实验研究法

实验研究法 第九章 实验研究法 第一节 实验研究法概述 任何一项教育或教学改革的基础就是教育实验，也就是说，只有在经过教育实验之后才能推行有效的教育改革。世界教育史上任何一项大的教育改革都伴随着著名的教育实验的诞生。几十年来，我国中小学教育工作者和有关研究人员也进行了很多著名的实验，比如，中科院心理所卢仲衡先生的自学辅导实验、邱学华先生的尝试教学法、姜乐仁先生的启发式教学法、顾冷沅先生在上海青浦县进行的大面积提高教学质量的教学实验、叶澜教授的新基础教育改革实验，等等，都是大家非常熟悉的教育实验。 一、有关概念 虽然我们经常说到教育实验，但真正要给教育实验下个定义还是很难的。这里我们先了解几个概念: 1、实验变量。实验变量属于自变量的范畴，是实验者要操纵的变量，实验者希望通过实验变量来引起实验结果的变化。比如，采用“启发式教学法”进行教学实验，对照班还是采用传统的讲授式教学法，这里“启发式教学法”就是实验变量;又比如，现在很多学校采用“研究性学习”进行教学实验，这与传统的教学方法有着本质的区别，这里“研究性学习”就是实验变量;再比如，有的学校采用“发展性教师评价” 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 评价教师，这与传统的“奖惩性教师评价”也有根本的差别，这里的“发展性教师评价”就是实验变量。 要进行教育或教学实验，首要的问题就是选择实验变量。实验变量的选择是一个非常复杂的问题，但最根本的一条就是和现存的变量有本质的区别以及显著的差异，比如，传统的教学是“注入式”的，你的实验变量如果采用“讲授式”就不太好了，因为二者没有本质的差别，所以实验结果也肯定不会有显著的差异。其次，实验变量应该是可以操作的，即研究者可以进行操纵。第三，实验变量应该是可以观察的，即人们可以观察到实验变量的变化。 2、因变量。因变量是指伴随实验变量的变化而发生改变的变量，也就是实验的结果。实验变量往往是比较明显的，但因变量却需要研究者进行选择。比如，进行新一轮的课程改革实验，用什么来衡量实验的结果呢,还是用高考作为唯一的评判 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ，显然是不合理的(当然，高考本身也可以改革)。必须选用其他一些标准，像学生的情感、态度、价值观、学习方法、思维方法，等等，都发生了显著的变化，如果不放入衡量实验结果的范畴之中，实际上对待实验者是不公平的。如果还是用过去的高考作为评价标准，那肯定还不如进行应试教育的效果好～ 3、干扰变量。除了实验变量之外的可能影响实验结果的变量，称为干扰变量。自变量很多，如果不影响实验结果，我们不必控制它们，但如果影响了实验结果就必须进行控制了。什么意思呢,举个例子。有的实验班的教师本身就是全校最好的教师，所以实验完后实验班的成绩也是全校最好的。这里教师的教学水平实际上就可能影响了实验的结果，也就是说，如果换一个水平差的教师会不会有相同的结果呢,还有，有人挑选的实验班本身就是成绩最好的班，实验结果可想而知。但能否断定实验就成功了呢,显然不能～ 清楚了以上三个概念之后，我们可以给教育实验作一个描述性的说明:教育实验是由研究者精心选择实验变量，并对可能影响实验结果的干扰变量进行了严格的控制，从而探讨实验变量与因变量之间的关系的一个过程。 ? 很明显，真正的教育实验是很难做到的，往往我们进行的实验都是所谓的“准实验”。 二、实验研究法的特点与优、缺点 (一)主要特点 实验研究法的主要特点就是对于干扰变量的控制。因为有了对干扰变量的适当控制，实验变量和因变量(即实验结果)之间的关系才有可能是因果关系。如果没有对干扰变量的控制，即使实验有了好的效果，也不能完全归因于实验变量的作用，这样，实验在一定程度上就没有多大的意义了。当然，作为一种教育实践活动，效果好的实验还是有意义的。 (二)优点 1(实验法是教育研究中建立因果关系的最好方法。在教育研究中如果要探讨因果关系，相对而言，采用实验法是最好的。正如前面所言，由于实验法控制了干扰变量，因此，实验结果在很大程度上是因为实验变量而产生的，这样就可以说，实验变量是“因”，实验结果亦即因变量是“果”。但毕竟教育研究并非自然科学的研究，很难做到对干扰变量的严密控制，因此，严格而言，教育研究的关系中是极少因果关系的。举个简单的例子，要保证实验班和对照班的教师水平完全一样我们就很难做到，世界上哪有水平一样的教师,况且这里面还有很复杂的师生之间的相互作用，为什么同一个教师教不同的班效果都不一样呢,影响教学效果的因素是相当复杂的。我们研究教育复杂系统就应该研究这个重要的问题，可惜我们研究的非常不够。 2(成功的实验具有可推广性。只要我们具有与成功实验同样的前提条件和背景，就应该可以得到类似的结果。因此，好的实验是可以在一定范围内推广的，但一定要注意前提条件，后面我们将会提到影响实验外在效度的因素，那些因素使我们在采用别人的实验时要非常注意的。切忌生搬硬套～ 另外，实验研究法还具有可重复性、精确性等方面的优点，不在此一一赘述。 (三)缺点 世界上没有哪种研究法是十全十美的，任何一种研究方法都有其固有的局限性，实验法也不例外。实验法的主要缺点是进行实验控制往往十分困难。特别是教育实验往往受到很多主客观因素的影响，控制干扰变量比起自然科学的实验来要困难得多。比如，一个理论上很简单的随机分组，在实验中就可能做不到。试问，哪个校长愿意打乱现有的班级让你随机分班呢,又有谁愿意随机挑选实验班的教师呢, ?第二节 影响实验效度的因素 实验效度，是指实验设计能够回答所要研究问题的程度。实验效度有两种:内在效度和外在效度。 内在效度是指实验者所操纵的实验变量对因变量所造成的影响的真正程度。内在效度是一项实验中最重要的一种效度，是讨论外在效度的前提，也就是我们通常说的“实验到底有没有成功,” 外在效度是指实验结果的概括性和代表性程度。换言之，就是指实验结果是否可推论到实验对象以外的其他受试者，或实验情境以外的其他情境。 内在效度高的实验其外在效度不一定高;但内在效度低的实验，则谈论外在效度毫无疑义。也就是说，如果一项实验本身就没有成功，其推广是没有任何价值的;但在某地或某国 ? 所谓“准实验”是指没有按照真实验的标准严格控制干扰变量，但又有实验变量以及进行了适当的实验设计的教育实验。 ? 这一节和第三节的内容参考了李方教授所著的《现代教育科学研究方法》(广东高等教育出版社，1997年版)的有关内容，特此致谢～ 成功的实验不一定能推广到他地或他国。因此，我们不能盲目地照搬别人的实验，而要根据自身的条件和前提选择适合自己的教育实验。在当前推行的基础课程改革的实验中，也要结合地方特色编制校本教材、地方教材，进行适合自己的情况和特点的教育改革实验，切忌全国上下“一盘棋”。比如，“研究性学习”的教学实验，在有些先进的、发达的地区可能是很有效的，但推广到农村、落后地区是否具有高的外在效度就值得研究了。 一、影响内在效度的因素 影响实验内在效度的因素很多，这里列举下列8个主要的因素: 1(历史因素(或同时事件) 历史因素(或同时事件)指的是实验期间，另一相关的同时事件可能影响实验的效果。如实验一种数学教学方法的同时，学生参加了数学兴趣小组，最后实验结果的改变就不能完全归因于数学教学方法的作用，因为学生参加数学兴趣小组也可能提高其数学成绩。 2(成熟因素 成熟因素指的是实验期间，实验对象的身心发生自然变化也会影响实验变量对因变量的作用。比如对婴幼儿进行某项识字的教学实验，一段时间之后被试的识字量提高了，但能否就断定实验成功了呢,显然不能，因为你不进行这项实验，孩子的识字量也会随着年龄的增加而增加的。 3(测验因素 测验因素指前测的暗示对实验因变量的影响。如果实验安排有前测，往往前测会暗示被试使之在前测的因素方面得到提高，从而强化了实验的效果。 4(工具因素 工具因素指测量手段对实验因变量的影响。实验的测量工具、测量主持者、评判者的不同或不一致，都可能使测量的标准不统一，从而影响测量结果的准确性，使实验处理作用的效果被混淆。因为，实验的效果总是要采用一定的测量工具进行测量，如果工具本身的质量不高，当然实验结果就不准确了。 5. 统计回归(或趋中效应) 所谓统计回归，是指某次测验中成绩特别高或特别低的学生，不管是否接受实验处理，均可能在第二次测量中出现成绩向团体平均数靠近(回归)的现象。这实际上就是“两个极端往中间靠”的自然现象，也称为趋中效应)。在有前后测的教育实验中，若以极端分数的学生为对象，就容易产生统计回归现象，从而使实验结果难以解释。比如，有的实验者选择了成绩很差的学生为实验对象，结果产生了显著的效果，往往沾沾自喜，把成绩差的学生的水平都提高了，实际上有时恰恰说明不一定有显著效果。 6. 差异的选择 所选择的两组或几组受试者，在未受实验处理之前，本来各方面的能力就有所偏差或不相等，那么实验结果的差异，就不能说是单纯由于实验处理所造成的。 7(受试者的流失。 实验对象在实验期间的流失，如迁居、退学、死亡等，可能使实验结果难以解释。 8(选择与成熟的交互作用，选择与历史的交互作用，等等。 各种因素的交互作用，也就是各种因素的相互影响。这里实际上有很多因素可能影响内在效度。 二、影响外在效度的因素 影响外在效度的因素主要有下面四个方面: 1(测验的反作用或交互作用效果 测验的反作用指前测对后测的影响;测验的交互作用指前测与后测的交互作用。有些实验设计需要进行前测，由于前测与后测内容的相似性，往往会影响后测的成绩，也就是说实 验效果好了，可能不是实验变量的影响，可能是前测的影响。这实际上就是指的测验经验的丰富，提高了后测的成绩。因此，在推广的时候可能根本就没有效果。 2(选择偏差与实验变量的交互作用效果。 这是指的选择的偏差与实验变量发生了相互的影响。比如，当我们选取一些具有独特心理素质的实验对象做实验时，选择偏差与实验变量的交互作用就容易产生。因为这些独特的心理素质，有利于对实验处理造成较佳的反应。例如，选择高智商的学生进行启发式教学。这里“选择高智商的学生”就是“选择偏差”，实验变量是“启发式教学”，二者发生了相互影响，高智商的学生更适合进行启发式教学，因此推广也只能推广到高智商的学生;但如果反过来，用低智商或者中等智商的学生进行启发式教学，如果都有显著效果的话，推广到高智商的学生就没有任何问题。 3(实验安排的反作用效果 指的是被试知道自己正在做实验，其动机和行为可能加强实验效果。这就是著名的“霍桑效应”，是指1924年在美国西部电器公司的霍桑工厂进行的一项实验研究，产量的提高不是由于技术的改进，而是由于工人知道了他们正在接受实验从而具有强烈的动机的缘故。 4(多重实验处理的干扰 当同样的受试者重复接受两种或多种实验处理时，由于前面的处理通常不易完全消失，以致几项实验处理间会产生相互干扰的作用。而在推广的过程中，其他的实验没有了，可能相应的效果也就不明显了。 第三节 实验控制的方法 没有控制就不是实验，因此，如何控制干扰变量就成为实验设计者的一项重要内容。 一、实验控制的原则 实验控制有一个基本原则，就是“最大最小控制原则”，意思是使实验变量产生最大变化，使其他干扰的变量与误差产生最小的影响。这个原则包括三层意思: 1(控制实验变量。实验的目的就是希望实验变量直接、完全导致实验结果，因此，一定要尽可能地使实验变量产生最大的变化。 2(控制干扰变量。要完全消灭干扰变量是不可能的，这是教育实验与自然科学实验的最大区别，只能采用一定的方法尽量减少干扰变量的影响。 3(选择好的测量工具。好的测量工具，才能准确测量实验的结果，减少结果的误差。 二、实验控制的方法 长期以来，人们也找到了一些实验控制的方法。常用的实验控制方法有下面几种: (一)随机控制法。 指的是将参与实验的被试随机分派到实验组和控制组，简称随机分组，即把所有被试随机分成两个组，再从两个组中随机抽取一个组作为实验组，剩下的那个组就是控制组或对照组。 (二)物理控制法。 指的是对实验情景进行控制，严格按照实验的要求设置实验情景。 (三)排除控制法。 指的是预先将可能影响实验结果的变量，排除在实验条件之外。如，进行启发式教学实验，将高智商的学生排除在外，即不选择高智商的学生参加实验，只是从中、低智商的学生中选择被试。因为，如果中低智商的学生都适合启发式教学的话，高智商的学生就更加适合了。 (四)纳入控制法。 指的是把影响实验结果的某种因素也当作自变量来处理，这实际上就是进行多因素的实验设计。有兴趣的读者可参考其他书籍。 (五) 配对控制法。 指的是将实验组和对照组的被试一一配对。这种控制方法要求极高，一般很少采用。 (六)测量选择控制法。 指的是根据测量的结果进行选择与分配，保证实验组和对照组在实验之前基本相同。比如，实验班与对照班的平均成绩基本一样。 第四节 实验设计 设计教育实验，就是要尽可能充分、清晰的将实验自变量与因变量之间的关系体现出来。也就是要考虑选择合适的实验模式。实验模式的选择是实验设计的主要工作。实验设计的选择主要考虑以下因素:哪一种设计适合此项研究，能验证研究假设;能较好地控制无关因素的干扰;能有助于研究结果的鉴定和推广，且经济有效。 一、基础教育实验设计模式分类 实验设计模式是设计理论的具体操作形式，它的具体模型随着实验操纵与控制的严密程度、自变量的个数、自变量的水平、被试的分配、因变量的观测安排等方面的不同而不同。 ?实验模式也称实验方法，可以从不同角度对实验设计进行分类。常见的分类有: (一)根据实验操纵与控制的严密程度，分为真实验设计和准实验设计。真实验设计是指实验条件控制得比较严密的设计。准实验设计是指由于实验条件限制，所控制的无关变量不如真实验设计那样严密的设计。 (二)根据实验自变量的个数，分为单因素设计和多因素设计。单因素设计是指只有一个实验自变量的实验设计。多因素设计是指有两个或两个以上的实验自变量的实验设计。 (三)根据接受实验群体的组织形式，分为单组设计、双组设计、循环组设计。单组设计是指实验对象只有一组的实验设计。双组设计是指实验对象为两个组，一个组为实验组，一个组为控制组。循环组设计中实验对象有多个组，各个组要轮换成为实验组。 (四)根据因变量的观测安排，分为后测设计、前后测设计等。后测设计就是对被试在实验之前没有进行测量，仅在实验之后进行测量的实验设计。前后测设计是指在实验之前和之后都对被试进行测量的实验设计。 二、基础教育实验设计常用模式介绍 (一)单组设计 单组实验设计是用单一实验组作为研究对象，施加某一种或数种实验处理的实验设计。也就是说这种设计只有实验组，没有控制组，但实验因子可以为一个或多个。单组实验设计又分为许多种，分为简单单组设计(又分单组后测设计、单组前后测设计)、时间序列单组设计(又分单组相等时间样本设计、单组纵贯重复前后测设计)、单组多因子设计，但其中较常用的是进行前测的单组前后测实验设计、单组纵贯重复前后测实验设计和单组多因子实验设计。 ?1、单组前后测设计 在这种实验中，只有一个实验组，实验前先对实验组测量，然后对实验组进行实验处理， ?朱德全，宋乃庆，彭智勇主编.基础教育实验研究.重庆:西南师范大学出版社，2001.48页 ?李方编著.现代教育科学研究方法.广州:广东高等教育出版社，1997.204页 之后再次测量，然后对两组测量结果进行差异显著性检验。 这种设计的优点在于:相同的受试者都接受前测和后测，降低了“差异的选择”和“受试的流失”因素对实验内在效度的影响，但其内在实验效果却有可能受到“历史”、“成熟”、“工具”、“选择与成熟的交互作用”的影响，整体来说内在效度较差。 2、单组纵贯重复前后测设计 当我们从事连贯式的长期实验研究时，往往不仅要了解实验的最终结果，还想了解实验在某一段时间内的效果，在此情况下，就可采用单组纵贯重复前后测实验，然后对各次测验的结果进行比较。在这种设计中，可以把不同时间段的实验处理看作是不同的实验处理，然后对测量结果进行差异显著性检验。 ?例如，在幼儿园进行的使用某种学具对儿童智力发展影响的实验研究中，为了了解和比较实验在小班、中班和大班三个时间段的效果，可以把三个阶段的实验看作是三个实验处理，对实验班的小朋友分阶段进行四次智力测验。在小朋友刚刚进幼儿园时实施第一次智力测验，在小班结束时实施第二次智力测验，在中班结束时实施第三次测验，在大班结束时实施第四次测验。对这四次测验的结果进行以下比较分析:比较一、二次测验的结果，比较二、三两次测验结果，比较三、四两次测验的结果，然后再对各次比较结果进行比较，从而了解实验效果在不同的时间段有无差异，如果有差异，在哪个时间段的实验效果最好等。 这种设计的缺点在于:这种实验延续的时间较长，“历史”的因素可能影响到内在效度;在外在效度方面，“测验的反作用或交互作用效果”可能影响结果。但对于学校学生作为研究对象时，学生接受重复测验已为惯常，所以这种设计还是经常采用。 3、单组多因子实验设计 以单组作为实验对象，施加两种或多种实验处理(每一种实验处理均进行前测和后测)，然后比较各种实验处理的效果。例如要对一个班级进行两种教学方法的对比实验。在实施甲种方法前进行一次测验，在实施甲种方法后，再进行一次测验，拿两次测验成绩比较，即可求出甲种方法所产生的效果，用同样办法把乙种方法实验一次，可以求出乙种方法所产生的效果。最后，对两组测量结果进行差异显著性检验，就可知道以哪一种方法的效果比较好。 这种设计可能受“历史”、“测量的工具”等因素对内在效度的影响，其外在效度可能受 ?“多重实验处理的干扰”。 根据以上对几种常用单组实验设计模式的分析，可知这几种单组实验设计通过对研究对象自身进行实验前后测试结果的比较，可了解实验变量对因变量是否发生影响。该设计虽然避免了不同被试存在差异可能造成的影响，但并不能确定因变量的变化是不是由实验变量所引起，或者有多少变化是由实验变量所引起。因为像被试的成熟、学习经验和能力的增长等这些无关因素会影响实验处理的效果。由于单组设计的局限性，所以在使用单组设计时要非常谨慎。单组设计一般是在下列两种情况下使用:第一种情况是没有两个等组被试或难以找到两个完全相同的等组被试,第二种情况是实验目标受自然因素的影响不大。也就是说，如 ?果不施加实验处理，因变量一般不会发生明显的变化。要克服单组设计的缺点，就是采用双组实验设计，增加控制组进行对比。 (二)双组设计 双组设计是选择两个组，一个为实验组，一个为控制组，对两组分别施以不同的实验自变量(或相同自变量的不同水平)，然后测量和比较不同实验自变量(或相同自变量的不同水平)所产生的影响，从而得出结论。 双组设计根据实验组和控制组的条件是否相等分为等组设计和不等组设计两种。 ?朱德全，宋乃庆，彭智勇主编. 基础教育实验研究.重庆:西南师范大学出版社，2001.51页 ?李方编著.现代教育科学研究方法.广州:广东高等教育出版社，1997.206页 ?朱德全，宋乃庆，彭智勇主编. 基础教育实验研究.重庆:西南师范大学出版社，2001.50页 1、等组设计 等组设计也叫配对组设计，它是指在实验自变量作用之前，根据一定标准，通过测定将条件一致的被试一对一配对，然后再随机地确定为实验组和控制组。通常的做法是对全部被试进行与实验内容相关的测试，之后按测试成绩排列，将分数相同或接近的被试配对，形成 ?等组，随机确定实验组和控制组，最后对实验组结果和控制组的结果进行比较。该设计几乎可以控制所有的影响实验内在效度的因素，是被广泛采用的一种较理想的实验设计。 在等组设计中，根据有无前测又分为等组后测设计、等组前后测设计、等组交叉前后测设计。 (1)等组后测设计 在等组控制后测实验中，利用前面介绍的随机选择或配对选择方法把被试分为两个等组，分别作为实验组与控制组。对实验组进行实验处理，控制组不进行实验处理。经过一段时间的实验后，测量两组被试行为改变的情形(观测因变量)，并比较其差异性，以确定实验处理对被试行为改变的影响，即确定自变量与因变量的关系。 这种设计可以对影响内在效度的因素进行有效控制，但由于没有前侧，无法据此形成不同组别，这种设计就无法确定实验处理是否对不同层次的受试者有不同的效果。例如，要比 ?较采用两种教学方法对数学教学的效果，没有经过前测，实验发现两组没有显著差异。但是，如果进行了前测，并据此将学生分为高、中、低三个层次，然后再对其施测实验因子，实验结果可能就会不同。 (2)等组前后测设计 这种模式是对前面设计模式的改进，其对实验组和控制组进行了前测，是为了说明实验处理前，实验组与控制组在因变量方面差异不显著，从而论证实验处理后两组被试在实验效果上的显著性。 由于采用相等的控制组，而且两组都用前后测，这种实验设计的内在效度很高，在教育实验研究中常被采用。但在外在效度方面，由于采用前测，被试可能对实验变量反应敏感，外在效度降低。但一般来说。教育实验的时间较长，前测的影响不会持续太久，而且对于学生来说阶段后各种测验习以为常，因此等组控制前后测实验设计仍是一种典型的实验方法，应用较为广泛。 (3)等组交叉前后测设计 等组交叉前后测实验是为了避免等组控制前后测实验模式中前测可能对实验的外在效度产生影响而构建的实验方法。这种设计的具体做法是:对实验组不实施前测，只实施后测;对控制组织实施前测，不实施后测。实验之后，比较控制组的前测与实验组的后测结果，然后推导实验因子所产生的效果。这种模式在理论上可以避免前测对后测的不良影响，但两组 ?前后交叉比较无法了解期间可能发生的交互影响，因此，这种设计也有局限性。 2、不等组设计 不等组设计中，实验组和控制组都有前测，而与等组设计相比，其主要区别在于:这种设计不是采取随机方法分派受试者，所以实验组与控制组在各方面条件未必相等。这种实验一般以固定的班级为单位，随机分派为实验组和控制组，对两组实施前测，只对实验组接受实验处理，而控制组则不，试验处理后，两组进行后测。 这种设计由于没有采用完全随机方式分派受试者，故“选择与成熟”、“选择与同时事件”等的交互作用，会影响实验内在效度。在外在效度方面，不能控制“测验的反作用或交互作用效果”、“选择偏差的交互作用效果”和“实验安排的反作用效果”等因素。总的来讲这种 ?郑金洲，陶保平，孔企平著 学校教育科学研究方法.北京:教育科学出版社，2003.216页 ?李方编著.现代教育科学研究方法.广州:广东高等教育出版社，1997.209页 ?朱德全，宋乃庆，彭智勇主编. 基础教育实验研究.重庆:西南师范大学出版社，2001.56页 实验的精确性要比等组设计差些，但由于实验对象处于自然群体状态下，所以并不影响它在 ?中小学教育实验研究中的采用。 (三)循环组设计 循环组设计也叫平衡设计，它是把各种实验自变量(或一种实验自变量的若干种水平)轮换施加于各实验组(条件不必均等)，然后根据每一实验自变量(或一种实验自变量的每一种水平)所产生的影响的总和，来确定实验结果。 在循环组设计中，安排实验处理顺序可采用“拉丁方阵”。所谓拉丁方阵，就是一种K×K的排列方式。在这种排列方式里，每一个字母或数字在每一行每一列之中必须出现一次，而且只能出现一次。方阵大小是根据所安排的实验自变量的数目而定的，自变量的个数(或同一自变量的不同水平数)又等于实验组的组数。这种方阵的最小限度为2×2。 ?例如，某实验要确定A、B两种字体对学生阅读效果的影响。实验自变量有两个水平，实验组就应为两个，实验设计方阵应为2×2。施测办法:第一个时间段，对甲组施测A字体实验，对乙组施测B字体实验;第二个时间段，对甲组施测B字体，对乙组施测A字体。最后，把两种不同字体对学生阅读效果的影响总和进行比较，即可知两种不同的字体对阅读效果的影响。 当上述实验中自变量增加为三个水平时，那实验组也应增为三个，实验设计方阵应为3×3。对甲、乙、丙三个组轮流实施A、B、C三种实验处理，使每一种实验处理不但在各组循环了一遍，而且在实验次序的每一个地位上也都循环了一遍，最后再把三种不同字体对学生阅读效果的影响总和进行比较。 循环组设计由于在平衡配置过程中许多无关因素被相互抵消了，所以除了“选择与成熟的交互作用效果”影响之外，内在效度较好。“多重实验处理的干扰”可能会对外在效度产生影响。另外，循环组设计对分组和对无关变量控制没有要求，适合于自然情境下的实验，便于操作。只是被试反复测试，可能产生多重处理的干扰。 以上说明了几种常用的教育实验模式及其各种模式的适用条件及优缺点，大家在进行教学实验研究时，要有针对性地选择应用并加以改进，注意扬长避短。 第五节 当前我国中小学著名的教育实验简介 自上世纪70年代末、80年代初以来，我国再次兴起教育实验的热潮，其中比较著名的有青浦县顾泠沅等人成立教学改革实验小组，进行的“大面积提高数学教学质量”实验研究;华中师大姜乐仁进行的“小学数学启发式教学”实验研究;江苏邱学华在常州市进行的“尝试教学法”实验研究;卢仲衡组织编写“ 初中数学 初中数学教师发展规划初中数学教师年度考核初中数学的教学计划初中数学有理数计算题初中几何辅助线秘籍 自学辅导实验教材”，并主持的“自学辅导教学”实验研究;辽宁盘山县第二中学魏书生在自己的教学中进行的“六步教学法”教学改革实验;上海市嘉定中学钱梦龙总结出“导读教学法”并进行的实验研究等。刘良华认为 ?可把它们都看作“学导式教学实验”家族的主要成员。本节将以顾冷沅等人的教育实验为例对当前我国著名的教育实验案例进行简要介绍。 一、顾泠沅与“大面积提高数学教学质量”实验研究 ?李方编著.现代教育科学研究方法.广州:广东高等教育出版社，1997.211-212页 ?蒯超英编著.教育实验的原理和操作.北京:气象出版社，1991.53页 ? 刘良华. 我国学导式教学实验范式的形成和发展(下).教育科学， 1995( 4): 41-44页 ?从1977年开始，顾冷沅等人在上海市青浦县开展了旨在“大面积提高数学教学质量”的教育实验。教育实验的教学结构包括五个环节:(1)把问题作为教学的出发点，而不是以感知、直观或现成知识结论为出发点;(2)指导学生开展各种形式的尝试活动;(3)组织变式训练，提高训练效率;(4)归纳结论，纳入知识系统;(5)根据教学目标分类细目，及时回授调节。实验的全过程经过了(1)准备期(1977.10-1980.3)。包括调查与筛选两个环节。他们先在青浦县中小学和幼儿园寻找并确定学龄前、小学的中 年级 六年级体育公开课教案九年级家长会课件PPT下载六年级家长会PPT课件一年级上册汉语拼音练习题六年级上册道德与法治课件 和中学的低年级三个时期作为数学教学的关键时期，接着，他们对全县教学质量进行学生和教师两条路线的普查。自1980年4月起，他们分析和总结优秀教师的经验，了解学科教学以及与它有关的其它学科的研究成果，结合施教对象的现状和要求提出 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 ;按预订计划在授课中实施这些经验;组织有经验的教师进行系统的考察和评价;根据考察评价的结果，对原有的经验或成果进行淘汰、发展或优化处理;进行再计划、再实施、再评价。顾冷沅小组每星期半天汇总情况、制订计划，5天听课评价，经过50次左右的循环，筛选出四条比较好的教学措施:?让学生在迫切要求之下学习;?组织好课堂教学的层次;?指导学生亲自尝试;?及时提供教学效果的信息，随时调节教学(2)实验期(1981(9--1984.8)。在城镇重点中学、一般完全中学和农村初级中学的三种类型中选择了5所学校，实验组与对照组各为6个教学班，共有440名学生参加，参加实验的所有学生的数学基础和数学思维能力都经过预测，并根据预测成绩分班编组。担任教学的教师水平也比较接近。为了使对比更为精确，他们在实验组和对照组各选50名学生进行对偶跟踪研究，这些学生的预测成绩、性别、家庭背景等也比较接近。实验班的教学经过精心组织，将教材组织成一定的尝试层次，通过教师指导学生尝试来进行学习;同时非常注意回授学习的结果，以强化所获得的知识和技能。对照班则用一般的方法教学。在实验中，每个教学单元及学期结束时都要进行统一的考试，每学年进行一次阅读能力与思维能力的测验，他们还通过心理测验的方法对学生的思维素质进行测定和比较，以使实验结果更为可靠。同时，他们注意对各类学生的分化情况进行纵向观察，对学生的课业负担进行抽样调查等。(3)推广期(1984(9--1987.8)。开始推广实验结果，并从1986年起从中学向小学推开，从数学向其它学科推开，从智育向其它各育推开。在推广过程中，他们强调首先要有正确的指导思想，要结合自己的特长、经验对他人的东西进行创造性的移植，同化为自己的东西。他们主张全体教师的紧密合作，主张跨学科、跨学段推广时要注意分析可迁移性的基础，由于推广工作积极而稳妥，取得了预期的效果。 二、姜乐仁与“小学数学启发式教学”实验研究 自1979年始，姜乐仁主持的“启发式教学实验研究”项目，已持续二十多年，取得了丰硕成果。该实验是一种寻求教学整体优化的实验。其改革的思路是:“以学生为主体，教师为主导，教材为教与学的主要依据;面向全体与因材施教相结合，课内为主与课外为辅相结合;以培养和发展智能，提高学生素质为核心。即“三为主、两结合、一核心”的启发式 ? 朱永新. 顾泠沅小组大面积提高数学教学质量的实验. 来源于: ?教学体系。三为主:一是指教学中要树立以学生为主体的教学观，充分调动学生学习的主动性、积极性，自觉地探究学习;二是要加强教师的主导作用，启发思维，教给学法，善于引导而不包办代替;三是在教学中要以实验教材为教、辅、学的主要依据，充分发挥教材综合功能的效应。两结合:一是指面向全体与因材施教相结合;二是课内教学为主与课外学习活动为辅相结台，课内课外相互促进。一核心:是指以启迪思维、培养和发展智能，提高学生素质为核心。启发式教学，强调以启发式教学论作为宏观调控手段，扬启发性之长避注入式之短。另外，启发式教学的程序可归纳为:准备、诱发、释疑、转化、应用等基本阶段，即“五要素传动结构”。按照教学内容、教学目的、教学要求的不同来组织各种不同的具体 ?练习课、复习课、课外数学(活动)课等。 课型，如新授课、 三、邱学华与“尝试教学法”实验研究 邱学华创建的尝试教学法是一种带有尝试特征的特殊的教学活动。主张让学生在尝试中学习。冲破“先讲后练”(教师先讲，学生再练)的传统教学模式，构建“先练后讲”(学生先尝试练习，教师再有针对性地讲解)的新型教学模式。教育新理念以充分相信学生、尊重学生为出发点，注重以人为本。相信学生能尝试、尝试能成功、成功能创新;相信大脑的潜能是巨大的，学生思维发展的空间是广阔的。先试后导，先练后讲。具体表现为“四前四后”:学生在前，教师在后;尝试在前，指导在后;练习在前，讲解在后;活动在前，结论在后。按照先试后导、先练后讲的基本特征，尝试教学操作的基本模式一般分为七步:准备练习、出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解、第二次尝试练习。这七步是基本式，需根据教材特点、学生特点以及教学需要灵活应用，另外还有四种变式(调换式、增添式、结合式、课外预习补充式)，关键在于掌握“先练后讲”的基本精神，灵活运用。尝试教学法是从小学数学开始试验，之后应用到语文、自然、社会、思想品德等学科，又从小学发展到中学及大学，还渗透到幼儿园，尝试从幼儿开始。邱学华认为尝试是学习的本质， ?任何学科都能在尝试中学习，这一点已在教学实践中得到充分证明。 四、卢仲衡与“自学辅导教学”实验 从1965年开始，中国科学院心理学研究所卢仲衡等根据我国学校教育实际，吸收了“程序教学”的思想理论，设计了自学辅导教学这一研究课题，进行实验。其特点是在教师辅导下以学生为主体进行自学。历时20多年，其间由于十年“文革”曾中断两次，从1980年开始扩大到全国25个省市170个班进行实验，取得较好成绩。实验班学生的学业成绩、自学能力、自学能力的迁移、创造性思维能力都优于平行班。该模式的结构特点如下:?教学思 ? 小学数学教改趋势. 来源于: ? 姜乐仁. 数学素质教育的最佳途径是启发式教学. 湖南教育.，1994( 12): 32-33页 ? 邱学华.尝试教学理论概要.河南教育，2000( 7): 23页 想:班集体教学和个别化教学相结合。班集体教学有利于教师指导学生学习，利于学生交流思想相互促进，但学生学习主动性和积极性容易受到压抑，不利于培养自学能力。个别化教学有利于树立学生的主体地位，培养主动精神和学习自觉性，但是相对降低或排斥了教师的作用，忽视了学生的人际关系。实行班集体教学和个别化教学相结合，可以将教与学的矛盾、教师的主导作用与学生自学为主的矛盾统一起来。?教学目标:主要培养学生自学能力。?基本程序包括启发、自学、小结。启发约2,3分钟，包括启发、提问、进行自学辅导;自学约30,35分钟，由学生阅读教材，自己练习和自己检查作业，教师巡视和辅导、检查，学习优秀的学生，可以指导他们向深广方面发展;小结约l0,15分钟，教师根据巡视和辅导过程中发现的共同问题，进行提问、纠错、答疑或小结。?教材:自编“中学数学自学辅导教材”。有三个本子:课本、留有做题空白的练习本、测验本(因此也被命名为“三本教学”)，课本后附有练习本的答案，教材编写贯彻了“适当步子，即高而可攀的步子”、“当 ?时知道结果”等心理学原则。?前提:启发求知欲望和学习动机，教给正确的自学方法。 五、魏书生与“六步教学法”教育实验 魏书生在多年的教改实践中，在新的教育思想指导下，以培养学生自学能力为中心，重视科学与民主，创造出一系列新的教学方法，六步教学法是其中之一。其基本内容包括以下六点:即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。定向指确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确;自学指学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案，不懂的地方，留待下一步解决;讨论指学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案，不能解决的问题，留待答疑阶段解决;答疑指立足于由学生自己解答疑难问题，由每个学习小组承担回答一部分，然后由教师回答解决剩下的疑难问题;自测指学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果;自结指每个学生总结自己学习的主要收获，教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。这六步程序，可以依据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式，如浅近的文章，以学生自学解决为主，其它两步可以省略;若自测效果好，自结则可略。这一教学模式同时辅之以课外活动，扩大学生吸取知识信息的范围，使之学用结合。六步教学法顺应了语文实践性的特点，在教学中魏书生非常重视开放性教学，因而，人文性、工具性的特点在他的教学中又得到了充分的体现，通过“六步教学法”，提高了学生的自学能力和语文素养，使得这种教学法成为我国语文教 ?学中的经典教学法。 六、钱梦龙与“导读教学法”教育实验 ? 班华. 中学教育学. 北京: 人民教育出版社，1992( 12): 242-243页 ? 陈自鹏. 解读魏书生. 出处: 天铁教研网. 录入时间: 2005-12-05 14:01:16 钱梦龙通过自己在教学中不断摸索，并总结教学经验，在上海市嘉定区第二中学创建了“导读教学法”，并经过大力推广，使之成为我国当代改革极富成效的教学法之一。该方法又叫“‘三主’、‘四式’语文导读法”，简称“语文导读法”。“三主”指主体、主导、主线，即学生为主体、教师为主导、训练为主线，是组织语文教学过程的指导思想。“四式”是一种体现“三主”思想的教学程式，指的是自读课、教读、作业课、复读课。钱梦龙认为，教学效率的提高，取决于教师正确的“导”和学生主动的“读”，故称“语文导读法”。“语文导读法”旨在以发展学生的智能为前提，以培养学生的自读能力为主要目标，从而让学生通过三至六年有计划的训练，达到“不待教师讲而学生自能读书”的目标。它有利于解决教学过程中的一些基本矛盾，如教师与学生、教与学、讲与练、思想教育和知识教学、传授知识和发展智能等。因此，“语文导读法”顺应了当代教学论的发展趋势(“教是为了不教”)， ?亦在语文教学实践中产生了强烈的反响。 七、李吉林与“情境教育”实验 在南通师范学校第二附属小学从教多年，经过不断摸索与研究，李吉林总结并创立了“情境教育”实验。情境教育是在情境教学的基础上发展起来的一套完整的教育体系，它由语文教学始进而推广到数学、美术、音乐等各学科，并取得良好效果。情境教育的基本原理是情 ?感驱动、暗示倾向、角色转换及心理场整合等四个方面的原理。而作者对情境教学的探索历程经历了四个阶段，分别是:(1)创设情境，进行片断语言训练;(2)带入情境，提供作文题材;(3)运用情境，进行审美教育;(4)凭借情境，促进整体发展。情境教学的理论框架包括,1,四特点:形真、情切、意远、理寓其中;(2)五原则:诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性。其操作体系包括:(1)优化结构——改革学前语言教学的结构，以游戏形式教学汉语拼音;(2)开设过渡课，搞好低幼衔接;(3)低年级“识字、阅读、作文”三线同时起步;(4)中高年级“四结合”大单元教学四个方面。而优化的途径是:以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描绘情境及优化识字、阅读、作文教学过程。李吉林提出情境教学的类型包括实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境和推理情境。教师应利用不同情 ?境的作用来有效开展教育教学。 八、孙维刚与“结构教学法”实验研究 孙维刚在北京市22中学担任数学教师、班主任期间，总结自身经验、深入探讨，运用自己的教育理念与教学技巧去教育学生，创造了“结构教学法”，收到极好的效果，得到广 ? 钱梦龙. 主导?主体?主线(上). 内蒙古教育， 2001( 8): 16-19页 ? 李吉林. 情境教育的基本原理. 河南教育， 1999( 7): 4-5页 ? 李吉林. 为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考(上). 教育研究， 1997( 3) 泛赞誉。自1980年开始，孙维刚带了三轮实验班共用17年时间。在学生从初中到高中的六年间，他坚持必须使学生思想品德素质、智力素质、身体素质——德智体全面发展的观念，采取了如下教学方法:(1)教师时时刻刻、事事处处站在系统的高度讲授知识，让知识总是以“系统中的知识”的面目出现在学生面前;(2)着眼于知识之间的联系和规律，更着重于哲理观点的升华;(3)课堂上，促使学生超前思维，并形成向教师(包括课本)“挑战”的态势，使学生在思维运动中训练思维，真正做学习的主人;(4)题不在多而在精，更在于“知题善任”，一题多解，多解归一，多题归一;(5)从初一年级开始，即指导学生进行研究，写出小论文;(6)保证学生有充足的睡眠和体育锻炼。他所带的实验班取得了极 ? 为辉煌的成绩，结构教学法也成为众多学校大力推广的教学方法之一。 九、叶澜与“新基础教育”教育改革实验 在总结多年教育理论研究与教育实践工作的经验基础上，针对我国中小学教育发展中存在的问题，叶澜提出“面向21世纪新基础教育”并于1994年开始了实验研究。“新基础教育”是相对原有的基础教育而言，“新”在理论与学校实践两方面。在理论上要对与基础教育相关的重要问题作重新探讨，形成新的理论体系;在实践上要构建体现时代发展要求、体 ?现新基础教育理论、服务于21世纪的九年义务教育的学校实践模式。 “新基础教育”的研究目的或目标是在社会转型时期实现基础教育学校的转型;就基本性质来说，该研究是一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成，极具复杂性的创生型研究;研究的基本路径是通过“研究性变革实践”来实现新型学校的创建;研究的核心价值观是以人的主动、健康发展为本;在研究对学校教育活动变革的要求方面，其活动观是以动态生成为核心;在对教师队伍的要求方面，其要求是在研究中形成富有创造智慧的新型校长、教师和研究人员，并通过他们培养新人。“新基础教育”拒绝“模式化”，强调要使教师的思想、 ?感受、理解发生变化而后使其主动改变行为。作者认为新教育观念是新基础教育之魂。包括至少,大方面10个观念。第一个大方面是基础教育的价值观，即必须强调基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”,并以此作为新基础教育的价值定向;第二个大的方面是学生观。突出的是要认识和关注学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”;第三个大的方面是学校教育活动观，主要强调教育活动的“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”。 十、黎世法与异步教学实验 ? 孙维刚. 如何让学生聪明起来. 中小学管理， 1999( 10): 23. 孙维刚. 素质教育三题. 河南教育， 2000( 5): 25-27页 ? 叶澜. „面向,,世纪新基础教育?探索性研究学校改革试验总方案. 来源于: “新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探究之一王建军, 叶澜. „新基础教育?的内涵与追求——叶澜教授访谈录. 教育发展研究， 2003( 3): 7-11页 1987年4月黎世法出版了《中学生最优学习法》，自此六课型(六因素)单元教学法开始受到教育界关注。该教学法旨在改变个别教学的古代教学模式和同步教学的近代教学模 ?式，而建立一种异步教学模式，以适应现代化教育的要求;在大量调查优秀中学生学习方法和学习心理的基础上，研究者总结教师的指导规律，提出设计并进行实验，最终提出了该项教学法。该研究认为学生的自学结构为以下六步:自学,自发,复习,作业,改错,小结的基础上，异步教学模式主张教学结构相应为:提出问题——指示方法——学生学习(六步学习)——明了学情——研讨学习——强化小结六部分。运用六段教学结构上课,一上课,教师首先根据学情,依据课程学习内容向学生提出本节课应解决的学习问题。然后教师针对所 向学生指示解决学习问题的思路和方法,以帮助和促进学生的学习。紧接着提出的学习问题, 是学生运用独学和合作学习形式进行以独学为基础的自主学习(六步学习),通过直接分析研究课文或学习对象,逐个解决教师提出的问题。学生开始学习的同时,教师迅速走下讲台,深入学生中间明了学情(重点是明了学困生的学情)。学生一边学习,教师一边明了学情。教师在明了学情的过程中,应根据学生学习中存在的问题,区别不同情况,对学生进行个别指导(主要指导形式)或分类指导或全体指导,将学生在解决学习问题中出现的不妥思路,引导到正确的解决学习问题的轨道上,这就是教师与学生研讨学习。经过上述五段教学,学生在教师的指导下,学习问题基本上获得解决。这时,师生要用少量的时间共同肯定这节课的学习成果, ?交流学习心得,这就是强化小结。强化小结之后,就可以下课了。 思考题: 1、如何理解影响实验内外在效度的因素, 2、如何进行实验控制, 3、结合实际进行一项实验设计。 4、基础实验设计中，实验设计模式如何分类, 5、联系实际自拟一个实验研究课题，选择适当实验模型并进行具体的实验设计。 ? 黎世法教授创立异步教学法. 湖北日报 2001, 10. 10. ? 黎世法. 课程改革从旧序走向新序应解决的关键问题——“新课程异步教学操作系统”概述. 异步教学研究. 2005, 2: 6-10.