目的的制约作用，强调教育目的要根据社会需要来制定。片面的、不科学的2．个人本位论：个人本位教育目的的观点是：要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现。其代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等等。不足：忽视社会发展对教育的要求；过于强调人性中的天生倾向对人的发展作用3．教育无目的论：　“教育无目的论”是由杜威提出来的。杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。2我国当前教育方针2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人。3我国当前教育目的1999年6月，颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。　(二)确立我国教育目的的依据　　1.特定的社会政治、经济、文化背景　　2.受教育者的身心发展规律　　3.人们的教育思想　　4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说　　马克思在《资本论》等著作中阐述了关于人的全面发展的学说，其主要包括以下内容：　　(1)人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人;　　(2)教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。实现教育目的基本要求：1.强调教育为社会主义建设事业服务。2.要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。3.强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。(三)素质教育　　(1)素质教育以提高国民素质为根本宗旨　　(2)素质教育是面向全体学生的教育　　(3)素质教育是促进学生全面发展的教育　　(4)素质教育是促进学生个性发展的教育(5)素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育，创新教育是素质教育的核心，重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在。　　四、全面发展教育的组成部分　　全面发展的教育目的决定了全面发展教育的整体内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。　　德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。　　1.德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证;　　2.智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础：　　3.体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供物质基础：　　4.美育在全面发展教育中起着动力作用;　　5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用（七）教育研究1教育研究的含义教育科学研究就是以教育现象和教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以解释教育现象的本质及其客观规律的活动。中学教育科研的基本方法(一)观察法　　1.观察法的含义　　观察法是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。　　2.观察法的分类　　(1)自然情境中的观察与实验室中的观察　　根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，可以将研究分为自然情境中的观察和实验室中的观察。　　(2)直接观察与间接观察　　根据观察时是否借助仪器设备，可以把观察分为直接观察和间接观察。　　(3)参与性观察与非参与性观察　　根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以将观察分为参与性观察和非参与性观察。　　(4)结构式观察与非结构式观察　　根据是否对观察活动进行严格的控制，可将观察分为结构式观察与非结构式观察。　　(二)调查法　　1.调查法的含义　　调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的 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的研究方法。　　2.调查法的分类　　(1)普遍调查、抽样调查和个案调查　　按调查对象的选择范围，可以分为普遍调查、抽样调查和个案调查。　　(2)现状调查、相关调查、发展调查和预测调查依据调查内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查。　　(3)问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法依据调查的方法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法。　　(三)历史法　　历史法是通过考察事物发生和发展的过程，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。　　(四)实验法　　1.实验法的含义　　实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之问的因果关系的研究方法。　　2.实验法的分类　　(1)根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验　　(2)根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验　　(3)根据同一实验中自变量因素的多少，可分为单因素实验和多因素实验　　(4)前实验、准实验与真实验　　(五)行动研究法　　行动研究法是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法。 第二章中学课程（一）课程概述（单选、简答）一、课程的概念　　“课程”指课业及其进程。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》。　　二、课程的类型　　(一)分科课程、综合课程与活动课程　　从课程的组织方式来划分，课程可分为分科课程、综合课程与活动课程。　　分科课程又叫做学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。　　综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。它由怀特海率先提出　　活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。　　(二)必修课程与选修课程　　从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。　　(三)国家课程、地方课程与校本课程　　(四)显性课程与隐性课程　　从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。　　显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。　　隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程。美国教育雪茄克伯屈提出“附属学习”，后来学者把“连带学习”或“辅助学习”的内容称为“隐蔽课程”或“潜课程”　　三、课程理论流派　　(一)学科中心课程论　　学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。学科中心课程论的基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各个教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。　　(二)活动中心课程论　　活动中心课程幼教儿童中心课程或经验课程.代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。　　(三)制约课程开发的因素　　学生、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素。　　1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性　　2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响　　3.学科特征影响课程的编制（二）课程组织（单选）（（（1课程目标的定义是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望事先的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础。广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖是全层次的。它即是教育意图，包涵了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面试特定的，主要指教育目标。在狭义上，课程不包含教育方针，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。 ·课程目标的特征1.整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。2.阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。3.持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。4.层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。5.递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。6.时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。））） 2课程内容（重点）课程内容的三种文本表现形式（12年考了）课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材（教科书）。课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。A.课程计划概念：又称教学计划。是根据教育目的的不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。组成：内容主要包括课程设置（制定课程计划的首要问题）、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。课程设置就是根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年限来确定学校的学科和课程，这是制定课程计划的首要问题。作用：课程计划是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据B.课程标准概念：是国家根据课程计划以刚要的形式编写的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。课程标准的结构：第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等；第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶段目标；第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点；第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。作用：课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。C.教材概念：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。（（（教材的作用1.教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料。2.教材也是教师进行教学的主要依据。3.根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。4.根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方法，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。）））教材的编写：一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本，直线式教科书结构：使各个知识在内容上均不重复的编排形式、螺旋式教科书结构：使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。·衡量一节好课的标准衡量一节课的好坏除了教师教得怎么样，还有学生学得怎么样。一趟好课的标准包括：目标明确，内容准确，方法得当，表达清晰，组织严密，气氛热烈。3课程评价涵义：课程评价是指依据一定的而评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。主要模式：1.目标评价模式：“当代课程评价之父”泰勒提出2.目的游离评价模式：美国教育家和心理学家斯克里文提出主张采用目的游离评价的方式，把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上3.CIPP模式：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。4.CSE模式：CSE：美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心的简称。四个步骤：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价4课程开发课程开发是指通过设计和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。·影响课程开发的因素课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能2.一定时代人类文化及科学技术发展水平3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性4.一定社会条件下形成的课程理论·课程开发的模式1目标模式拉尔夫.泰勒《课程与教学的基本原理》确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划，这四个基本问题构成“泰勒原理”2过程模式斯腾豪《课程研究与开发导轮》3情景模式劳顿“文化分析理论”（三）基础教育课程改革（单选简答）1基础教育改革的理念（重点）·基础教育课程改革基本理念1.三维目标观。教学的目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标2.综合课程观。课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和能力。3.内容练习观。课程内容的教学，要努力与社会生活、学生已有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”。4.学习方式观。强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性.5.发展评价观。重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。6.校本发展观。从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性。·基础教育改革的核心理念新课程改革的核心理念是“教育以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”，具体体现在一下几个方面：1.关注每一位学生2.关注学生的情绪生活和情感体验3.关注学生的道德生活和人格养成 2新课程改革的目标（重点）（一）总目标：（（（《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了新课程的培养目标：新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心里素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有几率的一代新人。）））（二）具体目标1.实现课程功能的转变2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性3.密切课程内容与生活和时代的联系4.改善学生的学习方式5.建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发货评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。6.实现三级课程 管理制度 档案管理制度下载食品安全管理制度下载三类维修管理制度下载财务管理制度免费下载安全设施管理制度下载 3.基础教育课程改革的实施状况。课程机构：1.对课程类型的调整：（1）整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程。(2)高中以分科课程为主。（3）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务2.综合实践活动课：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。课程内容：义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性的三大特征。课程实施：1.学生观：学生是发展的人。学生是独特的人。学生是具有独立意识的人。2．学习方式：新课程倡导的学习方式有自主学习、合作学习、探究学习等第三章中学教学（一）教学定义教学是教育目的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。特点　教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一。学校教育工作必须坚持教学为主，教学也是实现教育目的的基本途径。其特点有以下几点：1.教学以培养全面发展的人为根本目的。2教学由教师的教与学生的学两方面活动组成。3.教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。教学的意义1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式2.教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径3.教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。（（教学过程本质的几种观点：认识——发展说；认识——实践说；交往说；多重本质说））·教学的任务　　(一)形式教育与实质教育　　形式教育形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。　　实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。　　(二)我国现阶段的教学任务　　(1)传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务。　　(2)发展学生的智力、体力和创造才能。　　(3)培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。　　(4)关注学生的个性发展。（二）教学过程教学过程是一种特殊的认识过程特殊性表现在：（1）认识的间接性；（通过教材来最终达到认识客观世界的目的）（2）认识的交往性；（师生之间）（3）认识的教育性；（4）有领导的认识。教学过程的五个阶段（1）激发学习动机（2）领会知识（这是教学过程的中心环节，包括使学生感知和理解教材）（3）巩固知识（教学过程的一个必要环节）（4）运用知识（5）检查知识教学过程的基本规律（重点）教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。（1）间接经验与直接经验相统一的规律（学生认识的特殊性规律）学生以学习间接经验为主，教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验，学生学习间接经验要以直接经验为基础，（2）掌握知识与发展能力相统一的规律。（3）教师主导与学生主体相统一的规律。（4）传授知识与思想教育相统一的规律。（三）教学工作教学工作的基本环节（重点）备课（备教材、备学生、备目标、备检测）、上课、布置和检查作业、课外辅导和学生成绩的检查与评定（按时检查、认真批改、仔细评定、及时反馈、重点辅导）。1、备课备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。对教室而言，备好课可以加强教学的计划性，有利于教师充分发挥主导作用。教师备课要做好三方面工作：（1）钻研教材（备教材）（2）了解学生和熟悉学生（备学生）（3）确定教学方式和方法（备教法）备课老师要做好三种计划：（1）学年教学计划（2）课题计划（3）课时计划2、上课上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生的最直接的体现，是提高教学质量的关键。教师要上好一节课的基本标准是：目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈、板书有序、态度从容。3、学生学业评价的方法：1观察法。2测验法。测验要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法。测验的质量指标：1.信度：是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。2:效度，是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。3.难度：是指测试包含的试题难易程度。4.区分度：是指测试对学生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。3.调查法。4.自我评价法（四）教学原则1教学原则的概念及意义教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。2我国中学教学原则（1）直观性原则定义：是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各个形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、客观地掌握知识。直观的具体手段：实物直观。它是指通过各个实物进行的，包括观察各种食物、标本、实验、教学性参观等。模象直观。它是指通过各种事物的模拟形象进行的，包括各种图片、图标、模型、幻灯片、录像带等。语言直观贯彻要求：1.要正确选择直观教具和教学手段；值得注意的是，直观是教学的一种手段而不是目的。2.直观教具的演示要与语言讲解想结合；3.要重视运用语言直观。（2）启发性原则（启发自觉性原则、自觉性原则）定义：是指在教学中教师要主动承认学生是学习的主题，注意调动他们的学习主动性，主导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。（3）巩固性原则定义：是指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识的基本技能，长久地保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误地呈现出来。（4）循序渐进原则定义：是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认知能力发展的顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。（《学记》、朱熹、夸美纽斯、乌申斯基、布鲁纳等）（5）因材施教原则定义：是指教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向团体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学，是每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。（6）理论联系实际原则定义：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。（7）科学性与教育性相结合的原则定义：又称科学性与思想性相统一原则，是指既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。（（（8）量力性原则）））定义：教学活动要适合学生地发展水平。（五）教学方法1教学方法讲授法、谈话法、演示法、练习法、自学指导法、课堂讨论法、实验法、实习法。（1）讲授法：讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。优缺点：能在短时间系统传授知识，但不利于学生主动性的发挥。（2）谈话法：谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。（3）讨论法：讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。（4）读书指导法。是教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。（5）演示法：教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验，让学生通过实际观察获得感性知识的教学方法。（6）参观法：　　参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。（7）练习法：是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。运用要求：1.使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；2.精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高；3.严格要求。（8）实验法：实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。（9）实习作业法：是教师依据学科课程标准要求，指导学生运用所学的知识从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。（10）实践活动法：是让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。　　(11)欣赏教学法　　欣赏教学法是指在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。欣赏教学法一般也包括对自然的欣赏、人生的欣赏和艺术的欣赏等。　　(12)情境教学法是教师有目的地引入或创设以形象为主题的具有一定情绪色彩的生动具体场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。（13）发现法：又称探索法、研究法，是学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或结论，培养创造能力的方法。它是由美国教育家布鲁纳所倡导的。2教学方法选择与应用P106 （六）教学组织1教学组织形式1.个别教学制。古埃及，中国，希腊的学校大都采用。一对一。2.班级授课制。把　班级授课制又称课堂教学，是一种集体教学形式。是把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课的一种教学组织形式。　　1632年，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制作了论述。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。　　3．班级授课制的优越性和局限性　　(1)优越性　　第一，有利于经济有效地大面积培养人才。　　第二，有利于发挥教师的主导作用。　　第三，有利于发挥学生集体的作用。　　第四，有利于学生多方面的发展。　　(2)局限性　　第一，教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。　　第二，学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力。　　第三，教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。　　第四，教学内容和教学方法的灵活性有限。　3．班级授课的辅助形式——个别辅导与现场教学　　(1)个别辅导　　个别辅导，是教师在课堂教学的基础上针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。　　(2)现场教学　　现场教学不仅是课堂教学的必要的补充，而且是课堂教学的继续和发展,这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是现场教学。　4．教学的特殊组织形式——复式教学　　复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。(三)分组教学　　分组教学是按学生能力或学生成绩把他们分成水平不同的组进行教学的组织形式。　　大致可分为两大类：外部分组和内部分组。　　外部分组是指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。外部分组主要有两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组。　　内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组。(四)设计教学法和道尔顿制　　设计教学法是美国教育家克伯屈1918年创立的。　　道尔顿制是美国教育家柏克赫斯特1920年提出的。(五)特朗普制　　特朗普制又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德•特朗普提出的一种教学组织形式。　　这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。第七节教学评价二、教学评价的种类(一)根据实施功能，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价　1．诊断性评价　　诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。　2．形成性评价　　形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。　3．总结性评价　　总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称为终结性评价。(二)根据运用的标准，可分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价　1．相对性评价　　相对性评价又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣。　2．绝对性评价　　绝对性评价又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求。　3．个体内差异评价　　这种评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。（（（(三)根据评价主体，可分为外部评价和内部评价　1．外部评价　　外部评价是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的(看得见的、众所周知的)统计分析或文字描述。　2．内部评价　　内部评价也就是自我评价，指由课程设计者或使用者自己实施的评价。三、教学评价的原则　　(一)客观性原则　　(二)发展性原则　　(三)整体性原则　　(四)指导性原则））））））第八节我国当前教学改革的主要观点与趋势（（（（（（一、新课程中的教学观(一)全面发展的教学观　　表现在以下两个方面：　　1．结论与过程的统一　　2．认知与情意的统一(二)交往与互动的教学观教师中的师生交往具有以下属性：师生交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主题，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。(三)开放与生成的教学观二、新课程背景下教学理念的重建(一)新课程背景下教学与课程的关系　　教学与课程的关系是一种动态的、生成性的、互相促进和相互作用的关系。(二)新课程背景下教与学的关系　　在新课程下的教与学的关系是一种交流的、互动的和融合的关系。(三)新课程背景下学科与学生的关系　　新课程倡导的教学是一种学生本位论。(四)新课程背景下的师生关系　　新课程改革的师生关系是一种建立在相互尊重基础上的动态的、平等的对话关系。(五)新课程背景下的教学目标　　新课程要求建立新的教学目标体系，必须要充分体现素质教育的思想。　　1．情意性。　　2．过程性。　　3．个性化。(六)新课程背景下的教学环境　　教学环境包括人文环境和物理环境两种。　　1．人文环境的开放主要表现在打破教与学的界限，打破教师与学生之间的那种束缚与被束缚的关系，解放学生的学习等方面。　　2．所谓教学的物理环境指的就是教室。(七)新课程背景下的教学组织形式　　1．多样化。　　2．综合化。　　3．社会化。(八)新课程背景下的教学评价　　1．由甄别走向发展。　　2．由单一走向多元。　　3．由重结果走向重过程。(九)新课程背景下的教学效果　　新课程下的教学改革要达到的效果主要有两个方面：一方面是提高质量，另一方面是个陛化的教学。））））　　教育知识与能力第四章中学生的学习心理第一节认知过程一、感觉(一)感觉的概念　　感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。(二)感觉性与感觉阈限1.绝对感觉性和绝对阈限绝对感觉性指刚能感觉察出最小刺激的能力，绝对阈限指刚能引起感觉的最小刺激量。2.差别感觉性和差别阈限刚能觉察出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力叫作差别感觉性。刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫做差别阈限，也可成为最小可觉差。(三)感觉的特性　1．感觉适应　　在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。　　视觉的适应分为暗适应和明适应。　2．感觉对比　　不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉对比。感觉对比分为同时对比和继时对比两种。　（（　(1)同时对比　　几个刺激物同时作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫同时对比。明暗相邻的边界上，看起来亮处更亮，暗处更暗（马赫带现象）　　(2)继时对比　　几个刺激物先后作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫继时对比。））　3．感觉后象　　外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后象，也叫做感觉后效。　　感觉后象分为正后象和负后象。　　(1)正后象　　与刺激物性质相同的后象叫正后象。　　(2)负后象　　与刺激物性质相反的后象叫负后象。　4．感觉的相互补偿　　感觉的补偿是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来弥补。　5．联觉　　一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。二、知觉(一)知觉的概念　　知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。(二)知觉的种类　3．运动知觉：是人脑对物体空间位移的知觉。　　运动知觉分为真动知觉和似动知觉。　　(1)真动知觉：物体发生实际的空间位移所产生的运动知觉，即物体在按一定的速度或加速度从一处向另一处连续位移时，人所产生的物体在运动的知觉。　　(2)似动现象：将实际不动的物体知觉为运动的，或在没有连续位移的地方看到了连续的运动。似动现象的主要形式有以下三种。　　①动景运动：当两个刺激物按一定的空间距离和时间间隔相继呈现时，人就会感觉到一个刺激物在向另一个刺激物做连续运动。　　②诱发运动：由于一个物体的运动使相邻的一个静止的物体产生运动的印象。　　③自主运动：如果你在黑暗的房间紧盯一个燃烧的烟头，过一段时间后，便会感觉它似乎在不停地游走。　　错觉：对客观事物的歪曲的不正确的知觉。错觉是知觉的一种特殊情况。　　幻觉：在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉。(三)知觉的特性　1．知觉的理解性　　理解性是指人以知觉经验为基础，对感知的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的过程。　2．知觉的选择性　　人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，有先加以清晰地反映的特性叫做…….　3．知觉的整体性　人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它感知为统一的整体。　4．知觉的恒常性　　恒常性是指人的直觉映象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。三、注意(一)注意的概念　　注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。(二)注意的分类　　根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。　1．无意注意　　(1)无意注意的概念　　无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意：2．有意注意　　(1)有意注意的概念　　有意注意也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。　3．有意后注意　　有意后注意，是指事前有预定目的，不需意志努力的注意。(三)注意的品质及影响因素　1．注意的范围　　注意的范围，也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。　2．注意的稳定性　　注意的稳定性是指注意集中在一定对象上的持续时间。　　与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。　3．注意的转移　　注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。　　4．注意的分配　　注意的分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。四、记忆(一)记忆的概念　　记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。(二)记忆的分类　2．记忆按保持时间可分为：　　(1)瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆。　特点：A.时间极短。瞬时记忆的时间极短，一般是0．25～1秒，最长不会超过4～5秒。B容量较大C形象鲜明D信息原始，记忆痕迹容易衰退　　(2)短时记忆　是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡阶段。信息在头脑中储存的时间比瞬时记忆长一些，但一般不会超过1分钟。　　A时间很短B容量有限C意识清晰D操作性强E易受干扰　　(3)长时记忆　　长时记忆又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过1分钟以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。3．根据信息加工和存储内容的不同　　(1)陈述性记忆　　以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息可以用言语表达，包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念。　　(2)程序性记忆　　又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该怎样做事情或如何掌握技能，通常包含一系列复杂的动作过程。(三)记忆的过程　　包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。(2)遗忘的规律　　德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，由此看出遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。P132（（（(3)遗忘的原因　　关于遗忘的原因，主要有以下几种理论学说：　　①消退说：这是一种对遗忘原因的最古老的解释。这种理论认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以至最后消退的结果。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。　　②干扰说：这种理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆学习材料的干扰作用。倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。这种理论的代表人物是詹金斯和达伦巴希。　　③压抑(动机)说：这种理论认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。这种理论的代表人物是弗洛伊德。　　④提取失败说：从信息加工的观点来看，遗忘是一时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，经过搜索，那么所要的信息就能被提取出来，这就是遗忘的提取失败理论。这种理论的代表人物是图尔文。）））（4）影响遗忘的因素1.学习材料的性质。2.识记材料的数量和学习程度的大小。3.记忆任务的长久性与重要性4.识记的方法。5.时间的因素。6.识记者的态度(四)记忆规律在教学中的运用　　1．明确记忆目的，增强学习的主动性；　　2．理解学习材料的意义；　　3．对材料进行精细加工，促进对知识的理解；　　4．运用组块化学习策略，合理组织学习材料；　　5．运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；有研究表明，学习的熟练程度达到学习量的150%时，记忆效果最好，知识最牢固。　　6．重视复习方法，防止知识遗忘。五、思维(一)思维的概念　　思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。(二)思维的特征　1．间接性　　间接性是指不是直接通过感觉器官而是通过其他媒介来认识客观事物。　2．概括性　　思维可以把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来加以概括。(三)思维的种类　1．根据发展水平不同划分　　根据发展水平不同，可将思维划分为：直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。　　(1)直观动作思维　　直观动作思维是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。　　(2)具体形象思维　　具体形象思维是人脑对表象进行的思维。　　(3)抽象逻辑思维　　抽象逻辑思维是用语言符号进行的思维。　2．根据思维的逻辑性划分　　(1)直觉思维　　直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。　　(2)分析思维　　分析思维是经过逐步分析后，对问题解决作出明确结论的思维。　3．根据思维的指向性划分　　(1)聚合思维　　聚合思维又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。　　(2)发散思维　　发散思维又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。　4．根据思维的创造程度划分　　根据思维的创造程度，可将思维划分为：再造性思维和创造性思维。　　(1)再造性思维　　再造性思维(常规性思维)是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。　　(2)创造性思维　　创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。创造性思维是人类思维的高级过程。　　创造性思维具有如下三方面的特征：　　①流畅性：流畅性指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。　　②变通性：即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。　　③独创性：个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见，具有新奇性。　5．根据思维过程的依据划分　　根据思维过程的依据来划分，可以把思维分为经验思维和理论思维。　　(1)经验思维　　经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。　　(2)理论思维六、想象(一)想象的概念　　想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。(二)想象的分类　1．有意想象和无意想象　　(1)有意想象：也称随意想象，指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。它包括再造想象和创造想象等。　　(2)无意想象：也称不随意想象，是没有预定目的，不由自主产生的想象。　2．再造想象和创造想象　　(1)再造想象：依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。　　(2)创造想象：按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。　3．幻想、理想和空想　　幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。它是创造想象幻想、理想、空想关系：如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想，如果幻想完全脱离现实，毫无现实的可能，就成为空想。(三)想象的功能　　1．预见功能；　　2．补充功能；　　3．替代功能。(四)影响问题解决的因素问题解决的基本过程是：发现问题-理解问题-提出假设-检验假设　　影响问题解决的因素主要有如下几方面：　　1．问题的特征；　　2．已有的知识经验；　　3．定势；定势是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。　　4．功能固着；是指个体在解决问题时汪汪指看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。　　5．原型启发。是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的现象叫做原型。　　6．动机的强度第二二节，学习概述学习的实质：学习是个体在特定的情景下由于联系或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。知识类型：称述性知识：也叫“描述性知识”，她是PPP141第二节学习动机二、学习动机的构成　　学习动机有两个基本成分：①学习需要；②学习期待。(二)学习期待与诱因　　学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。三、学习动机的功能(一)激发功能；(二)指向功能；(三)维持功能。四、学习动机与学习效率的关系内部动机与外部动机：内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。外部动机是指人们由于外部诱因所引起的动机。远景性动机是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。近景性动机是指行为与近期目标相联系的一类动机。奥苏泊尔成就动机的分类P149学习动机与学习效率的关系P150五、学习动机的理论(一)行为主义的强化理论　　学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。(二)需要层次理论　　美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。(三)成就动机理论　　个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。　　根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率约为50％的任务。(四)成败归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价　同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。　　韦纳成败归因理论中的六因素与三维度P152图能力属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制因素，任务难易属于外部稳定性的不可控制因素，运气数以外部不稳定性的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可控制因素，外界环境属于外部不稳定的不可控制因素。　　一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。(五)自我效能感理论　　自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。　　影响自我效能感的因素有四种：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。六、学习动机的培养与激发(一)学习动机的培养　　1．了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；　　2．重视立志教育，对学生进行成就动机训练；　　3．帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；　　4．培养学生努力导致成功的归因观。(二)学习动机的激发　　1．创设问题情境，实施启发式教学。　　创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情景，使学生经过一定的努力能成功地解决问题的学习材料、条件和实践。　　2．根据作业难度，恰当控制动机水平。　　3．正确指导结果归因，促使学生继续努力。　　改变学生不正确的归因、提高学习动机可以从两方面入手：　　一是“努力归因”，无论成功或失败都归因于努力与否的结果。　　二是“现实归因”，针对一些具体问题采取现实归因，以提高学生克服困难的能力，增强自信心。　　4．充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。第三节学习迁移一、学习迁移的概念　　学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。二、学习迁移的分类(一)正迁移和负迁移　　根据迁移的结果，迁移分为正迁移和负迁移。　　正迁移也叫“助长性迁移”、“积极迁移”，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。　　负迁移也叫“抑制性迁移”、“消极迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。(二)顺向迁移和逆向迁移　　根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移。　　顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。　　逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。(三)一般迁移和具体迁移　　根据迁移内容的不同，迁移分为一般迁移和具体迁移。　　一般迁移也称“非特殊迁移”、“普遍迁移”，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。　　具体迁移也称“特殊迁移”，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。(四)水平迁移和垂直迁移　　根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，迁移分为水平迁移和垂直迁移。　　水平迁移也叫横向迁移，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。　　垂直迁移也称纵向迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。(五)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移　　根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。　　顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。　　重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。三、学习迁移的理论(一)形式训练说　　形式训练说是最早的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学。形式训练说的基本主张是迁移要经历一个形式训练过程才能产生。其代表人物是沃尔夫。(二)共同要素说(三)概括化理论　　美国心理学家贾德提出了概括化理论，也称为“经验类化说”。贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。(四)关系转换理论(五)认知结构迁移理论四、有效促进学习迁移的措施(一)关注知识经验，完善认知结构　　1．学生原有认知经验的丰富性；　　2．原有知识经验的概括与组织性；　　3．原有知识经验的可利用性。(二)选择教学内容，安排教学过程　　1．精选教材；　　2．合理编排教学内容；　　3．合理安排教学程序。(三)教授学习策略，提高迁移意识　　仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略是达到这一目标的有效手段。第四节学习策略一、学习策略的概念　　学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案二、学习策略的特征(一)操作性和监控性的有机统一(二)外显性和内隐性的有机统一(三)主动性和迁移性的有机统一三、学习策略的分类　　一般来讲，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅导学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。(一)认知策略　　认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。主要包括复述策略、精细加工策略和组织策略。　1．复述策略　　复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略有以下几种：　　(1)利用无意识记和有意识记：　　(2)排除相互干扰；　　(3)整体识记和分段识记；　　(4)多种感官参与；　　(5)复习形式多样化；　　(6)画线。画线是阅读时常用的一种复述策略。　2．精细加工策略　　精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。　　(1)记忆术　　①位置记忆法。②缩简和编歌诀。③谐音联想法。④关键词法。⑤视觉联想。　(2)做笔记(3)提问(4)生成性学习(5)利用背景知识，联系实际　3．组织策略　　组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。　　(1)列提纲　　(2)利用图形　　①系统结构图。②流程图。③模式或模型图。④网络关系图。　　(3)利用表格　　①一览表。②双向表。(二)元认知策略元认知是对认知的认知，是隔日关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力　1．计划策略　　2．监控策略元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。　3．调节策略　　元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。(三)资源管理策略　　资源管理策略就是帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。　1．时间管理策略　2．环境管理策略　3．努力管理策略　　4．资源利用策略第五节学习理论一、行为主义学习理论　　行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激-反应联接的过程中起着重要作用。(一)桑代克的尝试错误说（（（　1．桑代克的经典实验　　桑代克设计了“桑代克迷笼”。　2．基本观点　　桑代克根据“饿猫逃出迷笼实验”，认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误一再尝试”而形成的，因此他的观点称为试误说。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。　3．尝试一错误学习的规律　　桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。　　(1)准备律　　在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应(包括生理和心理的)，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。　　(2)练习律　　对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。　　(3)效果律　　学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。）））））））效果律是最重要的学习定律。(二)巴甫洛夫的经典性条件作用理论　　1．巴甫洛夫的经典试验——狗摇铃进食实验巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。　　2．经典性条件反射的基本规律　　(1)获得与消退　　在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。　　(2)刺激泛化与分化　　刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。　　刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。　　刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。(三)斯金纳的操作性条件作用理论　　1．斯金纳的经典实验——迷箱实验　　2．基本观点　　学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。　3．操作性条件作用的基本规律　　斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。　　(1)强化　　强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。正强化是给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。　　回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。　　①逃避条件作用　　当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。　　②回避条件作用　　当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。　　(2)惩罚　　当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。　　(3)消退　　有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。　2．辨析题：负强化就是惩罚。　　【答案要点】　　此观点是错误的。负强化和惩罚是两个不同概念。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加良好行为反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低不良行为反应在将来发生的概率。(四)班杜拉的社会学习理论　1．班杜拉的经典实验——波波玩偶实验　2．基本观点　　班杜拉的社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。　3．观察学习的基本规律　　班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。　　(1)直接强化　　观察者因表现出观察行为而受到强化。　　(2)替代性强化　　替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。　　(3)自我强化　　人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。二、认知学习理论　　认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。(一)苛勒的完形一顿悟学习理论　1．苛勒的经典实验——顿悟实验　2．完形一顿悟说的基本内容　　(1)学习是通过顿悟过程实现的；　　(2)学习的实质是在主体内部构造完形。(二)布鲁纳的认知一结构学习论　　布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知一发现说。　1．学习观　　(1)学习的实质是主动地形成认知结构。　　(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。　2．教学观　　(1)教学的目的在于理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法　　(2)掌握学科基本结构的教学原则。　　①动机原则。　　②结构原则。　　③程序原则。　　④强化原则。　　(3)提倡发现学习。所谓发展学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。(三)奥苏伯尔的有意义接受学习论　1．奥苏伯尔的学习分类　　奥苏伯尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的学习和意义的学习；另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的学习和发现的学习。　　机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。　　意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。　　接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。　　发现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。　2．意义学习的实质和条件　　(1)意义学习的实质　　所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。　　(2)意义学习的条件　　从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。　　从主观条件来看，实现意义学习的条件主要有：　　①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。　　②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。　　③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。　3．奥苏伯尔学习理论在教学中的应用　　(1)课堂教学的原则　　①逐渐分化原则。　　②综合贯通原则。　　(2)促进有意义学习的教学策略——先行组织者策略　　所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。三、人本主义学习理论　　人本主义心理学被称为心理学的“第三势力”，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。(一)有意义的自由学习观　　(二)学生中心的教学观　　促进学习的心理气氛因素有：(1)真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；(2)尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现；(3)移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。四、建构主义学习理论(一)建构主义学习理论的内容　　1．建构主义知识观——知识不是绝对的真理在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。　　2．建构主义学生观　　在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。　　3．建构主义学习观　　建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。　　4．建构主义教学观　　第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。　　第二，教师要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。(二)建构主义学习理论在教学中的应用　1．探究学习2．支架式教学　3．情境教学　4．合作学习(三)建构主义学习理论对教育实践的启示1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。2.学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。3.学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。　　教育知识与能力第五章中学生的发展心理第一节中学生的认知发展二、中学生注意发展的特点(一)无意注意与有意注意的发展和深化(二)注意品质的全面发展　　1．注意稳定性提高，但发展速度相对较慢。　　2．注意广度接近成人。　　3．注意分配能力还不够成熟。　　4．注意转移能力缓慢增长。三、中学生记忆发展的特点　　第一，记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人。　　第二，对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图像记忆要优于词语。　　第三，中学生能主动选择记忆方法，有意记忆逐渐占主导地位。　　第四，随着年龄的增长，理解记忆逐渐成为主要的记忆手段。　　第五，抽象记忆的发展速度较快，逐渐占据主导地位。五、中学生智力发展的特点(一)智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期。(二)智力基本达到成熟。(三)各方面智力发展不等速，并存在个体差异。六、皮亚杰的认知发展阶段论　　瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展阶段理论，他认为，认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。(一)认知发展的机制　1．图式　2．同化和顺应　　皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。同化就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺应主要是指环境对个体的作用。　3．平衡　平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。(二)影响个体认知发展的因素　　皮亚杰提出，以下四个基本因素对个体发展具有重要影响：　1．成熟，　2．练习和经验，　3．社会性经验　4．具有自我调节作用的平衡过程，(三)认知发展的阶段　　皮亚杰将个体的认知发展(从婴儿到青春期的认知发展)分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段：　1．感知运动阶段(0～2岁)　　这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。　2．前运算阶段(2～7岁)　　这个阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。　3．具体运算阶段(7～11岁)　　这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，多向思维，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。具体运算阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心主义。去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。　4．形式运算阶段(11～16岁)　　(1)认识命题之间关系。　　(2)进行假设一演绎推理。　　(3)具有抽象逻辑思维。　　(4)思维具有可逆性、补偿性和灵活性。七、维果斯基的心理发展观与教育　　维果斯基，前苏联心理学家。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。(一)维果斯基发展观的基本内容　　1．文化历史发展理论维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。　　2．心理发展观　3．内化学说　　4．教育和发展的关系——“最近发展区”　　维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。第二节中学生的情绪发展一、情绪的概述(一)情绪的概念　　情绪一般指个体在其需要是否得到满足的情景中直接产生的心理体验和相应的反应。(二)情绪的分类　2．情绪状态分类　　(1)心境　　心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态。　　心境具有弥散性和长期性。　　　　(2)激情　　激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态　　(3)应激　　应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态。四、中学生的情绪特点　　青春期是“疾风怒涛”时期，是人生的“第二次断乳期”。五、中学生良好情绪的培养　3．正确调整情绪1.合理宣泄法。2.转移注意法。3.意志调节法。4.幽默法。5.补偿法第三节中学生人格的发展一、人格(一)人格的概念　　人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式，主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。它由个人在其遗传、环境、成熟、学习等因素交互作用下形成。(二)人格的特征　　人格是一个具有丰富内涵的概念，具有独特性、稳定性、整体性和功能性的特点。(三)人格的结构　1．气质与性格　　(1)气质　　气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。即我们平时所说的脾气、秉性。 气质类型 高级神经活动过程 高级神经活动类型 气质类型特点 胆汁质 强、不平衡 不可遏制型(兴奋型) 直率热情，精力旺盛，好冲动，但暴躁易怒，脾气急，热情忽高忽低，喜欢新环境带来刺激的学习。 多血质 强、平衡、灵活 活泼型 活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，具有明显的外向倾向，粗枝大叶。 黏液质  强、平衡、不灵活  安静型  安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强(性格坚韧)，话少，适于从事细心、程序化的学习，表现出内倾性，可塑性差。有些死板，缺乏生气。 抑郁质  弱  弱型(抑郁型) 行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内倾性。(2)性格　　性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异，在个性心理特征中具有核心意义。性格的结构特征包括：性格的态度特征，性格的意志特征，性格的情绪特征，性格的理智特征。　2．认知风格　　认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。(1)场独立型一场依存型　　场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。而场依存型的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。　　(2)冲动型一沉思型　　在学习过程中，有的学生反应非常快，但往往不够准确，这种反应方式称为冲动型；而有的学生反应虽然很慢，却很仔细、准确，这种反应方式称为沉思型。　　(3)同时型一继时型　　左脑优势的个体往往表现出继时型加工风格，而右脑优势的个体往往表现出同时型加工的风格。　　继时型认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序；同时型认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能。(四)影响人格发展的因素　1．生物遗传因素　2．社会文化因素　3．家庭因素　4．学校教育因素　5．个人主观因素（（（(五)中学生良好人格的塑造　　中学生良好人格的塑造需要遵循必要的原则，实施途径和方式方法是多种多样的，主要需要做好以下几方面的工作：　1．激发中学生自我教育的意识；2．进行人格素质的整合教育；3．实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育；4．强化情感陶冶与行为训练；5．优化育人环境，协调家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正合力；　6．大力开展心理健康教育和咨询；　7．建立健全良好人格培养的激励与约束机制。））））二、人格发展理论(一)弗洛伊德的人格发展理论　　弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。　　本我是指原始的无意识的本能，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源。本我遵循“快乐原则”，以寻求原始动机的满足为原则，追求最大限度的快乐，寻求不受约束的性、躯体和情绪的快感。　　自我，是自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害。它遵循的是“现实原则”，协调本我的非理性需要与现实之间的关系。　　超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范、内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为。超我的特点是追求完美，它所遵循的是“道德原则”。(二)埃里克森的社会性发展阶段理论　　埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，人的一生可以分为八个既相互联系又相互区别的发展阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。　1．婴儿期(0～1．5岁)：基本的信任感对基本的不信任感　　婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。　2．儿童早期(1．5～3岁)：自主感对羞耻感与怀疑感　　儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感，体验意志的实现。　3．学前期(3～6、7岁)：主动感对内疚感　　该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。　4．学龄期(6、7～12岁)：勤奋感对自卑感　　该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现。　5．青年期(12～18岁)：自我同一性对角色混乱　　该阶段的发展任务是培养自我同一性，体验着忠诚的实现。　6．成年早期(18～25岁)：亲密感对孤独感　　该阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。　7．成年中期(25～50岁)：繁殖感对停滞感　　这一阶段的主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现。　8．成年晚期(50岁至死亡)：自我调整与绝望期的冲突　　老年人的健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。。（（（第四节中学生的身心发展一、中学生身心发展的特点　　中学生在生理上正处于青春发育期，生理上急骤变化，智力迅速发展，情绪和情感的内容及形式日渐丰富，集中表现出如下四个特点：　1．过渡性；　2．闭锁性；　3．社会性；　4．动荡性。二、中学生性心理的特点　　性心理是指在性生理的基础上，与性生理特征、性欲望、性行为有关的心理状态和心理过程，也包括了与异性交往和婚恋等心理状态。随着第二性征的出现和性机能的成熟，中学生对性的关注加强，处于青春期的中学生性心理发展最主要的特征就是性意识的逐渐觉醒和对性的敏感。具体表现在以下几个方面：(一)性意识的出现　　性意识是指人对性的认识和态度，是人类关于性问题的思维活动，它左右着人的性行为。中学生性意识的特点为：　1．渴望了解性知识；　2．对异性充满好奇和爱慕；　3．在异性面前容易紧张和兴奋；　4．性冲动和性欲望的出现。(二)性情感的发展变化　　性情感是指在两性活动中有关爱慕、吸引或憎恨等感情的发展变化。中学生性情感的发展要经历以下几个阶段：　1．疏远异性阶段；　2．接近异性阶段；　3．异性眷恋阶段；　4．择偶尝试阶段。三、对中学生正确处理异性交往的指导　　(一)加强教育，理解性生理和性心理的变化。　　(二)更新理念，认识异性交往的意义。　　(三)指导行为，让学生能够正确地处理性冲动、恰当地与异性交往。）））教育知识与能力第六章中学生的心理辅导第一节中学生的心理健康一、心理健康的概念　　心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应、能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理健康至少应包括两层含义：一是无心理疾病；二是有积极发展的心理状态。二、心理健康的标准　（（1．智力正常　2．情绪适中3．意志品质健全4．人格稳定协调　5．自我意识正确　6．人际关系和谐。7．社会适应良好　8．心理特点符合年龄特征））　　三、中学生常见的心理健康问题(一)中学生发展性心理问题　1．自我概念发展问题　　2．人际交往问题　　人际交往也称为人际沟通，指个体通过一定的语言、文字或肢体动作、表情等表达手段将某种信息传递给其他个体的过程。正常的人际交往和良好的人际关系是中学生心理正常发展、个性保持健康和生活具有幸福感的必要前提。中学阶段出现的人际交往问题主要有以下几个方面：　　(1)亲子关系方面　　(2)师生关系方面　　(3)同伴关系　　同伴关系主要是指同龄人之间或心理发展水平相当的个体在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。　　(4)异性交往方面　3．学业发展问题(二)中学生障碍性心理问题　2．恐惧症　　(1)恐惧症的含义　　恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。　　(2)恐惧症的分类及表现　　恐惧症可分为单纯恐惧症(对一件具体的东西、动作或情景的恐惧)、广场恐惧症(害怕大片的水域、空荡荡的街道)和社交恐惧症。中学生中社交恐惧症较多见，包括与异性交往的恐惧。患有社交恐惧症的人害怕在社交场合讲话(在会场上讲演、在公共场合进餐时交谈)，担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方眼睛。　　(3)恐惧症的治疗方法　（（（　①情景治疗。让学生在一个假想的空间里，不断地模拟发生社交恐惧症的场景，不断练习重复发生症状的情节，不断地鼓励学生面对这种场面，让学生从假想中适应这种产生焦虑紧张的环境。　　②认知疗法。这是一种不断灌输观念的治疗方法，不断告诉学生这种恐惧是非正常的，让学生正确认识人与人交往的程序和与人交往的方法。）））　3．焦虑症　　(1)焦虑症的含义　　焦虑症是一种具有持久性焦虑、恐惧、紧张情绪和植物神经活动障碍的脑机能体不适感。　　(2)焦虑症的表现　　学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。　　4．强迫症　　(1)强迫症的含义　　强迫症即强迫性神经症，是一种神经官能症。大多数人都有过强迫观念，但只有当它干扰了我们的正常适应时，才是神经症的表现。　　(2)强迫症的表现　　强迫症包括强迫观念和强迫行为，强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想不这样做，他就会感到极端焦虑。强迫洗手、强迫计数、反复检查(例如门是否锁)、强迫性仪式动作是生活中常见的强迫症状。　　第二节中学生心理辅导的方法一、心理辅导概述(二)心理辅导的目标　　心理辅导的一般目标可以归纳为两个方面，第一是学会调适，包括调节与适应。第二是寻求发展。这两个目标中，学会调试是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导；寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。简言之，这两个目标也就是要引导学达到基础层次的心理健康与高层次的心理健康。(三)心理辅导的途径　　学校开展心理辅导教育的途径有：　　(1)开设以普及心理健康教育知识为主的有关课程；　　(2)开设专门的心理辅导活动课；　　(3)在学科教学中渗透心理辅导的内容；　　(4)结合班级、团队活动开展心理辅导教育；　　(5)开展面向个别学生的心理辅导或咨询；　　(6)开展小组辅导；　　(7)进行对学生家庭的心理辅导教育。二、心理辅导的内容(一)学习辅导(二)人格辅导(三)生活辅导(四)生涯辅导　三、心理辅导的主要方法(一)强化法　　强化法又称“操作条件疗法”，是应用强化手段增进某些适应行为，以减弱或消除某些不适应行为的方法，这是中小学常用的心理健康教育的方法。(二)系统脱敏法　　系统脱敏法的创立者是南非的精神病学家沃尔普，主要用于当事人在某一特定的情境下产生的超出一般紧张的焦虑或恐怖状态。　　系统脱敏法包含三个步骤：一是训练来访者松弛肌肉；二是建立焦虑层次(从最轻微的焦虑到引起最强烈的恐惧依次安排)；三是让来访者在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情境，这样直到来访者能从想象情境转移到现实情境，并能在原引起恐惧的情境中保持放松状态，焦虑情绪不再出现为止。(三)认知疗法　1．认知疗法的含义　　认知疗法是根据认知过程影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。　　认知治疗是20世纪60～70年代在美国迅速发展起来的一种心理咨询与治疗的理论和方法。　2．认知疗法的基本观点　　认识过程是个体情感和行为的中介，适应不良的情感和行为与适应不良的认知有关。　3．认知疗法的四个基本辅导过程　　第一，建立求助的动机。在此过程中，要认识适应不良的认知一情感一行为类型。来访者和心理医生对其问题达成认知解释上意见的统一；对不良表现给予解释并且估计矫正所能达到的预期结果。比如，可让病人自我监测思维、情感和行为，治疗医师给予指导、说明和认知示范等。　　第二，适应不良性认知的矫正。此过程中，要使来访者发展新的认知和行为来替代适应不良的认知和行为。　　第三，在处理日常生活问题的过程中。培养观念的竞争，用新的认知对抗原有的认知。此过程中，要让来访者练习将新的认知模式应用到社会情境之中，取代原有的认知模式。　　第四，改变有关自我的认知。此过程中，作为新认知和训练的结果，要求病人重新评价自我效能以及自我在处理认识和情境中的作用。(五)理性一情绪疗法　1．概述　　理性一情绪治疗(RationalEmotiveTherapy，简称RET)是上世纪50年代由埃利斯在美国创立的。理性一情绪治疗是认知心理治疗中的一种疗法，它也采用行为治疗的一些方法，故被称之为一种认知行为治疗的方法。　2．理论基础　　理性一情绪治疗(RET)的理论要点是：情绪不是由某一诱发性事件本身所引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。这一理论又被称作ABC理论。　　在ABC理论的模型中，A是指诱发性事件(Activatingevents)；B是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念(Bellefs)，即他对这一事件的看法、解释和评价；C是指在特定情景下，个体的情绪及行为的结果(Consequences)。教育知识与能力第七章中学德育第一节中学生的品德心理与健康一、品德的概述(一)品德的概念　　品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。　　品德与道德是两个既相联系又有区别的概念。(二)品德与道德的联系　　1．个体品德的内容来源于社会道德。　　2．个体品德的形成依赖于社会道德。　　3．道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。　(三)品德的心理结构　　品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。　　1．道德认识　道德认识亦称为道德观念，是对道德规范及其执行意义的认识。它主要是指一个人面对矛盾冲突的情境能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密的道德抉择。道德认识是个体品德的核心部分。　　4．道德行为　　道德行为是实现道德动机的行为意向及外部表现。道德行为是衡量品德的重要标志。看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。一个欲望强烈丽缺乏自制的人，在行为上可能与他的是非观念相矛盾。(四)品德形成的一般过程　　一般认为，品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。　1．依从　　依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。　　2．认同　　认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。这一阶段的学生行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。　　3．内化　　内化指在思想观点上与他人一致。将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。二、中学生品德发展的特点(一)伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显1．形成道德信念与道德理想，道德信念在道德动机中占据相当地位　　2．学生道德信念的形成要经历一个长期的阶段，表现出阶段性　　3．道德行为习惯逐步巩固　　4．品德结构更加完善(二)品德发展由动荡向成熟过渡　　1．初中阶段品德发展具有动荡性　　2．高中阶段品德发展趋向成熟三、影响品德发展的因素(一)外部条件　　1．家庭教养方式　　2．社会风气　　3．同伴群体(二)内部条件　　1．认知失调　　2，态度定势　　3．道德认识四、促进中学生形成良好品德的方法(一)有效的说服　　教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。　　教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。　　教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。(二)树立良好的榜样(三)利用群体约定　　经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。(四)给予恰当的奖励与惩罚　　奖励有物质的(如奖品)，也有精神的(如言语鼓励)；有内部的(如自豪、满足感)，也有外部的。　　给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。其次，应选择、给予恰当的奖励物。再次，应强调内部奖励。　　从抑制不良行为的角度来看，惩罚也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激。二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。惩罚不是最终目的。给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系，使学生心悦诚服，同时还要给学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。(五)价值辨析　　价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。第二节道德发展理论一、皮亚杰的道德发展理论(一)基本观点　　皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段：　　1．自我中心阶段　　2．权威阶段　　这一阶段(5～8岁)也称作“他律期”。该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。　　3．可逆性阶段　　这一阶段(8～10岁)的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。这一时期也称作自律期，也就是自主期。道德发展到这个时期，不再无条件地服从权威。　　4．公正阶段(二)教育价值　　1．重视提高学生的道德判断能力；　　2．不阿年龄阶段的儿童需采取不同的德育方法。二、科尔伯格的道德发展理论(一)基本观点　　1．前习俗水平　　该水平儿童的道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。　　阶段1：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。　　阶段2：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。　　科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。　　2．习俗水平　　阶段3：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。　　阶段4：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的，因此，应当遵循权威和有关规范去行动。　　科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。　　3．后习俗水平　　达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。　　阶段5：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。　　阶段6：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。　　科尔伯格认为后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人能达到。(二)教育价值　1．提倡民主化的道德教育　2．遵循学生的道德发展规律3．尊重学生的主体性地位　4．采用多样化的教育方式　第三节德育及其主要内容一、德育的涵义　　广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。　　狭义的德育则指学校德育。　　学校德育由政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个部分构成。政治教育是方向，思想教育是基础，道德品质教育是核心，法制教育是保障，它们共同塑造完整、健全的新人。二、德育的意义　　(一)德育是进行社会主义文明建设的重要条件：　　(二)德育是培养社会主义新人的必要条件；　　(三)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。三、中学德育的主要内容　　德育内容是德育目标的具体化，是完成德育任务、实现德育目的的重要保证。因此，明确德育目的及目标要求是整体认识、落实德育内容的前提。(二)我国目前的中学德育内容　1．爱国主义和国际主义教育　2．理想和传统教育3．集体主义教育4．劳动教育5．纪律和法制教育　6．辩证唯物主义世界观和人生观教育。四、新时期德育发展的新主题(一)生命教育(二)生活教育(三)生存教育(四)安全教育第四节中学德育过程一、中学德育过程的内涵(一)概念　　中学德育过程是教育者按中学德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助于相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程。中学德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程．(二)构成要素　1．教育者　2．受教育者　3．德育内容　4．德育方法二、德育过程的基本规律(一)德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程　1．学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成　　知即道德认识，是学生品德形成的基础，是人们对是非善恶的认识和评价以及在此基础上形成的道德观念，包括道德知识和道德判断两个方面。在掌握道德知识基础上，可以对某些道德行为的善恶进行分析、评价，形成道德判断。　　情即道德情感，是产生道德行为的内部动力。　　人们对客观事物做是非、善恶判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。　　意即道德意志，是调节道德行为的精神力量。　　人们为实现一定的道德行为所做出的自觉而顽强的努力。它表现为：在确定道德动机时，能用理智战胜欲望；在实践道德行为时，能排除各种干扰，坚持到底。　　行即道德行为，是衡餐一个人道德修养水平的重要标志。它是通过实践或练习形成的，是实现道德认识，情感以及由道德需要产生的道德动机的行为定向及外部表现。　2．德育过程的一般顺序可以概括为知、惰、意、行，以知为开端、以行为终结　　由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性等因素，德育具体实施过程，又具有多种开端，这可根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。(二)德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程　　德育过程的基本矛盾，是教育者提出的德育要求(社会所要求的道德规范)与受教育者现有的品德水平之件的矛盾，其实质是社会矛盾在德育过程中的反映。　　1．学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动：　　2．在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程；　　3．青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。(三)德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程　1．活动和交往是品德形成的基础　2．学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响(四)德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程　1．德育过程是一个长期的过程　2．德育过程是一个反复的过程　3．德育过程是一个不断前进的过程第五节中学生德育原则、途径与方法一、中学德育的原则　　德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。它是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求，它反映了德育过程的规律性，是对德育实践经验的概括和总结。(一)导向性原则　1．基本含义　　导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。　2．贯彻要求　　贯彻导向性原则的基本要求：　　(1)坚定正确的政治方向；　　(2)德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；　　(3)要把德育的理想性和现实性结合起来。(二)疏导原则　1．基本含义　　疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动性，使他们积极向上。　2．贯彻要求　　贯彻疏导原则的基本要求是：　　(1)讲明道理，疏导思想；　　(2)因势利导，循循善诱；　　(3)以表扬激励为主，坚持正面教育。(三)尊重学生与严格要求学生相结合原则　1．基本含义　　尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。　2．贯彻要求　　贯彻这一原则的基本要求是：　　(1)爱护、尊重和信赖学生。　　(2)教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度。　　(3)教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。(四)教育的一致性与连贯性原则　1．基本含义　　教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。　2．贯彻要求　　贯彻这一原则的基本要求是：　　(1)要统一学校内部各方面的教育力量；　　(2)要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络；　　(3)处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。(五)因材施教原则　1．基本含义　　因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。我国的孔子提出了“视其所以，观其所由，察其所安”的了解学生的有效方法，并根据学生特点进行有区别的教育。　2．贯彻要求　　贯彻这一原则的基本要求是：　　(1)深入了解学生的个性特点和内心世界；　　(2)根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”；　　(3)根据学生的年龄特征有计划地进行教育。(六)知行统一原则　1．基本涵义　　既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。　2．要求　　(1)加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。　　(2)组织和引导学生参加各种社会实践活动。促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯。　　(3)对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。　　(4)教育者要以身作则，严于律己。(七)依靠积极因素，克服消极因素的原则　1．基本涵义　　德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素。　2．要求　　(1)教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足；　　(2)教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素；　　(3)教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点。(八)正面教育与纪律约束相结合的原则　1．基本涵义　　德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。　2．要求　　(1)坚持正面教育原则；　　(2)坚持摆事实、讲道理，以理服人；　　(3)建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行。二、中学德育的途径与方法(一)中学德育的途径　　德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形式。我国中学德育途径是广泛的，其中，基本途径是思想政治课与其他学科教学。(二)中学德育方法　1．德育方法的概念　　德育方法是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教育方式。　2．常用的德育方法　　(1)说服教育法　　这是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法。　基本要求：1说服教育要有针对性，2要有感染性，3要讲究科学性和艺术性　　(2)榜样示范法　　这是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法运用榜样示范法应注意以下几点要求：　　①选好学习的榜样。　②激起学生对榜样的敬慕之情。③引导学生用榜样来调节行为，提高修养。　　(3)陶冶教育法　　陶冶教育法又称情感陶冶法，它是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。　　①创设良好的情境。　　②与启发说服相结合。　　⑧引导学生参与情境的创设。(4)实践锻炼法　　让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。运用实践锻炼法要注意以下几点要求：　　①坚持严格要求。　　②调动学生的主动性。　　③注意检查和坚持(5)品德修养指导法　　教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。　　(6)品德评价法　　通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。　3．选择德育方法的依据　　(1)德育目标(2)德育内容　　(3)中学生的年龄特点和个性差异　　教育知识与能力第八章中学班级管理与教师心理第一节班级与班集体建设一、班级的概念　　班级是由教师和学生共同组成的，是学校进行教育和教学活动的基本单位，是学生学习、生活、发展的直接环境，同时也是学生实现社会化发展的重要场所。　　班级是人类历史不断发展的产物。最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。　　班级对于学生的成长有三方面的作用：(1)有利于促进学生相互学习与共同成长；(2)有利于学生社会化与个性化发展；(3)有利于学生提升自我教育与自我管理能力。二、班集体的形成与发展(三)班集体的基本特征　　一个成熟的班集体，一般具备以下基本特征：　1．共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动　2．健全的组织机构和坚强的领导核心　3．严格的组织纪律和健全的规章制度　4．健康的舆论和良好的班风　　班风是班级中多数成员所表现出的共同思想和行为倾向，包含情绪状态、言行习惯、道德面貌等，它是经过一定时间的相互影响而逐渐形成的，是班集体形成的重要标志。　5．学生个性的充分发展三、班集体的建设策略(一)全面了解和研究学生　　全面了解和研究学生是培养良好班集体的先决条件，常用的方法有研究书面材料、观察、谈话、调查等。(二)确定班集体的奋斗目标。(三)建立班集体的领导核心(四)建立和谐的人际关系（（（第二节有效的课堂管理(一)课堂结构　　课堂结构即课堂教学结构，可以从纵横两个维度来认识，从横向上看，主要包括课堂教学目标、教学主体(教师与学生)、教学中介(教学内容与教学手段、方法)等要素及其相互关系；从纵向上看，则包括课堂教学计划之不同环节的活动内容与形式组织以及时间划配。对于具体一节课的结构把握如何，可以从四个指标来衡量：即量(质量和数量)、序(程序或安排)、度(教学要求的程度、速度、强度)、势(教学情境)，它们共同直接地影响着课堂教学的效果。(二)影响课堂管理的基本因素　　1．背景情况：　2．教学目标　3．课堂规模：4．凝聚力　5．课堂规范：6．教师领(三)课堂管理的原则　　1．让全班学生迅速静下心来学习。2．坚持要求全班学生予以充分的配合。　3．对教室内发生的一切保持警觉。4，有清晰明确的对策应付紧急情况。5．教师对同学的注意力要一视同仁。6．不要将学生之间作比较。　7．遵守诺言，付诸行动。8．确保学生有充足的实践活动。9．尽量把课堂常规事务全权交给学生。10．顺利结束课程。））））二、良好课堂气氛的营造(一)课堂气氛及其类型　　课堂气氛作为教学过程的软情境，通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。我国学者将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。　1．积极的课堂气氛　2．消极的课堂气氛3．对抗的课堂气氛(二)课堂气氛的影响因素　　影响课堂气氛的因素有很多种，其中的主要因素可以归结为以下三个方面：教师的因素、学生的因素和课堂物理环境因素。　1．教师的因素　　教师在课堂教学中起着主导作用，教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素。　　教师的领导方式是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型。这三种不同的领导方式会使学生产生不同的行为反应，从而形成不同的课堂气氛，其中民主型的课堂气氛最佳。　　教师期望通过四种途径影响课堂气氛：　　一是接受。　二是反馈。三是输入。四是输出。(三)良好课堂气氛的营造策略　　良好课堂气氛的营造不仅需要教师能够有效调控和机智应对影响课堂气氛形成的因素，还需要教师掌握基本的营造策略，二者缺一不可。　　1．准确地鉴定、分析课堂气氛是营造良好课堂气氛的前提和基础。。　　2．时刻保持积极的情绪状态感染学生。3．树立典型，利用榜样示范积极引导学生。　　4．妥善处理矛盾冲突，建立良好的师生、生生关系。师生关系融洽、生生关系友善是课堂气氛的基础与反映。三、课堂纪律与课堂问题行为(一)课堂纪律及其维持策略　1．课堂纪律的含义、　　为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。　　良好的课堂纪律是课堂教学得以顺利进行的重要保障条件。课堂纪律具有约束性、标准性和自律性三大特征。　2．课堂纪律的类型　　根据课堂纪律形成的途径，可以将课堂纪律分成以下四种类型：　　(1)教师促成的纪律　　所谓教师促成的纪律，主要指在教师的帮助指导下形成的班级行为规范。这类纪律在不同年龄阶段所发挥的作用有所不同，年龄越小，学生对教师的依赖越强，教师促成的纪律所发挥的作用也越大。　　(2)集体促成的纪律　　集体促成的纪律主要是指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。集体促成的纪律主要有两类：一是正规群体促成的纪律，如班集体的纪律、少先队的纪律等；二是非正规群体促成的纪律，如学生间的友伴群体的纪律等。(3)任务促成的纪律　　任务促成的纪律，主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。(4)自我促成的纪律　　简单说就是自律，是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。　　3．课堂纪律的影响因素　　学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素，这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。它包括课堂隋境结构与课堂教学结构，都对课堂纪律有着重要的影响。　　(1)课堂情境结构　　课堂情境结构主要是指课堂学习情境的安排上要考虑以下几个方面：　　①班级规模的控制　　②课堂常规的建立　　③学生座位的分配　　分配学生座位时，最值得教师关注的应该是对人际关系的影响，因此分配座位时，一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问题的发生；另一方面要考虑促进学生间的正常交往，并有助于学生形成良好的人格特征。　　(2)课堂教学结构　　　课堂教学结构的安排要考虑以下几个方面：　　①教学时间的合理利用　②课程表的编制　　③教学过程的规划　4．维持课堂纪律的策略　　(1)建立有效的课堂规则。　　(2)合理组织课堂教学。　　(3)做好课堂监控。　(4)培养学生的自律品质。(二)课堂问题行为及其应对　1．课堂问题行为的性质　　课堂中学生的问题行为是指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题。　3．课堂问题行为产生的原因　　(1)学生的因素　　①适应不良②厌烦③挫折与紧张④寻求注意与地位⑤过度活动　　(2)教师的因素　　①要求不当②滥用惩罚手段③教师缺乏自我批评精神　　(3)环境因素　　环境影响包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面的影响。　　4．课堂问题行为的处置与矫正　(1)制订适宜的教学计划　　(2)帮助学生调整学习的认知结构(3)给予精确而严格的指导(4)建立良好的教学秩序(5)行为矫正与心理辅导(6)协调同伴关系(7)与家长合作第三节课外活动的组织与管理第三节课外活动的组织与管理一、课外活动概述(一)课外活动的概念　　课外活动是指在课堂教学之外，由学校组织指导或由校外教育机关组织指导的，用以补充课堂教学，实现教育方针要求的一种教育活动，是根据受教育者的需要和自己的努力以及教育教学的需要，在教育者的直接或间接指导下，来实现教育目的的一种活动。(二)课外活动的特点　1．参与的自愿性、自主性　2．内容的灵活性、综合性　3．过程的开放性、实践性(三)课外活动的意义　　1．促进学生全面发展，促进学生社会化；　　2．促使学生在社会化过程中个性化；　　3．课外活动给学习生活增添了乐趣；　　4．课外活动在发挥学生特长发面也有重要作用。二、课外活动的内容与形式　　班级课外活动内容非常丰富，具体包括：班会、科技活动、文体活动、节日纪念日活动、社会公益活动、课外阅读活动及其他活动。活动形式从参加活动的规模看，主要分为三类：集体活动、小组活动和个人活动。　　1．班会：班会是比较固定的班级活动形式。一般都在课程表中，每周一次。由班主任、班委会成员或者其他同学来主持。班会依据是否有明确教育主题分为主题班会和常规班会两种形式。主题班会是班主任依据教育目标，指导学生围绕一定主题，由学生自己主持、组织进行的班会活动，它是班级活动的主要形式，通常进行主题教育；常规班会，又称为“班务会”，是班主任按照固定的日程组织安排的班会活动，主要是布置班级计划，讨论集体建设情况。　　2．科技活动：班级的科技活动可以通过科技班(队)会，科技参观，科技兴趣小组三种形式来进行。　　3．文体活动：联欢会是经常采用的文艺活动形式，其他还有生日会，朗诵或辩论赛，班级才艺展示或大赛等。班主任还可以组织各种文体小组利用课余实践开展小型体育竞赛，来达到锻炼身体，陶冶情操的教育目的。　　4．节日纪念日活动：利用中秋节、国庆节、父亲节、母亲节等中外传统节日或纪念日开展歌咏比赛，感念紊隋等活动，进行爱国、感恩等相关主题教育。　　5．课外阅读活动：与各科教师相互配合，推荐阅读科目，建立班级图书室或图书角，定期或不定期召开读书心得交流会，开展好书推荐等活动。扩展学生的知识面，培养学生的阅读习惯。　　6．其他班级活动：包括学习经验交流会，知识或智力竞赛，自我服务性劳动。社会公益劳动，社会调查或参观等等。三、课外活动的设计与组织实施　　班级课外活动的设计与组织实施主要分为以下三个步骤：(一)选题(二)制订活动计划(三)活动实施与总结四、课外活动组织管理的要求　　(一)要有明确的目的。　　(二)活动内容要丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力。　　(三)发挥学生的积极性、主动性，并与教师的指导相结合。第四节班主任。二、班主任的地位和作用(一)班主任是班级建设的设计者　　班级建设的设计是指班主任根据学校的整体办学思想，在主客观条件 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的范围内所提出的相对理想的班级模式，包括班级建设的目标、实现目标的途径、具体方法和工作程序。其中，又以班级建设目标的制定最为重要。(二)班主任是班级组织的领导者　　班主任在班级管理中的影响力主要表现在两个方面：　　1．班主任的权威、地位、职权，这些构成班主任的职权影响力；　　2．班主任的个性特征与人格魅力，这些构成班主任的个性影响力。　　班主任的领导方式可分为：权威型、民主型、放任型。　　权威型的特征是命令、权威和疏远。在权威型模式之下，当教师在场时学生的学习成绩高于教师不在场时，说明他们是在教师的权威下才努力学习的。　　放任型师生关系模式的特征是无序、随意和放纵。在放任型模式下，学生的学习成绩在教师不在场时反而更好，这主要是因为，学生中的具有领袖才能的人，出西进行组织的结果。　　民主型师生关系模式的特征是开放、平等和互助。在民主型模式之下，学生的学习努力程度比较适中，学习成绩比较稳定。(三)班主任是协调班级人际关系的主导者　　班主任主要协调好三大类关系。　　1．协调学校内部各种教育因素之间的关系。　　(1)协调与任课教师之间的关系：班主任必须与任课教师团结协作，班主任要经常与任课老师沟通本班学生的情况，班主任应经常听取任课老师的意见，班主任应邀请任课教师参加指导班级活动。　　(2)协调与学校各级领导之问的关系；　　(3)指导和协助共青团、少先队工作。　　2．协调学校教育与家庭教育之间的关系。　　3．协调学校教育与社会教育之间的关系。三、班主任的素质要求P276　　班主任的基本素质要求主要可以概括为三个方面：思想道德素质、专业素质、身心素质。四、班主任的工作内容与方法　　根据《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》，班主任的基本职责主要包括：做好中小学生的教育引导工作，做好班级的管理工作，组织好班集体活动，关注每一位学生的全面发展，做好学校基层的组织与协调工作。由此，班主任工作的基本内容可以归结为以下几个方面：(一)建立健全班级组织　　班主任建立健全班级组织的工作内容主要包括学生班集体的建设、学生团队组织、班级教室集体的组织、校外教育资源的整合等。其中，班集体建设是核心内容，其他各项工作都围绕班集体的建设而进行。(二)学生的教育引导工作　　1．充分了解学生。　　2．全面教育引导学生。　　3．做好个别教育工作。个别教育工作主要包括先进生的教育工作与后进生的教育工作。对于先进生的教育主要有以下几个方面：①严格要求，防止自满。②不断激励，“战胜挫折”。③消除嫉妒，公平竞争。④发挥优势，全班进步。　　对于后进生的教育要注意以下几个方面：①关心爱护后进生，尊重他们的人格。②培养和激发学习动机。③提供范例，增强是非观念。④根据个别差异，采取不同的教育措施。五、学校与家庭的协调　　班主任与家长合作是指班主任与家长之间双向互动、相互信任，以协调家长和学校的关系，使家庭教育与学校教育协调同步，形成教育合力，彼此协作配合，促进孩子的健康成长。　　一般而言，家庭协调的常用方式主要包括：家访、班级家长会、家长学校、家长委员会、家长沙龙。六、学校与社会的协调　　在现代社会的学校教育中，广泛的社会资源是实现其资源整合的重要保证。对于班主任而言，与社会协调，整合社会教育资源，应通过“走出去、请进来”的方式，保持与社会的密切联系，具体可归结为以下两种形式。　　(一)依托社区的教育委员会；　　(二)建立校外教育基地。第五节教师心理一、教师的角色心理(一)教师角色的含义　　教师角色，指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。(二)教师角色的构成　1．“家长代理人”的角色　　教师在课堂上、学习上是老师，在生活上是长者和父母。　2．“学生楷模”的角色　　教育中强调身教重于言教，教师要通过自己的榜样、模范、表率作用去感染每一个学生，教育每个学生，对学生施之潜移默化的影响。　3．“知识传授者”的角色　　这是教师职业的中心角色。　4．“严格管理者”的角色　　这个角色主要表现在教师是学生集体的领导者和纪律的执行者两方面。　5．“心理调节者”或“心理医生”的角色　6．“学生的朋友和知己者”的角色　　在日常生活中，教师有时还需要淡化他的地位角色，成为值得学生信赖的朋友和知己，对待学生热情、友好、同情、平等、民主，保持良好的师生关系。(三)教师角色的形成阶段　　教师角色的形成分为三个阶段：　1．角色认知阶段　　角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是合适的，哪些行为是不合适的。对教师职业角色的认知，就是教师对教育事业的深刻理解过程．包括教育工作是怎样的职业，它所承担的社会职责是什么，它在历史、现实中处于怎样的地位等等。　2，角色认同阶段　　教师角色的认同指个体亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。　3．角色信念阶段　　信念是个体确信并愿意以之作为自己行为指南的认识。(四)教师角色意识　　教师角色意识的心理结构包括以下三部分内容：　1．角色认知2．角色体验　3．角色期待建立教师威信的途径：1.培养自身良好的道德品质。2.培养良好的认知能力和性格特征。3.注重良好仪表、风度和行为习惯的养成。4.给学生以良好的第一印象。5.做学生的朋友和知己。　　二、教师的心理特征(一)教师的认知特征　　教师的认知特征包括其知识结构和教学能力。　　教师的知识结构主要包括专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。教学能力包括：组织和运用教材的能力，言语表达能力，组织教学的能力，对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智等。（（(二)教师的人格特征　　教师的人格特征是影响教学的重要因素，其包含的内容是多方面的，如教师的职业信念、教师的性格特点和教师对学生的理解等。　　在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。(三)教师的行为特征　　教师的行为特征一般包括教师教学行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时地教学效果评估及其对学生产生的期望效应。））(四)教学效能感　1．教学效能感的涵义　　心理学上，把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。　2．教学效能感的分类　　根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。　3．教学效能感对教师与学生的影响和作用　　(1)教学效能感对教师行为的影响　　第一，影响教师在工作中的努力程度。　　第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。　　第三，影响教师在工作中的情绪。　　(2)教学效能感对学生学业成就的影响　4．影晌教师教学效能感的因素　　影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。　　(1)外部环境因素对教师教学效能感的影响　　第一，社会文化背景对教师教学效能感的影响是显而易见的。　　第二，某些传统教育观念也影响着教师的教学效能感。　　第三，学校所处的环境对教师的教学效能感有明显的影响。　　第四，教师群体的学生观对教师的教学效能感也有影响。　　(2)教师的主观因素对教师的教学效能感的影响　　与外部因素相比较，教师的主观因素则是影响教学效能感的关键。其中最重要的是教师的价值和自我概念。价值通常被看作是人们用来区分好坏、重要性并指导行为的心理倾向系统。　　(五)罗森塔尔效瘦　　罗森塔尔效应认为教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。罗森塔尔效应，也称皮格马利翁效应或期待效应。三、教师成长心理(一)教师成长的历程　　教师在不同的成长阶段所关注的问题不同，福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。　1．关注生存阶段　　处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗?”“同事们如何看我?…‘领导是否觉得我干得不错?”等等。因而有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生，因为教师都想成为一个良好的课堂管理者。　2．关注情境阶段　　当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进人了关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。　3．关注学生阶段　　当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。教师将考虑学生的个别差异．认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熬的重要标志之一。(二)教师成长与发展的基本途径　　教师成长与发展的基本途径主要有两个：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师素养。　　对于教师个人来说，实践训练主要从以下几方面人手：　1．观摩和分析优秀教师的教学活动　　课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩；非组织化观摩则没有这些特征。　2．开展微格教学　　微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。　3．进行专门训练　　要想促进新教师的成长，也可以对他们进行专门化训练。有人曾将某些“有效的教学策略”教给教师，其中的关键程序有：①每天进行回顾；②有意义地呈现新材料；③有效地指导课堂作业；④布置家庭作业；⑤每周、每月都进行回顾。　4．反思教学经验　　对教学经验的反思，又称反恩性实践或反思性教学，这是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力。　　波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。　　布鲁巴奇等人于1994年提出了四种反思的方法：　　①反思日记：在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并以其指导教师共同分析。　　②详细描述：教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。　　③交流讨论：来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。　　④行动研究：为弄明课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者用以进行调查和实验的研究。它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。四、教师的心理健康(一)教师心理健康的标准　　1．能积极悦纳自我，即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己。　　2．有良好的教育认知水平。能面对现实并积极地去适应环境与教育工作的要求。　　3．教师热爱职业，积极地爱学生。能从爱的教育中获得自我安慰与自我实现，从有成效的教育教学中获得成就感。　　4．具有稳定而积极的教育心境。教师的教育心理环境是否稳定、乐观、积极，将影响教师整个心理状态及行为，也关系到教育教学效果。　　5．能控制各种情绪与情感。繁重艰巨的教育工作要求教师有良好的、坚强的意志品质，即教学工作中有明确的目的性和坚定性；处理问题时决策的果断性和坚持性；面对矛盾沉着冷静的自制力；以及给予爱和接受爱的能力。　　6．和谐的教育人际关系。　　7．能适应和改造教育环境。(二)教师常见的心理冲突　　1．负担过重，过分疲劳；　　2．现实与理想之间反差巨大；　　3．个人的需要、理想等主观需要与这些需要难以实现之间存在矛盾；　　4．自我认知出现偏差。新教师的自我认知偏差主要表现为两种类型：一是自我扩展型；二是自我否定型。(三)影响教师心理健康的主要因素　　1．职业压力　　教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激而产生的情绪反应。　　2．职业倦怠　　职业倦怠是指个体在长期的职业压力下缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。职业倦怠所产生的生理、情绪、认知和行为等方面的问题，会导致教师产生严重的身心疾病。(四)教师心理健康的维护　　1．个体积极的自我调适。2．组织有效的干预3．构建社会支持网络　　2/38综合素质