叙事性与非叙事性成分探析_兼析二语学习者独白式话语的叙事性特征

3 本文受江苏省高校人文社会科学研究重点项目资助 (编号 03SJB740004)。 作者简介 :俞洪亮 (1964 - ) ,副教授 ,博士 ,研究方向 :话语分析和第二语言习得研究 收稿日期 : 2005 - 11 - 01 (修改稿 ) 2005年第 12期 总 第 201 期 外 语 与 外 语 教 学 Foreign Languages and Their Teaching 2005, №12 Serial №201 叙事性与非叙事性成分探析 3 ———兼析二语学习者独白式话语的叙事性特征 俞洪亮 (扬州大学外国语学院 ,江苏扬州 　225002) 　　摘 　要 :叙事话语的典型特征是叙事成分所包含的有序事件 ,但非叙事成分对构建叙事话语有其独特的作用。本文分 析了二语学习者在测试环境下完成的独白式叙事话语 ,结果 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 明 ,尽管话题的差异会带来叙述方式的不同 ,但叙事性成分 和非叙事性成分之间的区别特性特征没有发生变化。叙事结构成分特征可以用来观测二语学习者信息组织的有序性和信 息传递的有效性 ,从而观测学习者叙事能力的发展水平。 关键词 :叙事成分 ;非叙事成分 ;区别性特征 ;叙事结构 　　Abstract:W hile narrative elements distinguish them selves by relating a series of events in the order in which they took p lace, non2narrative elements assume their own role in constituting a narrative structure. Analysis of EFL learners’monologues in testing context suggests that (1) top ic differences may p roduce an effect on the style of narrating, but the basic elements remain more or less the same in the narrative structure; (2) the distinctive features of both narrative and non2narrative elements may help to have a better understanding of the learners’narrative discourse so that they can be emp loyed to measure EFL learners’discourse compe2 tence, and their ability to sequence information in particular. Key words: narrative elements, non2narrative elements, distinctive features, narrative structure 中图分类号 : H319　文献标识码 : A　文章编号 : 1004 - 6038 (2005) 12 - 0057 - 04 　　1. 引言 叙述能力是学习者话语能力的重要内容 ,然而叙事结构 中交织着错综复杂的成分 ,有些成分甚至是衡量叙述能力和 话语能力的有效指标。国内外对二语学习者的叙事话语研 究很少 ,相关研究的焦点也主要落在学习者对叙事话语的理 解上 ,对学习者产出性叙事话语的研究就更少了。本文以叙 事成分与非叙事成分的区别性特征为理论基础 ,通过个案研 究 ,分析二语学习者在测试环境下完成的独白式叙事话语特 征 ,寻找叙事性及非叙事性成分在其构建叙事话语中的实证 依据 ,探讨非叙事性成分在二语学习者叙事结构中的话语功 能及其教学意义。 2. 叙事的代码与信息 在西方叙事学理论中 ,有关叙事性话语的代码与信息的 关系涉及“ 故事 滥竽充数故事班主任管理故事5分钟二年级语文看图讲故事传统美德小故事50字120个国学经典故事ppt ”与“话语 ”在概念上的区分和重合。概略地 说 ,“故事 ”与“话语 ”的区别表现在叙事结构的两个层次上 : 叙述什么 (W hat)和如何叙述 (How) ;在宽泛的叙事框架里应 包括两个层面 ,即故事和话语 ,“叙事中的 W hat称作是故 事 , How称作话语 ”(Chatman, 1978: 19)。Abbott ( 2002: 16) 干脆将叙事视作“故事和话语的结合 ”,故事是“一种事件或 行为的有序组合 ,话语是事件的表现形式 ”。实际上 ,叙事学 研究传统中的这两个层次概念源于索绪尔结构主义中的二 分法 ,即所指和能指 ,或言语的形式与意义。叙事中的能指 是言语的表现形式 ,而所指就是由有序行为构成的叙事主 体。 讨论叙事中的“故事 ”与“话语 ”关系有助于了解叙事话 语结构的不同层面 ,但形式与内容在话语结构中是相互依赖 的关系 ,因此不能一味强调故事与话语可以区分。本文关注 的二语学习者组织信息的方式 ,其叙事结构的构成势必涉及 叙事成分和非叙事成分的界定 ,而这样的界定离不开“故 事 ”和“话语 ”的相互交叉的重合关系。可以假设 ,在二语学 习者的口语语料中 ,非叙事成分可能有其独特的语义特征和 话语结构功能。 3. 区分叙事性成分和非叙事性成分的理论依据 叙事结构成分不同 , 其功能也不尽相同。Barthes (1977)区分了叙事成分的集散型 ( distributive)和集聚型 ( integrative)功能。集散型功能主要强调叙事成分中的“行 为 ”要素 ,而集聚型成分具有话语的组织功能 ,是非叙事成 分。集散型功能又分为基本功能 ( cardinal function)和催化 ·75· © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 功能 ( catalysis function) :基本功能是故事的核心表现 ,催化 功能发生在两个基本功能之间 ,在结构上起着“填补 ”的作 用 ,但不改变话语的意义。例如 : The phone rang [ cardinal 1 ] , Bond walked to the office [ catalysis ] and p icked up the phone [ cardinal 2 ]. 例中“电话铃声响起 ”和“Bond拿起电 话 ”两个活动构成了故事的核心意义 ,是故事的核心 ,“Bond 走到办公室 ”的意义在结构功能上相对弱化 ,在故事框架中 没有直接的因果效应 ,但具有结构上并合作用。Barthes对 结构成分的分类强调的是叙事成分的结构功能 ,没有充分考 虑到结构成分的意义。 按照 Rosch (1978)的观点 ,经典的范畴化理论不同于日 常生活中的分类 ,基于常识的分类不应受必要和充分条件的 约束。现实中的分类一般基于代表性或典型程度 ,代表性或 典型性的例证称为原型 (p rototype)。原型理论的这个基本 原理可用于界定和区分叙事话语的复杂成分 ,确立一段言语 是否是叙事性话语 ,依据不是该言语段是否具有情节、人物、 事件、因果或时序关系等 ,而是话语中的某些成分相对于其 他成分是否更具叙事特征。典型特征是判断话语是否具有 叙事特征的主要依据。 然而 , Rosch范畴化概念模糊了叙事成分和非叙事成分 之间的界限 ,其分类的依据只是判断典型性的不同程度。对 此 ,我们可以采取折中的办法 :一方面 ,情节、人物、事件、因 果关系等当然是叙事话语的典型元素 ,另一方面必须承认那 些非典型成分在构成叙事话语中的作用。Reissman ( 1993) 就认为故事只是叙事的一种典型形式 ,其他形式可以包括经 常性叙事 ( habitual narrative)和假设性叙事 ( hypothetical nar2 rative) ,前者是指叙述者描述重复没有时序的事件或习惯性 行为 ,后者指所述事件高潮迭起 ,但讲述的不是过去 ,而是发 生在将来的事情。 此外 ,人物认知方式的双重属性也是区分叙事和非叙事 成分的理论依据 ,同时也说明了故事与话语在一种意义上的 重合 (申丹 , 2001)。例如在第一人称口头叙事话语中 ,说话 者可能占据了双重主体 :一是话语的叙述主体 (即叙述者 ) , 二是经历故事事件的体验主体 (即人物 )。Carr ( 1991)认 为 ,相对于听者和故事中的人物 ,第一人称叙述者具有“统领 全局 ,无所不知 ”的优势 ,对涉及的人物和发生的事件可以自 由地评价和议论。严格意义上讲 ,这些评价和议论不是叙事 成分 ,但无疑是构成叙事话语的必要成分。 实际上 ,叙事话语不可能由纯粹的故事成分组成 ,它是 叙事小句和非叙事小句的混合产物 ,“在‘最简单的叙事 ’中 无不包含着描述性和评注性的命题意义 ”( R immon2Kenan, 1983: 14215)。Todorov(1990: 28)也认为 ,“仅描述还不足以 构成叙述 ,但叙述本身并不排除描述 ”,问题是叙事成分在份 额上是否在叙事性话语中占据主导地位。 语言学类的叙事研究也有类似的陈述。例如 , Rosen (1984: 12)认为 ,“所有的非叙事性话语总有一点叙事的痕 迹 ,同样 ,所有的叙事性话语都有非叙事性话语的影子 ”。 Dahl(1984: 116)将叙事话语认定为“说话者把一系列的现实 的或虚构的事件以发生的次序关联起来的话语 ”。Hopper (1979 ) 认为叙事话语由“前景 ”( foreground ) 和“背景 ” ( background)两个部分组成 ,前景关联的是叙事话语主体 (即故事 )中的事件 ,连续的事件按照时间顺序向前推进 ,任 何事件在时间上的参照点都应是发生在该事件之前的事件 时间 ,这种时序概念是解释和界定前景中叙事小句的理论依 据 ,如 Schiffrin (1981: 47)所述 ,“如果两个小句的顺序的变 化会导致对所发生的事情的解释 ,那么这两个小句就是叙事 小句 ,即前景小句。”与前景的单一功能相比 ,背景有许多不 同的功能 ,目的是为前景提供支撑材料 ,如对叙事事件进行 解释、铺垫、预测和评价。叙事学理论在二语学习者话语研 究中也有所反映。Bardovi2Harlig ( 2000)围绕话语结构中的 前景和背景对二语学习者的中介语 ,调查叙事话语中的时序 与二语习得的关系 ,研究结果表明 ,前景中的时序概念影响 学习者在叙事话语中动词时体的使用分布。 综上所述 ,叙事结构的构成不仅隐含着各种逻辑关系的 事件 , 而且还包括这些事件发生的“故事世界 ”( story world) ,在这个故事世界里 ,诸如描述性或评注性的非叙事 成分同样是构成叙事话语的要素。这两类成分共同构建叙 事话语结构。 4. 二语学习者口头叙事话语个案研究 在一项基于测试环境下中国英语专业学生的叙事独白 的研究中 , Yu (2004)借鉴 Labov的叙事分析模式 ,通过内容 分析法 ( content analysis)和内嵌理论分析法 ( grounded theory analysis)等定性研究方法 ,对描述不同寻常人物 ( an unusual teacher)和描述难忘事件 ( an unforgettable teacher)两个不同 话题的口头叙事话语进行了深入分析 ,并以 T2unit为最小的 话语切割单位 ,将参试者在测试环境下的独白式叙事话语分 为“话题标识 ”、“话题阐释 ”和“结论性评价 ”3个宏观结构 范畴。在其生成的叙事结构图中 ,话题阐释被认定为学习者 独白式话语中的叙事主体 ( core narrative)。 本文根据两个不同话题 ,分别从《中国学习者英语口语 语料库 》(简称 SECCL )随机抽出了 30个独白个案 ,并根据 Yu的宏观话语结构 (2004) ,分离出参试者独白式话语中的 叙事主体 ,即话题阐释。数据分析结果表明 ,以人物为中心 ( character2centric)的叙事主体结构有 3种取向 ,一种是以 “事件 ”为指向 ( Event2O riented) ,一种是以“说理 ”为指向 ( Exposition2O riented) ,还有一种是上述两种取向的混合。这 3种取向的叙事主体包含着不同性质的叙事性成分和非叙 事性成分 ,试看下面的 3个例子 (为利于分析 ,我们将例 1 - 例 4置于文后附录 )。 例 1中的叙事成分是由一定时序组织的一个故事事件 , 话语标记“one day”确立了叙事小句的时间框架 ,而另一个 时间话语标记“from then on”之后的话语片段跳出“故事的 时序 ”,转入叙述话语的时间框架 ,换言之 ,叙述者改变了叙 述的视角 ,转而描述叙述者的内心感受 ,这种内心感受在功 能上 ,不是故事的所指意义 ,而是对事件的评价意义 ,因此本 质上不具有叙事性成分的特征。 例 2被认定为以“说理 ”为指向的叙事话语 ,这类叙事 主体常由“for examp le”、“for one thing, for another”等话语标 记引出 ,具有书面语中说明文的话语特征 ,但因为其中仍然 包含着叙事话语的“行动 ”和“人物 ”要素 ,仍归类于叙事性 成分。与例 1中的叙事性小句不同 ,例 2不受时序关系的制 ·85· © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 约 ,虽然不是典型的叙事性成分 ,但也是叙事性成分的一种 类型。 有趣的是 ,例 3具有以“事件 ”为指向和以“说理 ”为指 向的双重特征。叙述者为说明其老师“很随和 ”,讲述了很 多关于该老师的经常性事件 ( habitual events) ( T2units 5 - 12) ,这种叙述不是以故事成分出现 ,信息组织上表现为“主 题句 +阐述 ”的叙述方式 ,但支撑阐述的证据仍然围绕着人 物及其行为。从 T2unit 13开始 ,叙述者转而讲述具有叙事 典型特征的故事事件。例 3涵盖了两类叙述方式 ,但就其话 语结构成分而言都是叙事性的。 对以事件为中心 ( event2centric)的叙事个案分析表明 , 这一类叙事话语无论在叙述方式还是在结构成分上归化于 单一的话语结构特征 ,即以“事件 ”为指向的叙事主体结构 , 但在信息的组织上或故事成分的安排上 ,与以人物为中心的 叙事话语有本质的不同。我们不妨分析一下例 4。 从整个叙事主体的结构来看 ,例 4可分 3个片段的事件 链 :预先事件 (p rior events)、焦点事件 ( focal events)和后续事 件 ( subsequent events)。时序上 , 3个片段的事件链都处在同 一个故事时间框架当中 ,叙述方式也是按照时序进行的 ,如 下图所示 : 预先事件 ( T22T4) →焦点事件 ( T528) →后续事件 ( T142 15) 显然 , 3个事件组成的话语成分具有典型的叙事性特 点 ,时序关系和故事事件都能说明这一点。但例 4是一个典 型的个案 , 3类事件可以出现其他不同的组合 : ( 1) 预先事 件 →焦点事件 ; (2)焦点事件 →后续事件 ; ( 3) 仅有焦点事 件。这些事件的不同组合符合口头话语的结构特征 ,预先事 件和后续事件只是叙述的技巧而已 ,不能说明只有焦点事件 的叙事主体就不是好的叙事结构。 此外 ,例 4中 T2unit11 - 13片段不是事件描述 ,而是叙 述者对事件所指意义所做出的情感反应 ,这种情感反应与叙 述者的双重属性有关 ,它既是叙述的主体 ,又是事件体验的 主体。作为叙事的结构成分 ,情感反应的功能是评价性的 , 改变或去除它不会影响故事主体的意义 ,因此是非叙事性成 分。尽管这样 ,它在口语结构中的作用是显而易见的。首 先 ,它可以帮助说话者澄清所述事件的意义。其次 ,不同于 书面语 ,非叙事性成分可以成为口头话语中信息组织的策略 (p lanning strategy) , 有时也可成为不同事件链之间的衔接 纽带 ,帮助构筑完整的连贯话语。 上述分析表明 ,看似混乱的学习者口头叙事话语虽然因 话题的不同会导致不同的叙述方式 ,但话语结构中基本成分 具有很大程度的共性。我们不妨将学习者的叙事话语中叙 事主体分为主次两个结构层次 ,主结构有具有所指意义的事 件组成 ,其成分受时序的限制 ;次结构中的描写没有具体的 时间参照 ,其成分是经常性的状态和动作。次结构即使处于 主结构的时间轴线上 ,但因没有时序的限制 ,所以此结构中 的成分大多是非叙事性的。 5. 结语 叙事研究不应停留在文艺学领域 ,叙事学丰硕的理论成 果亦可用于学习者话语能力的研究。首先 ,叙事成分与非叙 事成分区别性特征可以理清作为叙事主体的故事成分与叙 事结构之间的关系 ,也可以作为评价学习者话语水平的一个 概念依据。其次 ,叙事结构成分的所指功能和评价功能是话 语分析的有效手段 ,评价功能在口头话语中表现尤其明显 , 但在评估学习者的话语水平时往往被教师忽略 ,甚至被认为 是阻碍叙事能力发展的因素。第三 ,强调“次结构 ”中的非 叙事成分在构筑叙事话语的组织作用 ,可以帮助我们更深刻 地理解叙事话语的本质 ,重新认识二语学习者叙事的话语特 征 ,当然 ,这并不是说要鼓励学习者过多地使用非叙事成分 作为构建话语的策略。事实上 ,二语学习者的语言水平很可 能影响叙事成分和非叙事成分在其口头叙事话语中的比例。 在实践上 ,叙事性成分与非叙事性成分与信息组织的有序性 和信息传递的有效性有关 ,而叙事话语能力是二语学习者最 基本也是使用频率最高的话语技能 ,因此对叙事结构的研究 对观测学习者话语能力的发展具有重要的现实意义。 附录 例 1. . . . One day when he was giving us a grammar a grammar course, he he told < tid > he told so clearly so that many < meu > al2 most everyone can . . . can could understood him. But one of my classmate who used to study English very well, en didn’t think he was a good teacher. She she got angry, after after our teacher uhm . . . after our teacher had given us the grammar course. Because she didn’t understand the teacher, so . . . she said . . . loudly < klau > ,“I. . . I don’t under2 stand your en lessons, you are a bad teacher. ”Our teacher, en. . . to our surp rise, our English teacher didn’t get angry, but he said“Ok, I will en give you another time. ”So our teacher en our teacher exp lained it clearly to our classmate to to my classmate. . . After that en the my my classmate was very embarrassed. She said“Ok, I can understand you. I’m sorry for what I have done. ”From then on everyone everyone inclu2 ding my the classmate though—thought he was a very very good teacher. Everyone adm ire him so much and everyone respected him so much. Re2 ally really he was a very very good teacher. En. . . everything happened in the life p roved it. . . . 例 2. . . . And moreover, M rs. Chen has a very had very has a very special character. She was very easily ( angry) in class. For examp le, when she gave us a talk or when she was in our mathematic class. If if any of us students speak in her class she, she would stop the class class immediately, and go out of the classroom with all her books. . . . 例 3. . . . [ T4 ] He is very casual. [ T5 ] Instead of standing at the p lat, p latform, he always walk around class. [ T6 ] And he teaches us movie and BEC. [ T7 ] In the class, he always encourage us to show our op inions. [ T8 ] He said that the differences between the Chinese students and western students are that the western are brave enough to show their op inions, although sometimes they are different from their teacher’s. [ T9 ] But the Chinese students don’t dare to. . . speak aloud and show their op inions publicly, because they are afraid. . . someone may chal2 lenge their op inions. [ T10 ] So he always gave us some advice on how to become yourself. [ T11 ] He always. . . told us, “ It is very important to know who you are, what you are doing, and what you p lan to go in the fu2 ture. Once you have a goal in the future, you can work hard to achieve your goal and fulfill your dream s. ”[ T12 ] He always has many methods to make his lessons interesting and attractive. [ T13 ] Once he gave us a p sychological test in the class. . . ·95· © 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 例 4. . . . [ T2 ] W hen I. . . a night, when Iwent to the classroom to study after having my birthday party with my parents. I found that there was no electricity at all in the classroom. [ T3 ] The lights couldn’t be lightened. [ T4 ] So Iwas waiting in the classroom for a while and won2 dered that nobody came the. . . nobody went there to study and then set up my m ind to go back home. [ T5 ] Suddenly, all of my classmates rushed into the roo - . . . classroom and cheered loudly“Happy B irth2 day”, [ T6 ] and the lights was lightened. [ T7 ] I saw that there were many“Happy B irthdays”written on the blackboard, [ T8 ] and there was a very big birthday cake in the m iddle of the classroom. . . [ T11 ] I was really moved by them because. . . by that time I had. . . I had just moved. . . Hainan p rovince for only. . . three months. . . uh. . . [ T12 ] I was not very fam iliar with my classmates [ T13 ] and they have. . . and ei2 ther. . . and nor. . . nor does. . . nor did them. [ T14 ] And then. . . after my, our. . . after my birthday party, we. . . went to a karaoke room. . . to have fun together. [ T15 ] Everybody sang a song just for my birthday. . . 参考文献 : [ 1 ]Abbott, H. P. 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