课程与教学论——课程论发展的历史

课程与教学论——课程论发展的历史 课程论发展的历史 专业:学科教学(物理) 姓名:蔡娣 一、课程理论的萌芽 我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容， [1]以取得更好的效果。 我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。最早见于《礼记(内则》:“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日;十年，外出就傅，居宿于外，学书计”;“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。《礼记(王制》记载 :“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想:在教育内容方面他提倡“四教”即:文、行、忠、信。“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。”(《雍也》)。为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经:“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 ，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。 至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如， [2]律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平。到了宋代分科教育更加发达，在唐代的基础上还开设了武学、画学等专业，课程设置更为丰富。据考证“课程”一词在唐宋时代开始出现，唐代孔颖达在《五经正义》里曾用“课程”这个词注释《诗经.小雅》。南宋朱熹在其《朱子全书(论学》里曾用“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”等语句，这里的“课程”已经有了课业及其进程的涵义。 作为中国封建教育正统的儒家思想，在整个教育中占据着主流地位，教育以维护封建统治培养统治阶级的治术人才、修身养性为目的。所以，当时出现的专 1 业化很高的算学、天文学、医学等实科课程虽然领先于欧洲一千多年，却未受到统治者的足够重视，没能获得很好的发展。 在西方，古希腊的柏拉图和亚里士多德等人也对整个西方学校的课程产生过相当大的影响。柏拉图的理想国这个目标主要是通过为不同社会等级的人设置不同的课程而达到的，亚里士多德则最早从心理学的角度来分析教育的阶段和课程 的设置。 作为西方的教育源头的古希腊教育中，最具有代表性的是古代斯巴达和古代雅典的教育。这两种不同的教育体系产生出迥然相异的两种课程设置。以军事体育为主的斯巴达教育其课程设置主要有:赛跑、跳跃、掷铁饼、角力等军事五项竞技;雅典的教育充分体现出了和谐教育的思想，在各个教育阶段，都分别设置文化、艺术、体育方面的课程。雅典的智者派创立的三艺:文法、辩证法、雄辩术加上当时学校中普遍实施的算术、几何、天文、音乐四艺成为影响整个欧洲教育千年以上的“七艺”教育。亚里士多德是最早从心理学的角度来分析教育的阶段和课程的设置。他认为:教育应与人的心理活动特点相适应的思想，受到文艺复兴以来资产阶级进步教育思想的广泛重视。 古罗马的教育家昆体良为文法学校规定了文法、作文、音乐、数学等诸课程，他还提出了课程论的一个重要问题:课程是应当单科独进还是多科并进,他主张多科并进，认为多科并进使得学生能 [3]够变换不同的学习内容，从而调剂精神，提高学习效果。文艺复兴时期，教育努力摆脱宗教的束缚课程中开设了自然、物理、历史、地理等新学科，从此，欧洲的教育进入了一个重要的过渡发展阶段，为后来的发展奠定了基础。 在整个古代社会，无论是东方还是西方，都没有出现关于课程的专门著作和专门论述。因此，严格的说，在这一时期没有专门的课程理论产生。 二、课程理论的形成阶段 这一时期大体相当于整个教育学独立的历史阶段，课程论的独立还不可能提到日程上来。在这个阶段中，课程论在系统化、科学化、专门化方面取得了显著的进步，因此说，这一时期是课程论独立化和科学化的准备阶段。这个时期的主要代表人物有:夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等人。 (一)夸美纽斯的课程理论 捷克著名教育家夸美纽斯在泛智思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，他提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。在他为国语学校拉丁学校描绘的蓝图中，提出了关于课程的丰富设想。 夸美纽斯在教科书的编写方面，做出了卓越的贡献，说明并论证了教科书应当是什么样的，怎样编写。夸美纽斯提出教材的编写应当是简明扼要的，内容的排列应当是有其本身的理论系统的，而且要以儿童的年龄特征为出发点。夸美纽斯编著了大量的教科书其中最为著名的《语言和科学入门》，和《世界图解》，先后被译成许多国家的文字，对整个欧洲的教育产生了深远的影响。 2 (二)赫尔巴特的课程理论 赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，他的研究以兴趣为依据，提出和论证了课程。赫尔巴特对课程的贡献在于将心理学与课程相联系，他完成了将课程建立在心理学的基础之上的任务。他以观念心理学为认识基础，按照这种心理学，人的一切心理机能和活动都是观念的形式和运动，兴趣是其中的一种。认为教育的最主要任务之一，在于激起受教育者的多种兴趣，以兴趣为依据他进一步提出和论证了课程。他认为教育就是要引起和培养一些兴趣，开设相关的各 [4]种课程，达到最后的“德行”的最终目的。通过他的论证，课程成为建立在心理学基础之上的有充分依据、有内在联系的结构，不再仅仅是思辨产物或简单的传统继承。这在课程论的发展史上迈出了极为关键的一步。 (三)斯宾塞的课程理论 英国哲学家、教育家斯宾塞在课程理论和实践的发展上是极为重要的人物。斯宾塞从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将个人生活中的主要活动加以分类，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备。从教育内容来说他主张学习生产和科学的知识。斯宾塞提出的个人生活和的五种活动及其应当学习的课程是:直接保全自己的活动;从获得生活必需品而间接保全自己的活动;目的在抚养教育子女的活动;与维持正常社会政治关系有关的活动;在生活种的 [5]闲暇时间满足爱好和情感的各种活动。斯宾塞对课程论的贡献在于:论证了近代课程的科学基础;奠定了分科课程的基本框架;通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。斯宾塞对科学教育的论证和推崇在系统和全面上是前无古人的，大大促进了英国学校课程的改造，还对欧美乃至世界范围内的课程的近代化产生了深刻的影响。斯宾塞提出的课程在结构和内容上都是比较科学和合理的，在其身后的一百多年仍然显示出强大的生命力，19世纪末和20世纪上半个时期，各主要资本主义国家的课程设置基本与他的主张一致。他强调教育与课程必须使受教育者能够立足社会、适应社会，他对于课程的论证是从个人在社会中的生存和发展出发的，十分具体论述了个人生存与社会需求的关系，这种思想方法对后世的影响是极其深远的。 (四)杜威的课程理论 虽然杜威没有提出完整、系统的课程理论，但他对传统课程进行的全面挑战，他提出的课程与学习者的关系问题、以经验为本质的课程观、课程实施的新的方式等都有广泛和深远的影响，所以，他仍然被视为课程论发展史上里程碑式的人物。 首先，他提出了课程与学习的关系问题。他批评传统的教育完全脱离儿童的生活实际，他提出应当以从儿童出发设置课程，儿童的生活、儿童的需要是课程的出发点。其次，提出了以经验为本质的课程观。杜威鲜明而坚定地将教育和课程从本质上归结为儿童的经验，在杜威之后，对课程本质地理解增加了一种不同 3 地观点，并且带来了课程领域的巨大变化。另外，杜威还提出了实施课程的新的方式。在杜威的教育实验中传统教师讲，学生听的教学形式被彻底改变，课程是通过学生自主性的展开和完成的，教师的角色从课程内容的传递、解释、说明者变成了学习课程的组织者和引导者。 另外，在半个多世纪的教育实践中，前苏联的教育家们以马克思主义为理论基础，以培养全面发展的人为目标，建立了社会主义的教育学体系。他们建立了一套严密的课程概念系统、发展完善了学科课程的理论基础、研究了学科课程的具体类型。在这个体系中，课程理论得到了发展但还不是一个独立的学科。 在这一时期，课程论虽然尚未成为一门独立学科，但随着对教育问题探索的系统化，对课程的探索也逐渐走向系统化与科学化。有些教育家已有意识地将课程作为教育中相对独立的一个部分加以探讨，课程与心理学的联系开始建立，自然科学也开始正式引入课程领域。 三、课程论成为独立专门学科时期 20世纪早期的课程科学化运动中，博比特与查特斯是主要代表。他们的课 [1]程理论为科学化的课程开发以及泰勒的课程原理奠定了坚实的基础。 (一)博比特的课程开发理论 课程论独立体系的建立，标志着课程这门学科的诞生。一般认为，美国学者博比特(F.bobbitt)1918年出版的《课程》(The Curriculum)一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。在《课程》一书中，他认为:“教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。”由于教育是要使学生为完美的成人生活做准备。因此，“我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标。”他指出，学习经验是达到目标的手段。为了使得课程科学化，“我们必须使教育目标具体化。”因为“科学的时代要求精确性和具体性。”相应地，强调教育目标的具体化和标准化，成了20年代初课程科学化运动的一个重要标志。 在博比特看来，课程是通过对人类活动的分析而被逐渐发现的东西，所以，“课程发现者首先是对人性和人类事务的分析者”。即要发现当代人类社会所需要的特定的“能力、态度、习惯、鉴赏力和知识的形式”。这种把人的活动分析成具体的和特定的行为单位的方法，即著名的“活动分析法”。根据博比特《怎样编制课程》一书，可以把课程编制过程归纳成以下几个步骤:(1)对人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其它经验的联系。(2)工作分析。即把人类经验的主要领域再进一步分析成一些更为具体的活动，以便一一列举需要从事哪些活动。(3)推导出目标。目标是对进行各种具体活动所需要的能力的陈述，同时也旨在帮助课程编制者确定要达到哪些具体的教育结果(博比特在《怎样编制课程》中，曾列举了人类经验的10个领域中的800多个目标)。 (4)选择目标。即要 4 从上述步骤得出的众多日标中选择与学校教育相关的、且能达到的目标，以此作为教育 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 的基础和行动纲领。(5)制定详细计划。即要设计为达到教育目标而提供的各种活动、经验和机会。 (二)查特斯的课程开发理论 查特斯出生于加拿大的一个苏格兰移民家庭，先后就读于加拿大麦克马斯特大学、安大略师范学校以及多伦多大学，当时便致力于革新教育现实，提升教育绩效，且百折不挠，被道格拉斯?华波斯(DouglasWaples)誉为颇有卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄倍儿等先贤的风范。查特斯早年受教于杜威门下，并获博士学位。一生深受杜威实用主义哲学和进步教育的影响，成为杜威教育思想的信徒，为其一生致力于教育科学化，以提高教育效果的职业生涯奠定了基础。 在他的《课程建设》一书中，他指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”在书中他还提出了课程开发的8个步骤。(1)研究社会背景中的人类生活，决定主要的教育目标;(2)将教育目标分析成各种理想和活动;(3)继续分析成施教单元;(4)依据重要程度，排列先后顺序;(5)调整顺序，把那些对儿童有很大价值的理想和活动，提到较高的地位;(6)选择内容，确定哪些理想和活动适合于校内学习，哪些适合于校外学习;(7)研究、开发，寻找处理这些理想与活动的最佳做法;(8)安排教学，依据学生的心理特点和教材的组织，安排各种理想与活动的顺序，并加以实施。他与博比特是美国同时代的课程论专家。他的课程观与博比特相似，但也有差异。第一，查特斯把“理想”视为课程的有机构成。他认为“课程是由理想和活动这两部分构成的”，而博比特则把“活动、经验、能力”视为课程的有机构成。第二，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。工作分析主要是指对人类的职业领域分析。查特斯首倡“教育工程”的概念是对教育技术领域影响不多的思想先驱之一。 (三)泰勒及“泰勒原理” 美国著名教育学家，课程理论专家，拉尔夫?泰勒是现代课程理论的重要奠基者，也是科学化课程研究的集大成者。1934—1942年，美国进步协会发起了著名的“八年研究”，有力地推进了美国课程论的发展。泰勒(R.W.Tyler)总结“八年研究”的成果，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。在此书中， [6]提出了著名的“泰勒原理”。因而被誉为“现代课程理论的圣经”。 “泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程编制的四个基本问 [7]题:如何确定教学目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果。 “泰勒原理”最突出的贡献是: 为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。这种课程理论体系为具体研究奠定了基本框架，将评价引入课程编制过程，是泰勒的又一重要贡献。他建立的课程编 5 制目标模式，这对课程编制及其他编制模式具有重要的指导与启发作用。 当然，这种目标编制模式过于强调科学性、操作性与程序性，也会导致运用过程中的老师及学生积极主动性的发挥和其他潜在教育内容的被利用，使老师受目标的严格限制而影响对课程内容的进一步开发和研究，学生也被老师严格地控 [1]制在应该学习的经验与情景中。 四、当代课程论的发展 (一)要素主义的课程理论 要素主义(Essentialism)是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。巴格莱在会上提交 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。 要素主义者对进步主义教育持批评态度，认为进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。要素主义教育的目标则要纠正上述弊端，从而使美国教育重新走上正常的轨道。 要素主义课程目标有两个方面:宏观方面，就是传递人类文化遗产的要素;微观方面，就是实施个人理智和道德的训练。在课程内容的选择、设置上，要素主义者主张以“共同的不变的文化要素”为基本的原则。在巴格莱看来，教育的终极目标就是促进社会进步和民主理想的实现。因而，课程设置首先要考虑的应该是国家和民族的利益。在课程组织上，要素主义课程强调学科中心和教材的逻辑组织。在课程实施上，要素主义主张接受教学:教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导;教学即心智的训练;教学过程是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程。在课程评价上，要素主义主张，高标准、严要求。 [8]对要素主义课程理论有如下评价。(1)要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。要素主义课程是在继承“形式训练”的课程思想，批判进步主义的经验课程思想，并结合美国社会现实和教育现实需要的基本上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。它从传递人类文化共同要素的需要出发论证了学科课程的必要性，从理智训练的需要出发论证了教材逻辑组织的重要性。从而确立了学科课程建立的理论基础，使学科课程从经验走向理论。(2)加强了学科课程在美国学 6 校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学。进步主义曾对学科课程脱离生活和儿童经验的弊端进行了猛烈的抨击，但却矫枉过正，导致了美国教育质量的普遍下降。要素主义重新强调学科课程，强调基础知识的传授，在某种程度上是对进步主义这一弊端的纠正。但它同时又犯了矫枉过正的毛病。(3)突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。教育的宗旨是培养人、是促进儿童的发展，但教育同时又是一种社会活动，传递社会文化遗产既是教育的神圣使命，也是学校教育不可推卸的重要职责，人类社会文化遗产的学习是促进儿童发展的重要途径，忽视这一点就是对教育规律的漠视。(4)对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。如何从浩如烟海的人类文化遗产中，选择出那些共同的、不变的“要素”，要素主义者虽然提出了选择的原则，但却缺乏具体的标准和可操作的办法，因而操作起来仍困难重重。 (二)结构主义的课程理论 20世纪中叶以后，伴随世界各地课程改革运动的兴起，课程理论也得到进一步发展，出现了学科结构课程理论。学科结构课程理论强调学术知识为中心的课程理论，代表人物是学者布鲁纳。 布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义课程理论的主要代表人物。在20世纪60年代，他的《教育过程》(The process of Education)、《教学理论探索》都是当时非常有影响力的作品，特别是他的《教育过程》树立了课程现代过程的一座里程碑。 对于知识，布鲁纳认为，只有参照一个人对于知识本性的看法，我们才能够解决教育领域里关于教材问题的争论。他认为科学知识是一种不断发现、不断发展、不断探究的过程。对于学科结构，布鲁纳认为，基本结构的学习应当及早开始，而且越早越好。甚至提出任何学科的基础结识都可用某种形式交给任何年龄阶段的任何人。他强调课程内容应当是学科的基本结构，而且这种基本结构要与发生的认识发展水平相一致。所以，“无论我们选择教什么学科，务必使学生理 [8]解该学科的基本结构” 。 对于课程编排，布鲁纳认为包括两个问题:第一，怎样改革基础课和修改基础课的教材，给予那些基础课有关的普通的和强有力的观念和态度以中心地位。第二，怎样把这些教材分成不同的水平，使不同学校里 [2]不同年级不同水平的学生的接受能力配合起来。为了合理地解决这两个问题，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的编排主张。对于发现学习，他认为学习是主体认识结构的构造过程，基本结构也只能通过学习者对它的主动作用才能获得。因此，他认为，学生的学习与科学家的学习具有同样的性质，同属于发现学习。 布鲁纳的学科结构课程论，以学科结构的核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。同时，他提出 7 发展人的解决问题的能力和探究精神的培养，使课程实施中人的主体价值及探究精神被承认与挖掘，这也使教学过程由被动向主动转化。并诚实地尊重学科知识体系本身的科学逻辑和儿童发展的心理逻辑的统一的课程价值圣典，使学科课程以用课程理论有了更为深刻与科学的发展。 (三)人本主义课程理论 -70年代盛行于美国的一种教育思潮。20人本主义教育思想是20世纪60 世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。 人本主义的主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。其基本观点包括:(1)心理学的研究对象是“健康的人”。(2)以自我实现为核心的需要层次理论。马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次:?生理需要(饮食等)?安全需要(生活有保障，无危险等);?归属和爱的需要(与他人亲近，受到接纳，有所依归);?尊重需要(胜任工作，得到赞许、认可)?认识需要(求知，理解和探索);?审美需要(追求秩序和美);?自我实现的需要。(3)强调人的情意发展(affective development)(情绪、感情、态度)和认知发展(cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，尤其关注人情意因素对人发展的影响。(4)注重个案研究、经验描述等质性研究方法。 人本主义的课程主张是:(1)培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标;(2)强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础;(3)强调课程的个人意义，强调意义学习;(4)设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展;(5)“适切性”的课程内容和统合化的课程组织;(6)“非指导性教学”的课程实施;(7)提倡学生自我评价。 “一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义在于:(1)主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为 8 方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。(2)重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。(3)罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。(4)反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价方式。 (四)实践主义课程理论 施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布鲁纳一起领导了美国20世纪50—60年代的结构主义课程改革运动，即“ 新课程运动”，被认为是该运动的“ 第二号旗手” 。这场课程改革进行了10年，但最终并没有取得预期的效果，施瓦布陷入了深深的反思之中。他认为，结构主义课程完全由各学术领域的专家开发设计，并没有反映广大教师的声音，这种自上而下的课程变革模式和脱离具体教育情境的课程开发方式是不恰当的。为此，施瓦布对以“ 泰勒原理” 为代表的传统课程开发模式和自上而下的课程变革模式进行了批判，在此基础上提出了“ 实践性课程观”，组织和发起了课程领域的“ 走向实践运动” 。课程研究领域从此由“ 泰勒原理” 的“ 一枝独秀” 走向多元课程话，出现了 “ 百花齐放” 的新局面。 1、对传统课程开发模式的批判与实践性课程观的提出 施瓦布提出的实践性课程观是在批判传统的课程开发模式中确立起来的。结构主义课程改革失败后，施瓦布对当时的课程研究领域进行了一次“ 论断”，早在1969年发表的《实践:课程的语言》(The practical:A Language for [1]Curriculum)中，施瓦布对“诊断” 结果进行了总结:认为课程领域己步人穷途末路，需要新的原则和方法才能继续推进课程的发展;课程领域的这一不幸遭遇在于错误地依赖于 “理论”， 而理论的方法总是受一种指导性原理的控制，容易与课程和实践相脱节，更多地带有抽象性、概括化，致使理论很多而问题不断、不能有效地解决实践过程中出现的种种疑难问题;课程领域复兴的根本在于从原先的理论追求转变为实践模式。原有的课程开发、实施, 评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统化，而不具有针对性、个性化，缺乏对具体教育情境的关注，而这一点恰恰是传统课程开发的致命缺陷。此外，传统课程的开发权都在上级部门，而教师和学生是被排斥在课程编制过程之外的，他门只是课程的被动执行者，而不是主动的制定者、实施者。这实际上有悖于课程编制的规律，教师和学生是课程的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者。由此，施瓦布提出了“ 实践性课程观” 。他认为，三种操作模式即 “ 实践” 、“ 准实践” 、和“ 折中” 是实践性课程观的核心。“ 审议” 又是施瓦布“ 实践” 的核心，也是实践性课程观的基本方法。 2、实践性课程开发理论 9 实践性课程观尊重课程研究和课程开发的情境性，强调课程的实践价值和动态过程，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，重视教师和学生在课程开发中的作用，主张用集体审议的方法解决课程问题。下面拟从几个方面来具体阐述这一理论的主要内容。 (1)实践性课程的思想来源:杜威课程哲学中的实践理性 杜威课程哲学的基本特征是反对二元论思维方式，倡导连续性的认识论。他消解了过程与结果、手段与目的间的二元对立。他认为，经验即是在特定情境中主体与客体相互作用的结果，并把“ 连续性” 与“相互作用” 作为经验的两个标准。他主张探究教育问题应从具体情境出发。杜威在晚年时说:“探究新教育运动前景以适应新社会秩序的现实需要的人，应当只思考教育本身的含义，而无需顾及关于教育的一些‘ 主义’甚至连‘进步主义’也不必考虑。因为，抛开本身的含义，任何以一种‘ 主义’ 为思想和行动依据的运动，都会陷人被其他‘主义’所控制的运动的对立方面。这样一来，它的各项原理的形成只是由于对立方面的非难，而不是由于对种种实际需要、问题和可能性加以综合的建设性的探讨。 从教育本身出发， 对各种实际需要、问题和可能性进行综合的建设性探讨，这正是实践理性的基本意蕴。 杜威哲学中实践理性这一思想成为施瓦布实践性课程观的重要思想来源。鉴于传统课程开发目标模式将目的与过程割裂，只重视过程与手段的工具价值的弊端，施瓦布指出目的与手段是不可分割的，目的内在于手段之中, 结果在过程中得以体现。具体在课程方面，他指出，理论追求概括性和简约性，而实践总是具体的和特定的，因此“ 任何脱离实际情境的抽象的结果都是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于课程 [9]之中的”。 (2)实践性课程的价值取向:实践兴趣 施瓦布认为，课程对理论的偏好侵蚀了人们对实践的关注，导致人们过度追求课程开发的原理和程序。由此他建议，课程理论家必须从追求普遍的原则转向追求现实的课程实践。施瓦布说:“ 由于其固有的特征，理论不能解释所有的事物，这些事物对于教什么、谁来教和如何教的间题是至关重要的;这就是说，理论不能被用作普遍的原则来解决如何做的问题，不用在特定的时间和地点的个人，团体或真实的制度之上，而这一切正是学校教育的对象或顾客。”施瓦布通过对理论的大胆质疑消解了传统课程开发“ 普遍原理” 的宏大叙事，将人们的目光重新拉回到具体的教育情境和课程实践中，在价值取向上体现了哈贝马斯所提出的“ 实践兴趣” (Practical interest)。 实践兴趣是相对于技术兴趣(technical interest)而言的。技术兴趣是通 10 过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣, 它指向于外在目标,强调结果、目的，核心是把环境作为客体加以控制。而实践兴趣亦称“ 实践理性”， [10]是建立在对意义的 “ 一致性解释” 基础上，通过与环境的相互作用。很显然，传统的课程模式是指向学生最终的学习目标，注重目的、结果和行为控制，通过事先制定好的行为目标来控制课程开发、实施、评价的整个过程，它体现的课程价值取向自然是追求技术兴趣。相反, 施瓦布的实践性课程观把课程看作一个相互作用、有机的“ 生态系统” ，认为它是建立在对课程意义的“ 一致性解释” 基础上, 通过这个 “生态系统” 要素间的相互理解、相互作用，实现学生兴趣需要的满足和能力德性的提高。所以，它指向课程实践过程本身，注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的正是课程价值的实践兴趣。 (3)实践性课程的主体:教师和学生 在传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发模式中，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程。因此，教师和学生都是被目标所控制的，被排在课程之外，缺乏课程主体性。教师沦为课程的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制。与传统模式相反，实践性课程观把教师和学生看作是课程的主体和创造者，他们与学科内容和环境一道构成课程的四要素。在实践性课程观中，人的因素突出出来，学生与教师的互动使课程摆脱了死板的知识教条，从而充满新的意义，变得丰富、鲜活起来。教师是课程的主要设计者，可以在实施课程的过程中根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习。“ 因为各个学校的情况是各不相同的，学校是课程的中心，所以必须 [11] 让教师从事课程研究和编制工作”。 同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开发课程，因为自身条件的限制，但他们仍然可以以多种方式参与进来。施瓦布认为，任何一位学生都有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式，学生与教师共同参与到了课程开发的过程之中。 (4)实践性课程的开发方法:集体审议 施瓦布认为，课程事业只有在总体上从理论追，求转向实践、准实践和折中这三种运作方式，课程领域才将有一次新的复兴。这种新的运作方式需要有新的课程开发方法—集体审议。 施瓦布主张，课程开发的基本方法是“ 审议”， 审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。施瓦布的课程审议具有三方面特征:第一，形成和选择各种可能的备选课程问题解决 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ，是课程审议的首要特征;第二，课程审议遵循的是实践的逻辑，而不是形式的逻辑。也就是说，从提 11 出课程问题到解决课程问题的过程，课程审议都运用实践的语言，依靠实践的智慧，进行实践的判断, 最后得出行动的实践结论，最终一致性的行动意见;第三，课程审议具有集体和教育的特征。施瓦布强调，通过审议形成一个学校共同体，所以课程审议是一种集体审议，而不是个体审议或无集体的审议。它要求有多方代表参加，尤其是要有那些将受课程决策后果影响的人参加。集体参与不仅是做 [4]而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。 出合理行动决策所必需的， 为了使集体审议能够有效地解决课程问题，施瓦布提出了三种课程审议的艺术:第一， 实践的艺术:实践的艺术是针对个体所感知的个别的、具体的、特定的情境而言的。它首先是“感知的艺术” ， 即通过一系列“无关扫视”，以帮助我们从背景中识别问题所在, 并初步赋予其意义。其次是“ 问题形成的艺术”， 即对感知到的问题及所赋予的意义作进一步的诊断，并用最佳的方式来表述这一问题。最后是“ 问题解决的艺术”，即形成和选择备选方案。第二，准实践的艺术，准实践的艺术是实践艺术的延伸，它不是针对个别的、孤立的情境，而是针对由相互联系、多样的个别情境所组成的准实践的情境。实际上，施瓦布提出准实践的艺术是因为他看到了教育情境是具体的、复杂的，而不是抽象的、一般化的。因此，宏观的理论在具休的教育情境面前就变得过于概括化，具体的实践性操作也要根据复杂的教育情景作出变通。可见，准实践的艺术主要是 [8]强调问题区分时的灵活性和问题表达时的流动性。第三，折中的艺术。折中的艺术是指对各种理论进行折中、调和。它包括以下三种:第一，将理论的或学术的知识和观点与实践情境中的问题进行比较的艺术; 第二，对理论或学术的知识和观点进行修改、重组,，以使其适应实践情境和问题的艺术;第三，超越现有的种种理论、知识、观点产生新的行动方案的艺术。施瓦布折中的艺术可以让我们看清楚某一既定学科理论的特定缺陷及其观点的褊狭，但作为人类认识事物的一种结果，理论仍然具有存在的合法性。实际上，施瓦布的观点就是有选择地将理论运用于具体教育情境，从而实现理论的实践价值。 施瓦布建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成课程集体对课程问题进行审议。施瓦布认为，课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间平衡上，其宗旨就是谋求课程四要素间的动态平衡， 它们之间相互作用、相互影响的过程是课程审议的核心内容。课程审议其实就是课程参与者不断对话与交流、在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。这一过程体现了“ 实践性课程开发” 的民主精神, 体现了实践理性的价值追求。 3、对实践性课程开发理论的评价 (1)实践课程开发理论的优点 首先，施瓦布的实践性课程开发理论对传统的课程开发模式进行了深刻的批 12 判和反思，使得教师和学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。 其次，施瓦布的实践性课程开发理论充分尊重教师和学生的主体性，采用集体审议方法来开发课程，具有重大意义。一方面，集体审议打破了专家的话语霸权，有利于倾听参与者的不同声音。显然, 这对于提高课程的质量并实现课程与教学的目标是有贡献的;另一方面，集体审议体现了课程开发的民主性、合理性。诚如我国一位学科专家在基础教育新课程设计中所说:“ 做义务教育课标的时候, 对于学教育学、心理学的那些人，一开始的时候还觉得挺别扭的，他们提出的东西有时候不着边际。后来觉得还是挺有道理的，两方面结合，互相促进还是挺好的。他们那些观念，像三维的教育目标，这些事情过去我们已经意识到了，他们给提出来了，系统化了，这是很好的促进。”这位学科专家对课程专家认识的转变从“ 不着边际” 到“ 挺有道理的” 、“ 很好的促进” ，转变的原因是他了解了课程专家所倡导的观念、所做的事情，他开始接受甚至使用“ 学教育学、心理学的那些人” 的思维逻辑看待课程问题, 因此，他的结论是“ 两方面结合，互相促进还是挺好的” 。可见, 集体审议的合理性就在于这些不同视角、层面的视阂交融能够实现互补。无疑, 这有利于课程决策的科学化、民主化, 对改革我国传统的“ 自上而下” 的课程决策模式具有很大借鉴意义。事实上，在我国基础教育新课程设计中, 第一次有意识、大规模地尝试使用了课程审议这一研究方式。 再次， 施瓦布的实践性课程开发理论反对 “ 外来的” 理论过分的、无根据的依赖, 追求课程的实践价值, 倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。这就使得课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化, 真正体现教育的人本思想。 最后，施瓦布的实践性课程开发理论是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，为校本课程的兴起和发展奠定了重要的思想基础和舆论准备。这些思想基础和舆论准备与当时人们对于中央集体课程开发机制缺陷的不满以及要求进一步民主化、多元化与人性化的社会思潮相汇合，促进了校本课程开发的成长壮大。无疑，施瓦布为我们今天进行校本课程的开发和实践提供了有重要价值的信息，值得我们消化吸收和借鉴。 (2)实践性课程开发理论的局限 首先，施瓦布的实践性课程开发理论虽然指出了传统的课程开发模式的弊端，也提出了一些具体的课程审议艺术，但一方面其操作性不强, 主要影响还局限在观念层面上。美国学者哈里斯曾指出，从施瓦布课程观的提出到1986年，几乎见不到使用审议艺术的研究报告;另一方面，通过审议，“达成一致性的理念” 13 是正确的吗,正是由于该理论追求实践兴趣缺乏自我反思的特性，这样，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向有时也难免受到蒙蔽，“ 达成一致” ，也可能被作为一种控制方式来使用。 其次, 施瓦布的实践性课程开发理论强调对各种理论进行折中、调和，但由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，有些甚至相距甚远,结果很容易造成思想上的混乱。 最后，施瓦布的实践性课程开发理论虽采用 “ 自下而上” 的集体审议的课程决策方式，让课程集体中的各方代表发表自己的观点、意见，但由于各成员文化水平、专业背景、职业背景、研究方向、社会地位、利益需求、价值取向的不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法，集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正看到，更多的带有一种理想的色彩。 五、斯滕豪斯的课程理论 斯滕豪斯是英国著名的课程理论家。在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，他对于形成于美国、并且对欧洲乃至世界产生广泛影响的以泰勒为代表人物的行为目标模式的课程理论进行了分析批评，他认为:其一，目标模式关注理论上的目标而忽视实践中的过程，前者注重理论倒推，后者注重实践演进;其 的分类而予以细分，它适合学科二，目标模式将知识依据“理论上的学习经验” 研究但不适合学科教学，后者关注知识的综合，因此这是对知识性质的误解;其三，目标模式高估了人类对教与学过程的理性能力，当教师丧失实践能力时往往以目标而不是以学生为本，当教育行政人员发现课程无法实现课程目标时，往往通过过程监控来实现，从而影响教学质量;其四，目标模式关注的是可以量化与测量的学习经验与目标，轻易错失更为重要但且不可被测量的学习经验，而且往往如此。 因此，斯滕豪斯提出他的过程模式。斯滕豪斯过程模式的基本内容是:课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式 过程原则”。斯滕豪斯过程模式活动内容的选择标准有的课程，并提供实施的“ 12条:第一，活动应允许儿童在活动过程中作出自己的选择，并对选择所带来的结果作出反思;第二，活动应在学习情景中允许学生充当主动的角色而不是被动的角色;第三，活动应要求学生探究各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题; 第四，活动应使学生涉及实物教具;第五，活动应能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成;第六，活动应要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一项智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题;第七，活动应要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不去审查的，是典型地被国家大众媒介所忽略的;第八，活动应使儿童与 14 教师共同参与“冒险”—成功或失败之限;第九，活动应要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试;第十，活动应使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则;第十一, 活动应给学生提供一个与别人分享制订计划、执行计划及活动结果的机会;第十二, 活动应与学生所表达的目的密切相关。课程实践坚持相应的“程序原则”，并通过“程序原则”的建议化来实现对课程过程的指导。比如他提出“教师在有争议的内容时要提出中立的准则”的程序原则，然后通过建议化“你是否坚持要一些个体接纳某些道德观点，假如是的话，对这些个体会产生什么影响”。很明显过程模式是更需要聪明的过程，它对教师理性的要求远比目标模式高，于是斯滕豪斯提出教师要成为课程的研究者的目标，提出了教师应遵循5项“过程原则”。第一，教师应与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题;第二，在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛;第三，探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授;第四，讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见;第五，教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负责。并因此开发出了教育行动研究的道路。以此为基础，提出了自己的过程模式的课程理论。 六、概念重建主义课程理论 概念重建主义课程理论直接起源于 “ 学科结构运动 ”(结构课程运动 ) 的失败所招致的人们对传统的以泰勒为代表的 “ 科学化课程开发理论 ”的不满和批判。最早是实践性课程开发理论代表施瓦布的批判 , 里德称施瓦布的研究是概念重建活动的前奏。施瓦布 1969年至 1983年经历了14个春秋 ,撰写了四篇里程碑式的文章 , 分别是 《实践1:课程的语言 》 , 《实践2: 折中的艺术 》 , 《实践3:转换成课程 》 , 《实践4:课程教授要做的事 》 , 施瓦布反思了泰勒原理及在泰勒原理指导下开发结构课程失败的原因 , 他认为: 结构课程的开发清一色是在政府政策与经费的支持下 , 以各学术领域的专家(大学教授) 为核心进行的 , 广大教师被排除在课程开发过程之外。那么在课程开发中如何尊重具体教育实践情境的特殊性 ? 如何体现教师的需要 ?施瓦布得出如下结论: “ 课程领域岌岌可危。运用目前的方法和原理 , 它不能继续工作 , 也不能对教育的进展做出重要贡献。它需要新的原理 , 这些原理将会形成新的课程观并产生新的问题 „„”概念重建主义者接过这种批判 , 并在这种批判中建立了自己的课程开发理论。1971年麦克唐纳在 《教育研究杂志 》发表 《课程理论 》 , 首先提出概念重建一词。1973年 5月概念重建活动的主要领导人之一派纳在罗切斯特大学组织了一次影响深远的课程理论会议 。 此后 , 由于派纳的推展 , “ 概念重建 ”一词频频出现于课程研讨会上和学术论文中。次年 , 派纳出版会议论文集 《意识提升、文化革命与课程理论 》 , 为概 15 念重建主义课程研究的正式形成奠定了基础。1975年派纳编辑出版 《课程理论化: 概念重建学派 》 ,明确提出了 “ 概念重建主义课程研究范式 ” 。1978年创办 《课程理论化 》杂志 , 成为概念重建主义课程研究的主要阵地。 概念重建主义课程理论的主要观点:对传统课程理论的批判(1) 对传统课程理论哲学基础和研究方法的批判。传统课程秉持实证主义科学观 , 追求课程理论的 “ 客观性 ” , 这有违课程理论的学科性质 , 也使课程理论沦为控制工具。以泰勒原理为代表的传统的课程开发理论 , 把课程开发过程看成一个纯客观的过程 , 试图揭示课程开发的 “ 普遍规律 ” , 试图在课程领域建立起自然科学 (如物理学 ) 那样的知识体系 , 这种追求忘记了课程理论的研究对象是复杂的人行为 , 即课程理论并非纯粹的自然科学 , 它还兼有人文学科的性质。课程的开发过程既具有客观性 , 又具有主观性 , 它受到开发者哲学观点、社会立场、教育和课程设计思想的影响 , 所以对课程开发过程不可能做到完全 “ 客观 ”的研究。(2) 对传统课程理论研究目的的批判。以泰勒原理为代表的传统课程理论受实证主义科学观的影响 , 追求 “ 技术理性 ” , 认为课程研究的目的是提供课程开发的普适性的程序和规则 , 课程理论成为课程开发实践的指导。概念重建主义者认为当课程理论工作者以毕生全部理论之力、心无旁骛地充当学校教育实践的指导者和领导者 , 就不可能也难以促进理论自身的成长 , 因而是 “ 反理论的 ” 。之所以说它是反理论的 , 因为理论的本性是反思 , 当课程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思、批判的时候 , 它必然是 “ 反理论的 ” 。概念重建主义课程理论认为课程研究要 “ 远离实践 ” , 暂时中止与课程实践的联系 , 面向课程事实本身 , 洞悉课程的本质 , 探讨课程的意义 , 增强对课程的反思能力 ”。传统课程理论屈从于 “ 技术理性 ” , 试图提供 “ 放之四海而皆准 ”的课程开发规则时 , 它必然是 “ 反历史的 ” 。因为课程理论不是仅仅实现目的的技术程序、规范 , 课程理论的目的本身值得反思 , 不同历史时期的课程开发规则有所不同 , 不存在超越历史时期的 “ 放之四海而皆准 ”绝对不变的课程开发规则。(3) 对传统课程理论隐含的保守的意识形态的批判。尽管传统课程理论标榜 “ 价值中立 ” , 但是概念重建主义者认为课程是 “ 价值负载的 ” , 并非纯客观的、 “ 价值无涉的 ” 。学校并非存在于与社会隔绝的真空之中 , 而是社会特殊规则和联系的具体反映 , 即学校的课程总是若明若暗地负载着统治阶级的主流价值观念 , 并通过这些价值观念的传授 , 维持着现存的社会控制体系。传统课程范式虽以一种 “ 价值中立 ”的公允姿态出现 , 但事实上它坚定地执行着一种反历史的、政治上保守的理性观。这种理性观就是 “ 技术理性 ”及其所追求的效率原则。 “ 开发理性 ”及效率原则讲求由课程论专家开发出一套课程 , 教师仅 16 仅是课程的执行者 , 从而实现了对教师和学校教学行为的控制 , 维持了现行的社会控制体系。 概念重建主义课程理论的共同观点是:(1) 对传统课程理论进行全面的概念重建。首先 , 是对课程开发理论的概念重建。概念重建课程研究是对传统课程研究的反省和超越。“ 需要进行概念重建 , 使课程研究从一个本质上是技术性的、实践导向的、非理论的和非历史的领域转变为一个理论化的、概念自主的、 [11]本质上是历史的、个体的和运动变化的领域”。也就是对传统课程理论中关于课程、课程开发、教学等一系列概念重新理解和界定。其次 , 是对个体经验的概念重建。“ 存在现象学 ”课程理论强调个体对其 “ 自我履历 ”进行 “ 概念重建 ”的能力 , 个体通过概念重建 , 意识水平不断提高, 最终达到人的自由与解放。格鲁特写道 “ 从字面看 , 概念重建意味着重新思考并返回支持我们行动的概念结构 , 以提示被这些概念所掩盖的丰富经验 ” (2) 追求解放兴趣 , 从课程开发范式走向课程理解范式。传统的课程受 “技术理性 ”所支配 ,追求效率导向 , 充满着对教师和教学的控制 , 课程理论的研究目的在于揭示课程开发的普适性规则和程序 , 课程成为外在于学习者的静态的东西 , 成为教学过程所要达成的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。制度课程成为一个管理和限制教师工作的规范框架 , 成为对众多教师教学行为进行控制的工具。 “ 概念重建主义 ”以 “ 解放兴趣 ”作为其基本价值取向 , 这意味着教师和学生能够自主地从事课程创造 , 能够在不断的自我反思和彼此的交往过程中达到自由和解放。一句论文格式话 , 老师与学生真正成为课程的主体。课程不再被视为预先制定的外在于师生的 “ 学校材料 ” , 教师不再仅仅是课程的忠实执行者 , 学生也不再是课程的简单接受者 , 课程研究的目的是 “ 理解 ”课程符号所负载的价值观 ,课程被视为 “ 符号表征 ” , 变成了一种教学 “文本 ” , 教学平台 , 对这种 “文本 ”的不同角度的解读 , 形成丰富多彩的 “课程话语 ” 。课程不再是预成的 , 而是师生在共同交往的 [12]教学实践中生成的。 对概念重建主义课程理论的评价是:第一 , 强调人的解放 , 强调自我意识的提升 , 符合人文主义精神和时代呼唤 “ 主体性教育 ”的潮流。从世界范围看 , 课程价值观经历了以下的发展阶段: (1) 把道德养成作为课程的唯一目标或首要目标。 (2) 把知识和智力的发展作为课程的首要目标。 (3) 德育和智育并重。 (4) 重视学生完美人格的发展 , 注重学生自我意识的觉醒 , 主体性的张扬。第二 , 批判课程论把课程作为一种 “ 反思性实践 ” , “ 主张对所有知识做出批判 , 把课程编制过程作为一种政治行为 , 通过意识形态批判而达到社会公正 , 进而实现人的解放 ” 十分必要 , 它促使我们必须不断反思那些我们曾经认为的天经地义的课程所表明或隐含的价值观 , 保证课程负载的价 17 值观的不断与时俱进。如有中学生就提出语文课程中对打虎英雄的赞美违背当前生态保护的价值观。第三 , 破多立少 , 缺乏可操作性的课程开发程序规范。虽然课程理解范式提出课程是教学事件 ,是在师生共同的教学交往中生成的 , 但师生在教学中怎样生成课程 , 对师生生成的课程怎样评价提高 , 课程理解范式并未解决这些问题。第四 , 理论与现实之间的矛盾。概念重建主义者认为 , 老师和学生是课程开发的主体 , 课程是在教师与学生的教学交往中生成的 , 但是在教育实践中教师和学生能否担当起这一重任我们有所怀疑 ,他们可能还不具备对课程进行意识形态反思的意向和能力。第五 , 否定知识的客观性 , 反对学科课程 , 陷于反知主义。我们承认个体在学习中建构的知识具有一定的主观性 , 但作为公共知识必须具有客观性 , 这才是教学存在的知识基础。第六 , 概念重建主义理论来源于对后现代哲学的演绎推理 , 这就使概念重建主义理论本身就具有极大的主观性 , 而缺乏客观性 , 并陷于神秘性。 18 参考文献: [1]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社，1989.196，200-203. 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